Сообщение на МО учителей начальных классов по теме "Классификация логопедических ошибок"

Классификация  логопедических ошибок.

(Сообщение на МО учителей начальной школы)

Учитель-логопед МБОУ г. Иркутска СОШ № 12 Власкина М.А.

         Известно, что одна из основных задач учителя начальных классов – научить ребенка читать и писать, т.е. письменной речи. Общепризнанно также, что обучение письменной речи – один из самых трудных для ребенка этапов обучения в школе. Он же одновременно является  и важнейшим этапом, на котором закладывается сама возможность дальнейшего обучения. Однако с трудностями обучения грамоте младшие школьники справляются по-разному. И если в целом большинство детей выполняют требования , предъявляемые программой по технике чтения и навыкам письма, то всегда есть дети и их количество, к сожалению, в последние годы неуклонно растет, - чьи затруднения не дают возможность утверждать, что они овладели грамотой в должном объеме. Иногда у таких школьников наблюдаются стойкое нарушение чтения (дислексия), иногда ошибки при письме (дисграфия), но чаще всего выявляются многочисленные и на первый взгляд нелепые ошибки и в чтении, и при письме, которые угнетают ребенка, беспокоят учителя и родителей.

         Ошибки в чтении и письме могут быть единственной проблемой, а могут сопровождаться плохо развитой устной речью – бедным словарем, нарушением грамматического строя, несформированностью логико-грамматических отошений. В этом случае невозможность дать развернутый грамотный устный ответ ведет к неуспеваемости ребенка по устным предметам. Плохая техника чтения не дает вникнуть в содержание прочитанного, что влечет за собой неправильное решение математических задач. Словом к середине 2 класса ребенок может уже стойко отставать по всем предметам.

          Независимо от того, проявляется проблема тотально или затрагивает только отдельные стороны устной или письменной речи ученика, она, безусловно, требует скорейшего разрешения. Что может и должен сделать учитель?

          Во-первых, суметь отличить ребенка, имеющего объективные трудности в овладении письменной речью, от детей, плохо успевающим по другим причинам. Во-вторых учитель должен понимать, что обычные способы и методы обучения, пусть повторенные многократно, не приносят заметных результатов у детей с проблемой речевого развития. Многоразовые переписывания плохо выполненных заданий, ежедневные тренировочные диктанты на дополнительных занятиях лишь умножают неудачи ребенка, вызывая в нем неуверенность в себе и неприязнь к обучению в целом. Ребенок-логопат нуждается в квалифицированной помощи логопеда, в специальных коррекционных заданиях, подобранных с учетом  конкретных нарушений работы речевых и неречевых центров, обеспечивающих речевую деятельность.

           Поговорим о том, на что необходимо обратить внимание учителю для своевременного выявления детей с дисграфией. Рассмотрим наиболее часто встречающиеся специфические ошибки.

Ошибки, связанные с нарушением фонематического восприятия.

            Эти ошибки вызваны трудностью дифференциации звуков, имеющих акустико-артикуляционное сходство. В устной речи недеференцированность ведет к заменам и смешениям звуков. В письменной речи в этом случае наблюдается смешение букв.

             По акустико-артикуляционному сходству смешиваются обычно:

·        лабиализованные гласные: рочей (ручей), тюплый (теплый);

·        звонкие и глухие парные согласные в четкой позиции (за исключением оглушения звонких и озвончения глухих по правилам орфоэпии): деди (дети),ситит (сидит), кослик (козлик), долко (долго), ковта (кофта);

·        свистящие и шипящие согласные: шиски (шишки), зелезо (железо);

·        сонорные согласные: рето (лето);

аффрикаты (смешиваются как между собой, так и с любым из своих компонентов): чапля (цапля), утитель (учитель), пцицы (птицы), куриса (курица), небо в туцах (небо в тучах).

            Смешение букв, когда пишущий выделил в составе слова определенный звук, но для его обозначения выбрал несоответствующую букву, может быть вызвано также нестойкостью соотнесения звука и буквы, когда еще не упрочилась связь между значением и зрительным образом буквы.

