Сообщение на педагогическом совете

Словарная работа

на уроках русского языка в начальных классах

Любого учителя глубоко волнует вопрос, как помочь учащимся стать грамотными,
как усвоить написание непроверяемых слов, традиционно именуемых
в школьной практике «словарными».
Работу по освоению таких слов, строят в несколько этапов. Первым шагом
в этой работе является введение нового слова.

Словарная работа – это не эпизод в работе учителя, а систематическая, хорошо организованная, педагогически целесообразно построенная работа, связанная со всеми разделами курса русского языка, ведется она с 1-го по 10-й класс.

Кому из учителей неизвестно, что чем богаче активный словарный запас человека, тем содержательнее, доходчивее, грамотнее и красивее его устная и письменная речь. В начальном курсе грамматики, правописания и развития речи большое значение придается словарно орфографической работе, в процессе которой дети усваивают слова с непроверяемыми и трудно проверяемыми написаниями, данные в специальных списках.

Безударные гласные, находясь в слабой позиции предударных и послеударных слогов, подвергаются в той или иной степени редукции - ослаблению артикуляции звука и изменению его звучания. Именно графическое обозначение этих звуков буквами и вызывает у младших школьников наибольшие трудности и часто приводит к ошибкам.

Расхождение между произношением звуков и обозначением их на письме буквами составляет существенную особенность русской орфографии. “ Словарная работа - это не эпизод в работе учителя, а систематическая, хорошо организованная, педагогически целесообразно построенная работа, связанная со всеми разделами курса русского языка, ведется она с 1 по 11 класс”, - писал известный ученый-методист А.В.Текучев.

Эти слова находят свое подтверждение и в книге В.П.Канакиной “ Работа над трудными словами в начальных классах”, и в книге ГАБакулиной “ Интеллектуальное развитие младших школьников на уроках русского языка”, и в статьях многих авторов газеты и журнала “Начальная школа”. У каждого учителя складывается своя определенная система по усвоению правописания словарных слов.

В начальной школе программой по русскому языку предусмотрено обязательное изучение слов, правописание которых правилами не проверяется. Одной из главных задач, стоящих перед нами, является задача научить ребенка писать эти слова без ошибок. Сделать процесс усвоения трудных слов более эффективным - задача сложная, требующая от учителя большой творческой работы.

Недостаточно, чтобы ученик познакомился с грамматическим значением как таковым. Важно добиться того, чтобы знания закрепились, чтобы ученик мог их “переносить” на другие встречающиеся ему явления языка. В результате упражнений над словарным словом учащиеся овладевают знаниями настолько, что у них вырабатываются навыки и умения быстро и точно применять полученные знания о слове на практике.

При помощи упражнений не только закрепляются, но и уточняются знания детей, формируются навыки самостоятельной работы, укрепляются навыки мыслительной деятельности. Детям непрерывно приходится заниматься анализом, сравнением, составлять словосочетания и предложения, абстрагировать и обобщать. Посредством упражнений знания систематизируются и автоматизируются.

Систематическая и целенаправленная работа над трудными словами вызывает у учащихся интерес к изучению этих слов и способствует их прочному и успешному запоминанию. Необходимо чтобы ребенок использовал одно и тоже слово 5-7 раз в разнообразных вариантах упражнений. Это приводит к тому, что ученик свободно овладевает словарным материалом и безошибочно применяет в практике.

В начальной школе программой по русскому языку предусмотрено обязательное изучение слов, правописание которых правилами не проверяется. Работа по обучению учащихся таким словам носит название словарной работы. В словарную работу входит изучение школьниками семантики данных слов, их правописания и введение этих слов в пассивный, а затем в активный словарь учащихся.

Наше исследование посвящено проблеме организации словарно-орфографической работы в начальной школе, которая в словаре-справочнике М.Р. Львова трактуется следующим образом:

"Словарно-орфографическая работа - изучение правописания слов, не проверяемых правилами, трудных по написанию или малоизвестных школьникам по значению: запоминание их буквенного состава, проговаривание, звукобуквенный анализ, запись, составление с ними предложений, включение их в словарики, проверка их по печатным словарям, составление настенных таблиц трудных слов и прочее" (13, с.215).

Обобщая выше сказанное, можем сказать, что в нашем исследовании будет рассмотрен один из аспектов словарной работы, а именно - проблема обучения младших школьников правописанию слов с непроверяемыми орфограммами.

Очень часто на уроках в начальной школе слова из программных списков называют словарными. Л.В. Савельева выступает категорически против этого: "Это название нельзя считать удачным, потому что, во-первых, оно не носит терминологического характера (как известно, все слова русского языка находятся в каких-то словарях). Во-вторых, оно абсолютно не проясняет для ученика сущность того орфографического явления, с которым он сталкивается в процессе усвоения "словарного слова". Так как не названа сама орфограмма, следовательно, о необходимости запоминать написание подобных слов ребёнок узнаёт только из дополнительного объяснения учителя, но не из названия словарные " (27, с.40).

