Содержание современного
урока истории
Методологи образования различают учебный предмет и научный предмет.
Научный предмет строится по канонам научного знания, принятых в культуре в
данное время; действуя по этим канонам, ученые проводят исследования, делают
открытия, создают теории и т.д. Учебный предмет строится, исходя из
образовательных целей - в соответствии с логикой познавательной деятельности,
обучения, а не научного знания; научное содержание адаптировано к
педагогическим задачам и конструируется так, чтобы дать общее представление о
методе и содержании той или иной науки.
История как учебный предмет имеет
определенную специфику.
Обсуждения и дискуссии вокруг проблем, связанных с отношением к
истории, ее преподаванием как учебной дисциплины, с содержанием учебников
истории, сводятся, как правило, к следующим «тезисам»:
- в истории (прошлом) было «плохое» и «хорошее»; об этом надо говорить,
но говорить объективно;
- содержание
текста на историческую тематику не должно зависеть от мнения его
автора-историка; дело последнего – описать, как «было на самом деле»;
-
история должна воспитывать патриотизм и работать на решение государственных
задач, чему должно способствовать историческое образование;
- нельзя
повторять ошибок прошлого, а история должна, таким образом, работать «на
будущее», следовательно, историческое образование – средство «обслуживания»
будущего.
Современная
ситуация в гуманитарных исследованиях и в науке в целом отражается и на
историческом образовании, соответственно, и к его результатам следует подходить
иначе, чем несколько десятилетий назад. Наука, в ее классическом варианте,
постепенно отказывается от описательной парадигмы и «презумпции» объективности
природных явлений. Всё больше обращается внимание на задачи и средства научной
деятельности, от которых зависят ее результаты, и на межпредметные и
междисциплинарные исследования. История, как учебный предмет, основанный на
современных научных подходах, не может не учитывать эту ситуацию – исторический
материал, используемый на уроках, задания для учащихся, отдельные фрагменты
учебной деятельности должны демонстрировать процессы, происходящие в науке.
История как учебный предмет, в
соответствии с прежней классической парадигмой науки, в основном была построена
по образцу естественнонаучного (его ещё называют натуралистическим) подхода:
учащимся рассказывалось, что и как происходило «на самом деле», апеллируя к
историческим закономерностям, «объективным» законам, подобно физике или
биологии. Задачей учащихся было усвоить ход изучаемых событий (большей частью
запомнить) и уметь объяснять их причины и последствия в соответствии с этими
законами, а задачей учителя – максимально доступно и логично «привязать»
положенный по программе материал к схемам исторического познания,
интерпретировать в соответствии с общепринятой (сначала идеологической, затем
относительно безоценочной) концепцией истории. Гуманитарный подход к
исследованиям, складывающийся со второй половины прошлого века (частным случаем
которого является деятельностный и системодеятельностный подходы, лежащие в
основе современного образования), предполагает более сложную работу.
Противопоставление естественнонаучного и гуманитарного подходов осуществляется
не по объекту (природное – социальное, например, солнечное затмение как
природное явление и, скажем, становление многопартийной системы как явление
социальное), а по методу: гуманитарная ориентация заключается не в стремлении к
расчленению и переделыванию всего и вся, а в интенции на познание и понимание
иного (другой культуры, человека, текста и пр.) и в этом смысле на отказ от
единственной истины. Философ истории Р.Коллингвуд говорит о принципиально ином
типе истинности в исторической науке по сравнению с естественнонаучным
познанием.[1]
Таким образом, иная концепция познания влечёт за собой иные основания
построения гуманитарных областей знания и дисциплин, к которым принадлежит
история, и соответствующего учебного предмета.
Так, параллельно с тщательным
описанием того или иного исторического события, учитель может обсуждать
ценностные основания действий участников этого события, его отдаленные
последствия, отношения к этому событию в разное время и в разных странах и
т.п., а, оценивая результаты учебной деятельности, обращать внимание, в
состоянии ли учащиеся при анализе исторических фактов и явлений рассматривать
подобные вопросы, помимо традиционной схемы «причины – ход – историческое
значение».