              Ошибки, связанные с нарушением звукового анализа и синтез.

        В звуковом анализе слова выделяются в простые и сложные формы: узнавание звука среди других звуков, выделение звука из слова в начальной позиции и полный звуковой анализ слова. Простые формы анализа в норме формируются спонтанно еще в дошкольном возрасте, а сложные – в процессе обучения грамоте. Затруднения при звуковом и слоговом анализе проявляются у детей на письме в виде таких специфических ошибок, как пропуск, вставка или перестановка букв или слогов.

       Если ребенок не выделяет всех звуков в составе слова, то имеют место пропуски букв, например: снки – санки, сезы – слезы.

       При пропуске нескольких букв может искажаться структура слова: девча – девочка.

        Часто в процессе проговаривания при письме ребенок «слышит» дополнительные гласные и вставляет их в слово: Александар – Александр, шекола – школа.

        Если же ребенок затрудняется в анализе последовательности звуков в слове, то в его письменных работах появляются перестановки букв и слогов: корвом – ковром, ласкогово – ласкового.

        При этом часто искажается слоговая структура слова: леот – лето, билн – блин

Это неполный анализ, но и в нем видно большое количество ошибок, которыми пестрят тетради неуспевающих школьников. У всех этих ошибок один источник – фонетико – фонематическое недоразвитие речи, т.е. нарушение восприятия, анализа и синтеза звуков речи и несоотнесение звука и соответствующей буквы.

        Следующий тип ошибок обычно называют аграмматизмами. Все они вызваны нарушением лексико-грамматического строя речи. Иногда уже по устной речи  ребенка, изобилующей неправильными употреблениями форм слов, неточными подборами слов по значению, нарушениями согласования слов, учитель сразу поймет, каких ошибок можно ожидать в письменных работах этого ученика. Но часто лексико-грамматические нарушения в устной речи не слишком заметны, зато появляются в трудном для ребенка процессе овладения письменной речью.

                Ошибки, связанные с нарушением индивидуализации слов.

             Большие трудности в начальное обучение  грамоте вносит несовпадение норм орфоэпии и орфографии. В устной речи слова произносятся слитно, на одном выдохе, а в письменной речи отделяются друг от друга. Если ребенок не может уловить и вычленить в потоке речи устойчивые речевые единицы, то возникают ошибки в виде слитного написания смежных слов или раздельного написания частей слова:

             Вседни шел дождь.

             Мы гуляли околодома.

            Подошел клесу.

            На лей, и дут, д ля.

            Весна  и дет     постране, влесу  и наполях стало тепло.

                             Ошибки словообразования.

           Часто у детей с недостаточным речевым развитием:

·        нарушается функция словообразования (при подборе проверочных слов):

кот – котик

шаг – шагик

лед – ледик

хвост белки – бельчачий;

·        нет осознания обобщенного значения морфем:

пожарник заливает пожар

башня выглянула хмуро

он вступил на тонкий лед

зимой лед покрылся на реке.

Ошибки, вызванные нарушением связи слов в словосочетаниях и        предложениях.

            Школьники с недостаточным уровнем языкового обобщения не вполне хорошо умеют уловить различные признаки разных частей речи, что ведет к их неправильному употреблению в речи, нарушению согласования  сообщений из слов. Большую роль здесь играет также недостаточный объем памяти  кратковременной памяти, в которой удерживаются исходные элементы сообщения. Все это приводит к появлению следующих специфических ошибок:

                    Желтая солнце, скоро облетит деревья, мы пели с огромным радостью, листья облетают с деревьях, на лесных полян, через препятствий., по крышей сарая было  гнездо.    

            Все рассмотренные примеры ошибок связаны с недостаточным развитием устной речи ребенка. Но нарушения письменной речи – это одно из проявлений системного нарушения , затрагивающего, кроме речевого развития, и ряд важных неречевых функций,  особенно двигательные функции руки и слухомоторную координацию. Задержка или искаженное развитие этих функций приводит к возникновению специфических ошибок в письменной речи младших школьников.