С орфографической точки зрения состав слов с непроверяемыми написаниями неоднороден. Орфографические различия дают основание разделить все слова на слова с безударными гласными (во рона, ма лина), с двойными согласными (класс, суббота), слова со звонкими и глухими согласными (вокзал) и слова с непроизносимыми согласными (лест ница).

О.Н. Лёвушкина, ссылаясь на исследование Н.Ю. Зотовой, пишет о том, что "непроверяемые написания составляют 30 - 35% по отношению к проверяемым" (12, с.32). Эти цифры свидетельствуют о необходимости и значимости работы с такими словами.

К сожалению, в настоящий момент ситуация в школе такова, что слова с непроверяемыми орфограммами заучиваются школьниками без какого-либо объяснения со стороны учителя.

В.В. Ераткина делится своими результатами наблюдения за организацией словарно-орфографической работы в школе: "Непроверяемые написания изучаются в начальной и средней школе "в словарном порядке", то есть учащимся рекомендуется просто писать и запоминать соответствующие слова. Многолетняя практика показала, что работа над непроверяемыми написаниями, ориентированная только на механическое запоминание слов с такими орфограммами, малоэффективна. Ошибки в самых ходовых словах с непроверяемыми написаниями встречаются даже в работах старшеклассников.

Передовой опыт учителей и специальные эксперименты убедительно свидетельствуют, что работу над непроверяемыми написаниями можно рационализировать. Суть рационализации в том, что в процессе обучения написаниям указанного типа активизируется мыслительная деятельность и память учащихся, что даёт значительно более высокую эффективность, чем изучение непроверяемых написаний "в словарном порядке" (5, с.43).

Следовательно, чтобы "рационализировать" словарно-орфографическую работу в школе, необходимо применение на уроках русского языка таких приёмов запоминания слов с непроверяемыми орфограммами, которые активизировали бы мыслительную деятельность и память учащихся.

1.2 Приёмы запоминания правописания непроверяемых слов

Беспроверочные написания - самый трудный раздел методики обучения орфографии, так как в отношении непроверяемых слов не может быть никаких обобщений и их правописание следует запомнить.

Окулова Г.Е. в пособии "Словарная работа на уроках русского языка в начальной школе" пишет: "Поскольку трудные орфограммы в изучаемых словах (за редким исключением) не поддаются проверке, необходимо использовать различные приёмы, рассчитанные на механическое запоминание зрительного образа слова. Этому учит психология: чем чаще слово воспринимается зрительно, тем прочнее запоминается его графический образ". (16, с.4)

Основной приём, используемый для механического запоминания написания слова, - это опора на комплекс анализаторов. Лёвушкина О.Н. в своей диссертации приводит высказывание Вахтерова В.П., который ещё в 1901 году отмечал эффективность такого подхода к организации словарно-орфографической работы: "Если в моей памяти запечатлено произношение слова,… если я хорошо помню зрительный образ слова и его физиономию, так сказать; если моя рука привыкла его писать так, как надо; если я никогда не писал сам и не видал данного слова написанным неправильно, - то правописание слова в огромном большинстве случаев будет вполне обеспечено, если бы я даже совершенно не имел понятия о грамматике…" (12, с. 193)

"В запоминании правописания слов, их сочетаний действуют факторы - зрительный, слуховой, речедвигательный, рукодвигательный и мыслительный". (7, с.47) Руководствуясь этими факторами, Кохичко А.Н. предлагает использовать следующие виды заданий для работы над словами с непроверяемыми написаниями:

1. Задания для работы со словарём.

Выписать 5 слов, начинающихся с буквы К.

Выписать слова с Ь в середине слова.

2. Группировка и запись слов по орфографическим признакам.

Это задание состоит в том, что учащиеся записывают диктуемые или данные на доске слова и по алфавиту и по группам в соответствии с орфографическими особенностями слов.

Так, учащимся даются слова с непроверяемыми безударными гласными: планета, диван, газета, комар, сирень, тетрадь, лимон, победа, канава . Школьники должны записать слова столбиками: в один столбик слова по алфавиту с гласной а , в другой - с безударной гласной о и т.д. (5, с.47)

3. Упражнения, способствующие развитию культуры речи.

Правильно прочитайте вслух слова: алфавит, магазин, цемент.

Составьте предложения с данными словами.

4. Выборочный диктант.

В.В. Ераткина (5, с.45) указывает, что выборочный диктант является наиболее эффективным методом на исходном этапе в работе над непроверяемыми написаниями, так как обучает учащихся "умению различать, опознавать слова с такими написаниями".

Методика выборочного диктанта состоит в том, учитель вслух читает текст, в котором встречаются слова с непроверяемыми написаниями, а учащиеся, прослушав предложение, записывают встретившиеся в нём слова с данными орфограммами.

5. Диктант по картинке.

На картинке изображены предметы, обозначаемые словами с непроверяемыми написаниями. Задача учащихся - обнаружить данные слова и записать их в тетради.

6. Диктант по памяти.

Учитель предлагает учащимся запомнить слова, записанные на доске, в течение определённого времени, после которого слова закрываются, и школьникам нужно воспроизвести их по памяти у себя в тетрадях.

7. Диктант с комментарием.