Современный выпускник школы должен
иметь представление о процессах, происходящих в науке, в том числе
исторической, понимать, хотя бы в общих чертах, специфику ее теоретической
составляющей. Для научного знания характерна процедура идеализации, в
результате которой строится особая абстрактная мыслительная конструкция – так
называемый идеальный объект. Рассматривая вопросы методологии научного знания,
исследователи отмечают проблемы, связанные с особенностями строения идеального
объекта в гуманитарном знании. Подобные проблемы фиксируются и в историческом знании.
Так, М.Блок, считая объектом исторического исследования человеческое сознание,
отражающее наиболее значимые явления жизни, ставит проблему описания этого
сознания как идеального объекта с учетом динамики, изменений его (сознания), во
времени, для Дж.Коллингвуда идеальным объектом являются мысли, реализуемые в
целенаправленном действии-поступке, К.Ясперс говорит о человеке как идеальном
объекте, подчеркивая необходимость работы историка с человеком в истории как с идеей,
а не с эмпирической действительностью[2].
Это уточнение очень важно в методологическом отношении, т.к. есть опасность
формальной онтологизации, как, например, это произошло с положениями теории
К.Маркса: в его понимании идеальным объектом истории выступала рациональная
деятельность человека, однако большинство марксистов стали приравнивать
общество и его историю к производящей деятельности, причем, если так можно
выразиться, в «натуральном» виде. Это сложные для понимания конструкции вряд ли
имеет смысл объяснять учащимся в «чистом виде» (кроме тех, кто проявляет к ним
интерес), но учитывать эти современные идеи при отборе исторического материала
и составлении заданий вполне реально.
Например, работая с периодизацией,
нужно понимать, что границы той или иной эпохи условны и зависят от оснований
периодизации, сущности явления как мыслительной конструкции историка. Такое
явление, как революция, тоже нельзя «увидеть в натуре» на историческом
материале; это абстрактное понятие, восходящее к определенным социологическим
концепциям, обозначающее совокупность определенных фактов и человеческих
действий, которые могут иметь совершенно иные обозначения и по-другому
интерпретироваться в других культурных традициях. (Ср. Великая Октябрьская
социалистическая революция – государственный переворот 1917 г. – Октябрьские
события 1917 г.)
Соответственно, иной статус
получают в контексте гуманитарного подхода получает и традиционные для истории
категории: причинно-следственная связь, закономерности общественного развития,
случайное и необходимое и пр.; учащиеся должны понимать, что эти конструкции –
не реальная связь одного явления с другим «на самом деле», а всего лишь
результат мыслительной деятельности и инструмент для понимания и описания
общественных явлений, причем эти инструменты могут быть и другие.
При постановке целей и задач урока
следует обратить внимание на вышеуказанные моменты: ставшая традиционной, даже
штампом, фраза «способствовать формированию научного мировоззрения» наполнена
совершенно определенным смыслом; надо только понимать, что имеется в виду под
этим понятием. При этом необходимо учитывать, что означает «научное
мировоззрение» для 5 класса и, скажем, для 10-го: разница не только в
материале, но и в типах работы.
Современная
историческая наука и школьное историческое образование
Специфика
современного гуманитарного знания, рассмотренная выше, так или иначе находит
свое отражение в историческом образовании, однако она носит общенаучный,
инструментальный характер. Следует отметить, что эти проблемы волновали
историческое сообщество еще в середине XIX столетия, однако российские
историки в силу известных причин вернулись к ним примерно век спустя. Каковы же
содержательные составляющие истории как человеческого прошлого, актуальные на
сегодняшний момент, которые нельзя игнорировать в преподавании истории?