                           Смешение букв по оптическому сходству. 

Буквы рукописного шрифта – это различные комбинации  определенных элементов, принятых в графической системе языка. Оптическое   сходство букв, которое особенно усиливается в условиях скорописи, провоцирует возникновение ошибок у детей с несформированными оптико – моторными навыками (зрительно – моторными координациями).

         Оптически сходные буквы:

       С – е,  о – е, у – д – з, л –  и, м – ш, в – д.

Однако в акте письма участвуют  как зрительный, так и двигательный анализаторы, которые не только отвечают за обеспечение технической стороны письма, но и активно участвуют в формировании ассоциативной цепи зрительно – двигательных представлений, обеспечивающих процесс письма. Нарушения в работе двигательного анализатора ведут к несформированности графомоторных функций. В этом случае возникает еще один тип ошибок.

                           Смешение букв по кинетическому сходству.

Кинетическое сходство имеют следующие буквы  русского языка:

О –а, б –д, и – у, У –Ч, п –т, П –Т, л –м, х – ж, ч –ъ, Г –Р, н –ю, и – ш, л – я, Н – К,          а - д .

Примеры смешения букв по кинетическому сходству:

·        гласные, в том числе под ударением:

кулок – (кулак)

чошка – (чашка)

памощь – (помощь)

луст – (лист)

миха – (муха);

·        прочие смешения:

длюдце – (блюдце)

доль – (боль)

тепрадь – (тетрадь)

нохик – (ножик)

кяен – (клен)

классная рабата, Тома мюбит куклу.

        Смешение букв по кинетическому сходству очень часто очень часто встречается у учеников начальных классов. Важную и, к сожалению, отрицательную роль играет в этом неправомерное методическое требование безотрывного письма с самых первых недель обучения. Графических упражнений для отработки поэлементного написания букв предлагается мало, и времени, отведенного для этих упражнений, явно недостаточно. Таким образом, не вырабатывается умение остановиться до совершения ошибки, поправиться в процессе письма. С переходом на стадию связного письма  убыстряется темп и увеличивается объем письменных работ, что соответственно вызывает и рост количества смешений букв.

         Смешение букв по кинетическому сходству в письме ослабляет и без того еще  непрочные у младших школьников связи между звуком и буквой. При этом возможно сильное ухудшение качества чтения, в том числе и печатного текста, когда при чтении ученик смешивает буквы: вместо так же  читает мак же, хотя конфигурация букв рукописного  и печатного шрифтов различна.

          Вообще все перечисленные выше нарушения устной речи, недостатки развития зрительно – моторных координаций в равной степени проявляются в ошибках как при письме, так и при чтении. Чтение и письмо как составляющие письменной речи, используют единый динамический стереотип слова, формирующийся из акустических раздражений. И если при письме происходит преобразовании временной последовательности звуков в пространственную последовательность графических знаков, то чтение – обратный процесс преобразования знаков в звуки. Поэтому и ошибки, допускаемые учениками при чтении, аналогичны ошибкам в письменных работах и вызываются аналогичными нарушениями речевых и неречевых функций.

         В заключение хочется еще раз отметить, что перечисленные выше ошибки на письме и при чтении возникают у детей не от лени, невнимательности или недоучивании орфографических правил. Такие ошибки появляются вследствие неправильного или недостаточного развития зон головного мозга, контролирующих речевые и неречевые процессы в ходе чтения и письма. Внимательный и доброжелательный педагог вовремя сумеет заметить эти специфические проблемы, оказать своему ученику психологическую поддержку и дать совет родителям, как вести себя с ребенком и где искать помощи в трудной ситуации. Это поможет школьнику избежать психологического дискомфорта от неудач, с которыми он сам справиться не в состоянии, и получить необходимую ему помощь учителя – логопеда.