Учитель диктует слова с непроверяемыми орфограммами, один из учеников вслух комментирует правописание слова, остальные записывают.

8. Диктант с использованием загадок.

Этот метод стал особенно популярным в последнее время. Учитель зачитывает учащимся загадки, отгадками на которые являются "трудные" слова. Такие диктанты можно увидеть в книге О.В. Узоровой и Е.А. Нефёдовой "Словарные слова" (31).

Приведём примеры загадок из этой книги:

Рисовал я на бумаге

Ручейки, леса, овраги…

Оттого что рисовал,

Я поменьше ростом стал.

(Карандаш).

От него - здоровье, сила

И румянец щёк всегда.

Белое, а не белила,

Жидкое, а не вода.

(Молоко).

9. Упражнения для активизации и обогащения словарного запаса учащихся.

Подберите однокоренные слова к словам "вокзал", "автомобиль", "трактор".

10. Творческие задания.

Вспомните пословицы, в которых встречаются слова "воробей", "железо" (9, с.4-11).

Д.Н. Богоявленский также считал необходимым для облегчения работы механизма памяти привлекать к восприятию и запоминанию различные анализаторы: "Для орфографии имеют значение зрительные, слухоартикуляционные ощущения. Поэтому надо рекомендовать для запоминания правописания отдельных слов не только повторное списывание, но соединение списывания с отчётливым орфографическим проговариванием" (1, с.249).

Орфографическое проговаривание - известный в методике русского языка приём, который способствует развитию орфографической памяти.

Письмо опирается не на графический, а на звуковой образ слова. И для того чтобы письмо было грамотным, звуковой образ слова должен быть построен не по произносительным, а по орфографическим нормам, что и достигается особым "орфографическим" его прочтением. Именно в этой форме он фиксируется речедвигательным аппаратом, сохраняется в памяти, а затем воспроизводится в процессе письма.

О роли проговаривания как одного из важнейших средств обучения орфографии писали Н.И. Жинкин, Н.Н. Китаев, Н.С. Рождественский, Т.Г. Рамзаева и другие.

Например, Т.Г. Рамзаева отмечает: "Орфографическое проговаривание сопровождает списывание текста с учебника или с доски и способствует запоминанию слов, особенно с непроверяемыми орфограммами" (22, с.15).

"Н.С. Рождественский предлагает для учащихся памятку для запоминания непроверяемых слов:

1. внимательно прочитайте слово про себя и вслух;

2. справьтесь о значении слова, если не знаете его;

3. прочитайте слово по слогам и запишите его;

4. подчеркните ту часть слова, которую стараетесь запомнить;

5. проверьте по словарю, правильно ли вы записали слово, произнеся его по слогам;

6. подберите несколько родственных слов и напишите слово два - три раза…" (7, с.48).

Но этот приём, ориентированный на механическое запоминания правописании слов с опорой на комплекс анализаторов, имеет свои недостатки. Главный из них заключается в отсутствии сознательной работы со стороны ребёнка, что приводит к формированию у него привычки не вникать в смысл прочитанных слов.

"Приёмы обучения орфографии с опорой на механические виды памяти не позволяют учителю активизировать сознание учащихся в целях более эффективного усвоения ими значения слова, не позволяют школьникам осознать взаимосвязь семантики и правописания данной лексической единицы, а значит и причин современной её орфографии", - пишет О.Н. Лёвушкина (12, с. 198).

К следующей группе приёмов запоминания правописания слов с непроверяемыми орфограммами педагоги и методисты относят мнемонические приёмы.

Мнемоника или мнемотехника (от греч. mnemonikon - искусство запоминания) - совокупность приёмов и способов, облегчающих запоминание и увеличивающих объём памяти путём образования искусственных ассоциаций (12, с. 200).

О применении мнемотехники при обучении непроверяемым написаниям говорили в своих работах многие учёные.

Как особый вид работы мнемонические приёмы выделяет А.Н. Кохичко. В своей работе "Этимология в помощь орфографии" он демонстрирует следующие приёмы для запоминания графического облика отдельных слов:

гОрох (вместо буквы О на карточке нарисована горошина)

Стихотворные строки, вида:

Трудные учить слова

Помогает нам игра.

Петуха назвали "Петя" -

Петь он любит на рассвете.

А медведь, наоборот,

Петь не любит, любит мёд. (9, с.11)

Г.Е. Окулова приводит предложения из старинных учебников русского языка, способствующие лучшему запоминанию слов с непроверяемыми написаниями:

КОСтя пришёл в КОСтюме,

а Павел пришёл в Пальто (16, с.5).

О.Н. Лёвушкина (12, с. 200) ссылается на мнение М.В. Ушакова, который также рекомендует применять мнемонические приёмы для запоминания некоторых слов: "Если в слове несколько одинаковых гласных (считая и ударные и безударные), то полезно указать их количество (в слове ДИСЦИПЛИНА три И, а в слове МОЛОКО три О, в слове БАРАБАН три А и т.п.) Поможет и запоминание порядка непроверяемых орфограмм в слове, сопоставление слов, различающихся в отношении этого порядка". Причём М.В. Ушаков справедливо предупреждал: "к мнемоническим приёмам нужно относиться очень осторожно…, применять только в тех случаях, когда нет других способов усвоить данные орфограммы, помимо их запоминания".