Во-первых, это
проблемная составляющая: на сегодняшний момент не потеряла своей актуальности
проблема выбора – нравственного, деятельностного, социокультурного. Современный
человек постоянно оказывается в сложных моральных ситуациях; культурное и нравственное
пространство России ХХI века уже
не одно десятилетие переживает кризис, и отечественная и мировая история дает
здесь богатую почву для размышлений. Школьник учится анализировать ситуации
прошлого, где наши предки должны были принимать решения, порой весьма трудные и
неоднозначные, совершать исторические действия и нравственные поступки,
разумеется, в иной социокультурной среде, руководствуясь иными ценностями. Но
уметь работать с такими ситуациями – серьезный результат исторического
образования.
В зависимости от
возраста и степени подготовки детей формат такой работы может быть разным – от
короткого рассказа учителя с вопросами на понимание до серьезной дискуссии или
диспута.
Так, историк Н.
Эйдельман, посвятив большинство своих работ истории 18-19 в.в. (движение
декабристов, история Царскосельского лицея), останавливается на нравственной
проблематике – понятиях чести, предательства, достоинства, мужества.
Историческим материалом выступают: поведение декабристов во время следствия,
очные ставки, ситуации выбора (верность присяге или товарищам по оружию).
Почему Н. Эйдельман так настойчиво акцентирует внимание именно на нравственной
проблематике? Какое отношение к историческому исследованию имеет понятие чести,
при чем здесь ситуации непростого выбора, который постоянно вынуждены делать
исторические герои? Необходимо учитывать, в какое время историк работал, - это
время 70-х г.г., брежневского «застоя», время всеобщего вранья и подхалимажа,
когда те, кто помнил, что такое честь, достоинство, верность, могли
поплатиться должностью, свободой, а то и жизнью. Поэтому объектом исследования
Н. Эйдельмана были не просто эпизоды движения декабристов, а ситуации
нравственного выбора в контексте этого периода российской истории; историк
пытался «достучаться» до тех, кто еще способен мыслить и чувствовать[3]…
Учитель должен
очень тонко чувствовать нравственную проблематику конкретной аудитории,
учитывая возраст, жизненный опыт и т.п., чтобы органично включить эти
обсуждения в ткань урока.
Другая часть
аналитической работы – генетический анализ современных феноменов и ситуаций –
где истоки и корни происходящего сегодня? Это касается и привычных нам явлений,
традиций, вещей и пр., и неоднозначных, сложных социальных процессов и
феноменов – в сфере культуры, политики, экономики.
На уроке обсуждать
подобные вопросы можно двумя путями. Анализируя феномен прошлого, надо
рассмотреть, какой след этот феномен оставил в истории, в частности как он
повлиял на современность. Второй способ – включение генетического анализа в
план анализа событий современной истории: где корни того или иного явления или
феномена?
Специальные
задания формируют такие аналитические компетенции.
Во-вторых, это
сложные темы нашего прошлого, так называемые «трудные вопросы истории»[4].
Не так давно публикация этих вопросов стала традицией. Показательна в этом
отношении работа, проведенная в рамках проекта Вольного исторического общества,
- о роли исторического знания.[5]
И вопросы, поставленные в тексты, и фрагменты подобных текстов можно включать в
материал урока в зависимости от темы и возраста. Умение различать позиции по
тому или иному вопросу, видеть коллизии и противоречия, понимать значимость
этих проблем на сегодняшний день - тоже результат учебной деятельности.
Методологическая
культура как условие качественного анализа результатов урока
Современная
интеллектуальная культура играет немалую роль в образовании ХХI века. Еще
2-3 десятилетия назад лишь узкие профессионалы работали с такими понятиями как:
проект и проектная деятельность, рефлексия, системно-деятельностный подход и
т.д. Сейчас учитель обязан владеть современным методологическим аппаратом;
учащиеся в процессе обучения также осваивают методологическую культуру. Прежде
всего это различные рефлексивные технологии, позволяющие видеть основания
позиций, поступков, действий исторических деятелей и историков-исследователей,
анализировать исторические и познавательные ситуации, исторические тексты и
документы.