Е.И. Никитина говорит о том, что мнемонические приёмы можно использовать лишь в том случае, когда при запоминании написания "трудного" слова нет возможности опереться на сознание ученика. Например, вот как предлагает она запомнить написание слов ПАЛАТКА и ИНЕЙ:

"1) Слово ПАЛАТКА на доске и в ученических словариках передаётся печатными буквами. Присматриваясь к нему, дети замечают, что в этом слове все гласные - А. Эта буква по своему виду напоминает палатку.

2) Иней похож на снег; в слове СНЕГ единственная гласная - Е; поэтому легко запомнить, что в слове ИНЕЙ пишется Е, как в слове СНЕГ" (15, с.109).

Г.Е. Окулова в работе "Словарная работа на уроках русского языка в начальной школе" пишет: "С точки зрения культуры умственного труда мнемоника - один из самых удобных приёмов запоминания. Так пусть он и служит орфографии, пусть помогает детям в усвоении трудных слов!" (16, с.5)

Существуют попытки построить всю словарно-орфографическую работу с опорой на ассоциативную память ребёнка. Например, в статье М. Гафитулина и Т. Поповой "Слово о словарном слове" (3, с.32-33) предлагается обучить детей пользоваться различными видами ассоциаций для запоминания написания слов, не проверяемых в современном языке. М. Гафитулин и Т. Попова выдвигают требования к ассоциативному образу:

"а) Ассоциативный образ обязательно должен быть связан со словарным словом каким-то общим признаком. Ассоциативная связь может быть по цвету, форме, действию, материалу, количеству,…

б) Ассоциативный образ должен иметь в своём написании не вызывающую сомнений букву, которая является сомнительной в словарном слове". Но учитель не должен навязывать ученику свои ассоциации, так как ценность данного приёма в "наличии у каждого своего ассоциативного образа при данных требованиях: связь и общая заданная орфограмма" (3, с.33).

Как уже было отмечено выше, использование мнемонических приёмов целесообразно лишь в том случае, если нет других способов запоминания слов. "Мнемоническими приёмами нужно пользоваться осторожно и в исключительных случаях, они не рассчитаны на качественное совершенствование словарного запаса ребёнка и в целом его речи" (12, с. 206).

Ещё одним эффективным приёмом, помогающим запомнить написание "трудных" слов, оказывается запоминание непроверяемых орфограмм в составе сложносокращённого слова. Например, кОрабль - линкОр, дИвизия - комдИв, бАтальон - комбАт и др. Впервые об этом приёме написала Е.И. Никитина (15, с.113). Использование этого приёма ограничено, так как немногие слова позволяют образовывать сложносокращённые слова с ударным звуком в том слоге, который требует проверки и в современном языке никак иначе не проверяется.

По мнению Д.Н. Богоявленского, "учащиеся должны осмыслить не только "как" пишется слово, но и "почему". Только такое осмысление бывает сознательным и надёжным" (1, с.92-93).

Необходимость опоры на сознание в словарной работе отмечали такие известные педагоги и методисты, как Ф.И. Буслаев, К.Д. Ушинский, А. Преображенский, В.П. Шереметевский, М.А. Рыбникова и другие. По данным учёных, продуктивность смысловой памяти примерно в 25 раз выше продуктивности механической памяти. (12, с.32).

С решением проблемы сознательности в словарной работе тесно связан вопрос об использовании этимологического анализа в работе со словом.

Известный методист Н.Н. Китаев в течение нескольких лет изучал сравнительную эффективность различных приёмов изучения правописания непроверяемых орфограмм и пришёл к выводу, что приём "морфологическо-этимологического" анализа является одним из наиболее продуктивных, так как "помогает учащимся осознать правописание непроверяемого слова" (9, с.55).

Гордеев Э.В. и Дмитрюк М.В. при составлении учебного пособия выделили две группы работ над словами с непроверяемыми написаниями: словарные работы на основе слухового восприятия и словарные работы на основе зрительного восприятия. К числу работ на основе зрительного восприятия они отнесли этимологический анализ слова. "Одним из средств, обеспечивающих осмысленность и тем самым повышающих правильность и прочность запоминания непроверяемых написаний, является этимологический анализ, или этимологическая справка, которая содержит информацию о происхождении слова, его первоначальном значении. Нередко обращение к истокам слова позволяет мотивировать его современное написание" (4, с. 20).

Большая роль отводится использованию этимологического анализа в словарно-орфографической работе Е.И. Никитиной. "Этимологический анализ на помощь памяти приводит могучие силы сознательной интеллектуальной деятельности ученика, изучение трудных слов превращается в сознательный процесс, а это во всех отношениях и намного ценнее механического запоминания" (15, с.109).

Обобщая выше сказанное, можно отметить, что: словарно-орфографическая работа включает в себя изучение правописания слов с непроверяемыми орфограммами; одним из путей рационализации словарно-орфографической работы в школе является применение на уроках русского языка таких приёмов запоминания правописания "трудных" слов, которые активизировали бы мыслительную деятельность и память учащихся; приёмами запоминания орфографии слова являются:

1) опора на комплекс анализаторов, включающий в себя и орфографическое проговаривание,

2) мнемонические приёмы, облегчающие запоминание внешнего облика "трудных" слов путём образования ассоциаций,

3) подбор однокоренных сложносокращённых слов,

4) этимологический анализ;

основным приёмом, опирающимся на сознание, а не на механическое запоминание является этимологический анализ слова.

2. Этимологический анализ как методический приём при обучении орфографии "трудных" слов

Со второй половины 19 века в русском языкознании родился настоящий интерес к тем процессам, которые происходили в языке столетия назад. Молодой в ту пору лингвист И.А. Бодуэн де Куртенэ, сравнивая древние памятники письменности, приходит к выводу о том, что " в языке, как и вообще в природе, всё движется, всё изменяется" и что постоянные изменения происходят и в морфологической структуре слова, в частности в основе (14, с.4).

Это положило начало этимологии.

"Наука "этимология" (от греч. "etymon" - "истина" и "logos" - "слово, учение") занимается происхождением слов, в частности выясняет, по какому признаку названы предмет, явление, действие.

Предметом этимологии как раздела языкознания является исследование источников и процесса формирования словарного состава языка, включая реконструкцию словарного состава древнейшего периода. Относительно просто на основе достижений сравнительно-исторического языкознания проследить историю звукового и морфологического состава слова. Что касается смысловой эволюции, то её часто бывает очень трудно объяснить.

Учёные установили, что русское слово река связано с древним корнем, передававшим идею движения (оно родственно словам рой, реять, ринуться ).

Признак, который лёг в основу названия постепенно утрачивает свою образность, "затемняется". Никто уже не помнит, что слово лебедь скрывает в себе представление о белизне и что слово голубь с исторической точки зрения родственно слову жёлтый .

Таким образом, объектом этимологии являются главным образом так называемые "тёмные" слова, в которых носителям языка непонятна связь формы и значения. Затемнение этой связи (деэтимологизация) - следствие исторических изменений формы и значения слов, а также лексических и грамматических систем языка" (26, с.643).

Выяснить исторический морфемный состав слова, прошлые словообразовательные связи нам помогает этимологический анализ. Как замечал Н.М. Шанский: этимологический анализ выявляет "лингвистические "метрики" слова, указывающие время и место появления его на свет, его "родных и родителей", его первоначальную форму и значение". (34, с.236)

В предыдущем параграфе мы уже упоминали, что основным методическим приёмом проведения словарно-орфографической работы в начальной школе является заучивание слов с непроверяемыми написаниями.

Однако большинство написаний, относимых к числу беспроверочных, на самом деле может быть проверено на основе языка - источника, на основе знания этимологии и исторических изменений в фонетике русского языка: мешок - от мех; столица - от стол ; дорога , корова , мороз - содержат полногласие -оро -, в котором не бывает буквы а и т.д. (8, с.55)

Какие бы удивительные и разнообразные изменения не происходили с русским словом с течением времени: изменение звучания, морфемного состава слова и даже лексического значения, буквенное обличие слова обычно сохраняется почти неизменным. Ещё знаменитый русский педагог В.П. Шереметевский говорил: "Орфография слова есть биография слова, кратко, но вразумительно повествующая о происхождении его" (14, с.17).

С.И. Львова указывает на причину сохранности "буквенного обличья" слова: "Стабильность графического облика свойственна подавляющему большинству слов, фонетическая сторона которых подвергалась историческим изменениям. Причина скрыта в почти бесперебойном действии в языке главного орфографического закона, суть которого в единообразном написании значимых частей слова. "Пиши морфему всегда одинаково" основное правило русской орфографии. И пусть какая-то морфема была поглощена в слове соседней, всё равно она сохраняет своё "лицо" даже в таких условиях.

Чем объясняется, например, различие в написании слов обаяние и обоняние ? В первую очередь - различиями в происхождении и историческом морфемном строении. В первом слове ("очарование, притягательная сила") этимологический корень - ба- , который находим в древнем глаголе баять - "говорить" (обаять - "оговорить, околдовать словами") и производных от него (басня, бай-бай, байка ). Существительное обоняние ("способность к восприятию запахов") образовано от глагола воняти ("пахнуть"), а значит, при написании слова сохраняет графический облик корня исходного слова вонь ("запах")". (14, с.18)

Таким образом, этимологический анализ способен переместить непроверяемые слова в разряд слов с проверяемыми или, по крайней мере, поддающимися объяснению написаниями. При этом омертвевшие в слове морфемы как бы оживляются, прочнее запоминается их орфографический облик, лучше усваивается учениками суть главного закона русского правописания. (14, с.18)

И.В. Пронина отмечает, что главное преимущество этимологического анализа по сравнению с иными видами работ с "трудными" словами состоит в том, что "он на помощь памяти приводит могучие силы сознательной интеллектуальной деятельности ученика" (12, с.5).