В текстах, посвященных проблемам
исторического познания, обычно смешаны две "истории" - сама история
как объект исследования и знание об этом объекте. Часть
философов и методологов истории работают с "наукой"(вопросы о
структуре, методах, построении ист.знания), часть - с историей как объектом
(понятия истории, прошлого - настоящего - будущего, проблема человека в истории
и др.), иногда - и в том и в другом пространстве, однако не обозначают, какая
история имеется в виду.
Проблемы самоопределения человека
в истории, роли истории и исторического образования в обществе и государстве,
формирования исторического самосознания т.п. – можно рассматривать через призму
общественной, социальной функции исторического знания. Вопросы,
касающиеся достоверности источников, методов исторического исследования,
комплекса проблем, связанных с «объективностью» истории, - это уже рамка иной, научной,
функции исторического знания.
Итак, по сфере «употребления»
историческое знание можно рассматривать как научное и как прикладное.
В чем смысл такого различения?
Данное различение задает типологизацию
исторического знания: прикладной тип знания позволяет рассматривать вопросы
человекосоразмерности исторического знания, его влияния на деятельность,
взаимосвязи с общественными процессами и изменениями; научный тип – проблемы
структуры исторического знания и методов познания, генезиса, взаимодействия с
другими науками. Тот или иной аналитический контекст задает сам объект
«история», и таких объектов может быть несколько.
Владение
историческим аппаратом – работа с причинно-следственными связями,
социологическими категориями, используемыми в исторических исследованиях, в том
числе и в рамках учебной деятельности в школе, свидетельствует о высоком уровне
работы на уроках истории.
Такие
задачи урока как «формирование причинно-следственных связей» или «раскрытие тех
или иных понятий» перестают быть данью методическим канонам и наполняются
осмысленным содержанием, если понимать, какой конкретно учебный материал и
какие исторические проблемы за всем этим стоят.
Объект
«история» в прикладном смысле рассматривается как общественная практика,
деятельность, где происходит самоопределение человека, действуют политики,
государственные деятели, строится будущее; это практикориентированное знание,
где присутствуют нравственные категории и оценки, личностное отношение к
событиям и деятелям истории (такое знание необходимо прежде всего для
построения оснований своих действий в экстремальных ситуациях (война,
социальный конфликт) или принятия решения о судьбе памятников, отдельных городов,
исторических мест и т.п.). Законы, схемы устройства этой практики, описания ее
структурных единиц, необходимые для проектирования, для организации и
обустройства социума также относятся к прикладному типу, это знание
представляет собой технологические основания для деятельности (например,
позволяет построить учебный предмет, связанный с историей, или использовать
стратегический план того или исторического деятеля). Прикладной тип
исторического знания особенно значим для учебных проектов по истории.
Литература:
1.
Дж.Р.Коллингвуд
«Идея истории» http://www.gumer.info/bibliotek_Buks/History/kollin/
2.
М.Блок
«Апология истории» http://lib.ru/FILOSOF/BLOK_M/apologia.txt
3.
Материалы
доклада Вольного исторического общества. https://komitetgi.ru/analytics/3076/
4.
Розин
В.М. Типы и дискурсы научного мышления http://www.only-books.ru/other/tipy-i-diskursy-nauchnogo-myshleniya/
5.
Соловьев
Э.Ю. Прошлое толкует нас http://www.libros.am/book/read/id/350187/slug/proshloe-tolkuet-nas
6.
Трудные
вопросы истории http://минобрнауки.рф/documents/3483/file/2327/13.07.01-Перечень_трудных_вопросов.pdf
Оставьте свой комментарий
Авторизуйтесь, чтобы задавать вопросы.