К.Д. Ушинский, говоря о сознательном усвоении орфографии, рекомендовал использовать довольно сложные этимологии при обучении правописанию трудных слов уже на третьем году обучения начальной школы. Так, например, в учебнике "Родное слово" (год третий), объясняя написание буквы о в некоторых словах из "Сказки о золотой рыбке", он обращается к их этимологии. "Слово отвечала состоит из двух слов: старинного, уже не употребляемого глагола вечать , или вещать (говорить), и предлога от , а в предлоге от мы ясно слышим, что следует писать букву о " (33, с.113).

Объясняя правописание слова корыто , К.Д. Ушинский пишет: "Здесь сомнительные звуки стоят: один в корне, другой в окончании. Станем припоминать слова от того же корня. Ясно, что слово корыто произошло от слова кора , потому что в старину корыта, вероятно, делались из древесной коры. Но в слове кора ударение стоит на последнем слоге, а потому звук о также не ясен. Возьмём же уменьшительное от этого слова - корка, корочка , и мы ясно услышим звук о , потому что ударение перешло на него" (33, с.114).

О.Н. Лёвушкина в своей диссертации пишет, что за историческое преподавание языка высказывался и А.Д. Алфёров, предлагая следующие его этапы: "в младших классах - отдельные эпизоды из истории языка, систематический же курс истории языка - в старших классах" (12, с.36).

Многие методисты указывали на возможность использования сведений о происхождении слов, но преимущественно в работе с заимствованными словами. Так, например, М.В. Ушаков подчёркивал, что при работе "над иностранными словами ссылки исторического характера делают изучение орфографии более сознательным" (12, с.39).

Противоречивы размышления об использовании этимологии при обучении орфографии в работе Н.С. Рождественского. С одной стороны он утверждает: "Не приходится говорить о начальной школе, где заниматься этимологией слов невозможно" (24, с. 209). С другой стороны, пытаясь объяснить причины преобладания механического заучивания трудных слов тем, что у учащихся отсутствуют знания по исторической фонетике, этимологии, он приводит в пример старую школу: "Иногда говорят, что в старой школе (имеется в виду главным образом средняя школа) учащиеся усваивали правописание неплохо, хотя оно и было труднее современного. Если это утверждение справедливо, то не объясняется ли такое положение отчасти тем, что учащиеся занимались этимологией?. Сейчас мы боимся этимологий и не без оснований, но нельзя же отказываться от того, что было ценного в занятиях по этимологии" (24, с.210). Учёный предлагает использовать не целиком этимологический анализ, а лишь его элементы, позволяющие объяснить школьникам причины тех или иных написаний. "В некоторых случаях написания, которые мы считаем традиционными, получают своё освещение, если мы установим известные закономерности языка или просто-напросто сопоставим такие написания друг с другом. Например, многие исторические чередования гласных и согласных находят своё отражение в учебниках средней школы. Если учитель 3-4 классов сопоставляет слова пожар, победа, погода, позор, покой, покорный, порыв , а дети запишут эти слова столбиком и подчеркнут первый слог по в этих словах, то для первой ступени орфографического познания этого будет достаточно; в дальнейшем же их "этимологические" познания будут уточняться и углубляться. То же можно сказать и о таких словах, как народ, напор, нажим, накал, наказ, наружу, наизусть, набекрень; замок, заноза, заказ, запас, запор; добыча, доспехи, досада, достичь, досуг, довольно, достоин; продовольствие, проказа, продукт для орфографических целей нет нужды в отыскивании в этих словах корней (они большей частью представляют собой ударные слоги), да и не всегда они будут доступны на начальной ступени грамматического развития. Но уже выделение приставок поможет понять и запомнить правописание этих слов, а в дальнейшем они могут выделить и некоторые корни" (24, с. 209).

Точка зрения Н.М. Шанского перекликается с высказыванием Н.С. Рождественского. Н.М. Шанский считает, что "Этимологический анализ нужно применять лишь в тех случаях, когда он необходим как вспомогательный приём для орфографических, лексических и т.п. целей" (34, с.240).

Н.М. Шанский одним из первых отметил необходимость в разграничении на уроках этимологического и морфемного анализов слова. В лингвистике давно утвердилось незыблемое требование разграничивать синхронный и диахронический подход к анализу фактов языка. Но именно в морфемном разборе это требование применить труднее, чем в других видах анализа слов. Это происходит потому, что слово способно менять своё значение, не меняя формы. А потому возникает искушение объединить, назвать родственными слова, давно разошедшиеся по смыслу и ставшие друг другу чужими. Нельзя считать родственными слова дерево и деревня , лапа и лапоть , так как между ними уже не существует прямой семантической связи. "Ведь очевидно, что деревня не есть "населённый пункт, в котором растёт много деревьев ", а лапоть не является "обувью для лапы ". Такие толкования были бы явно искусственными и приводили бы к произвольному навязыванию языку не свойственных ему семантических связей" (28, с.239).

На деле же бывает порой очень трудно установить границу между морфемным и этимологическим анализом, а ученики и вовсе не чувствуют эту границу.

С.И. Львова в работе "Этимология на службе орфографии" приводит пример разбора учащимися слова столичный : "Разбирая по составу прилагательное столичный , многие ученики выделяют корень - стол- . Причём некоторые ребята совершенно случайно называют в качестве родственного существительное стол ("предмет мебели"), основываясь лишь на чисто внешнем звуковом сходстве частей этих слов. Доказательством этому служат и приводимые в качестве однокоренных глаголы столпиться, столкнуться, столковаться . Вместе с тем многие ученики аргументируют своё мнение довольно грамотно, привлекая сведения из курса литературы, где они знакомятся с текстами былин, в которых часто встречается сочетание стольный город (стол - "трон"; ср.: престол ). В этом случае морфемный анализ подменён этимологическим. А всё оттого, что школьники интуитивно воспринимают ещё ощутимые в современном языке этимологические связи или переосмысливают их с точки зрения современного языка" (14, с.11).

Производя на практике морфологический разбор слова, не следует забывать, что его нельзя смешивать с этимологическим. "Ведь если морфемный анализ даёт нам картину морфологического состава рассматриваемого слова в настоящем, то этимологический разбор знакомит нас с его прошлым, иногда весьма отдалённым" - пишет Н.М. Шанский (34, с.239).

Но разница между ними не только в этом. Словообразовательный и этимологический анализ не соотносительны и резко разнятся между собой объёмом своих задач.

Когда слово подвергают словообразовательному анализу, то интересуются лишь его морфологическим строением и составом, но отнюдь не его значением, как таковым, и исконно русским или заимствованным характером. Этимологический анализ слова "не ограничивается определением того, как слово делилось раньше, каким способом и на базе каких слов оно образовано. Его задачи оказываются гораздо более разнообразными и соответственно более сложными.

Конкретно в задачи этимологического анализа слова входит:

1) определение исконного или заимствованного характера слова (с данным значением и структурой),

2) выяснение образа (представления), положенного в основу слова как названия предмета действительности,

3) установление того, когда слово появилось в языке и как, на базе чего и с помощью какого способа словообразования оно возникло,

4) реконструкция его праформы и старого значения" (34, с.241-242).

О.Н. Лёвушкина пишет, что Р.И. Лихтман продолжил мысль Н.М. Шанского: "Исторические справки, конечно, очень полезны, но только в том случае, если явление в прошлом не смешивается с его соответствием в современном русском языке. Смешение этих двух видов анализа ведёт к неверному морфемному членению слов, следовательно, к искажению значения слова, к народной этимологии, и как следствие, к орфографическим ошибкам" (12, с.42).

Об этом в диссертации пишет и Н.А. Подшибякина: "Работая над этимологией слова, учитель не должен ослаблять внимания к фактам современного русского языка. Следует систематически проводить работу по разграничению современных и исторических элементов в слове. Необходимо постоянно обращать внимание учащихся на то, что при морфологическом и словообразовательном разборе нужно исходить из фактов современного русского языка. Например, в слове смородина , образовавшемся от древнего смород , в настоящее время суффикс -ин - не выделяется. Он является частью корня, так как слова смород в современном русском языке не существует" (18, с.104).

Наиболее основательной современной работой, посвящённой использованию этимологического анализа при изучении трудных слов, является книга И.В. Прониной "Изучение трудных слов с применением этимологического анализа". В работе подчёркивается единство орфографического и семантического аспектов словарной работы, которое достигается благодаря использованию этимологического анализа: "Благодаря этимологии ученики осознают, что в написании слова отражено его значение, и при письме начинают искать опоры в смысловой стороне слова. Привычка отыскивать корень, опираясь на такой важный языковой фактор, как семантика морфемы, став непроизвольной, увеличивает зоркость учащихся к орфографически-трудным местам в слове и их внимательность при выполнении любой письменной работы.

Ученик привыкает к мысли о том, что для правильности письма необходимо разобраться в морфологической структуре слова, и вырабатывает самую нужную при обучении орфографии привычку, привычку думать при письме о корне слова, о его структуре" (20, с.12).

И.В. Пронина подчёркивает: "Этимологический анализ - эффективный приём обогащения словаря учащихся. Этот приём может служить прекрасным средством объяснения значений непонятных слов, относящихся к научной и общественно-политической терминологии. Термины относятся к числу наиболее трудных для понимания слов, причиной чему служит их абстрактное значение. При конкретности детского мышления очень важно поставить отвлечённое слово на прочный фундамент предметного представления" (20, с 12).

И.В. Пронина также указывает условия использования этимологического анализа в школе: "… этимологический анализ как методический приём не может быть таким доскональным, исчерпывающим, как научный" (20, с.3). Следовательно, его можно использовать в школе, преследуя только практические цели.

О возможностях использования этимологического анализа в школе пишет Е.И. Никитина: "… применяя этимологический анализ в школе, мы вынуждены его несколько упрощать.

1) Школьный этимологический анализ мы применяем для того, чтобы научить детей правильно писать "трудные" слова. Поэтому он может быть не полным, а частичным, "упрощённым". Этимологический анализ на школьных уроках проводится в таком объёме, в каком это необходимо для решения практической задачи. Нередко тот или другой, например, латинский корень "обрастает" французскими или английскими суффиксами, а иногда и корнями, и в наш язык приходит "разросшееся", "разбухшее" слово. В ходе элементарного этимологического анализа на уроке мы обращаем внимание лишь на то исходное слово, в котором безударные гласные, а иногда и сомнительные согласные находятся в опорной позиции. Например, слово парад пришло к нам из французского языка, в котором оно образовано при помощи суффикса - ade- , от латинского глагола paro - "готовлю " (исходное значение слова парад - "смотр готовности к обороне"). В словариках учеников эта справка упрощена и записана так: парад - (лат) n` ap ( o) = готовлю.

Очень важны устные, более пространные пояснения к этимологическим справкам, в которых раскрывается, доводится до сознания учащихся смысловое родство слов и называется как можно больше слов современного языка, образованных от данного исторического корня.

2) Иноязычные слова в словариках учеников, не знающих греческого, латинского и других алфавитов, приходится передавать очень несовершенно, только русскими буквами. Это опять упрощение. Но другого выхода нет: эффективность применения этимологического анализа настолько высока, что отказ от него был бы слишком большой жертвой" (15, с.109).

А.Н. Кохичко считает, что "вопрос о том, записывать ли заимствованное слово латинскими или русскими буквами не имеет принципиального значения. Производящее слово можно записывать и русскими буквами, что нужно делать, на наш взгляд, в начальной школе, так как младшие школьники ещё слабо владеют латинским алфавитом" (9, с.84).

А.Н. Кохичко также пишет о том, что "учащимся не обязательно заучивать этимологические данные: это вспомогательный материал, и он выполнит свою обучающую роль, если младшие школьники на его основе усвоят написание непроверяемых и трудно-проверяемых слов" (9, с.85).

Основываясь на том, что орфографический навык формируется в процессе речевой деятельности, обладает содержательной и операционной сторонами, находящимися во взаимосвязи, А.Н. Кохичко выделяет 4 этапа, способствующих качественному изменению навыка правописания непроверяемых слов.

1. Подготовительный этап.

Целью данного этапа является вооружение учащихся необходимыми теоретическими знаниями и практическими умениями.

На этом этапе формирования орфографического навыка решаются следующие задачи:

познакомить детей с непроверяемым словом, выяснить и уточнить его лексическое значение;

научить школьников орфоэпическому и орфографическому проговариванию данного слова;

приступить к формированию умения осознанно находить орфограмму, определять её класс и тип.

Необходимость формирования указанного умения обуславливается тем, что в процессе становления навыка правописания учащиеся должны оперативно и правильно указать орфограмму;

познакомить школьников с этимологической справкой к непроверяемому слову.

Таким образом, на подготовительном этапе учащиеся овладевают знаниями, составляющими содержательную сторону навыка правописания непроверяемых слов.

2. Ориентировочный этап.

На данном этапе учащиеся знакомятся со структурой орфографического действия, то есть вплотную подводятся к решению вопроса о том, что нужно сделать, чтобы правильно написать непроверяемое слово. Перед младшими школьниками на этом этапе чётко формулируется объект и цель формируемого действия. Так, объектом является непроверяемое слово, а целью - правильность и осознанность его написания.

3. Закрепительный этап.

На этом этапе посредством применения различных упражнений вырабатываются такие качества орфографического навыка, как сознательность и правильность. Сознательность проявляется в обоснованности выполняемой структуры действия, в установлении связей между операциями, составляющими данное действие. Правильность как качество навыка выражается в характеристике используемых знаний, то есть правильность написания непроверяемого слова.

На данном этапе этимологические сведения о слове следует повторять всякий раз, когда учащиеся нарушают правописание или нормы речевого употребления слова. При повторении нужно активизировать ту этимологическую форму, которая усиливает и определяет написание. Например, в слове горизонт школьник допускает ошибку в написании о . Учитель напоминает опорное написание ороз , означающее на греческом языке "предел". Если же допускается ошибка в написании и , то напоминается опорное написание оризо - "ограничиваю".

Упражнения, выполняемые учащимися на закрепительном этапе, направлены на практическое применение знаний и умений, составляющих базу орфографического навыка, а также на развитие речи для активизации и обогащения словаря младших школьников, выработки умения в области словообразования и словоизменения, связной речи, культуры речи.

4. Этап контроля и самоконтроля.

Необходимость этого этапа обусловлена самой сущностью этимологического навыка: во-первых, навык формируется в речевой деятельности (её письменной форме), которая предполагает выполнение не только ряда грамматических упражнений, но и работ творческого характера, способствующих как речевому развитию учащихся, так и повышению грамотности выполняемых работ. Во-вторых, сформированность навыка проявляется в тех случаях, когда написание изучаемой орфограммы становится для учащихся не целью, а средством в решении речевых задач" (8, с.55-60).

О.Н. Лёвушкина приводит в диссертации приёмы проверки написания слов с непроверяемыми орфограммами на основе этимологического анализа, сформулированные П.Л. Покровским:

"1) Сопоставление слов, в которых трудно распознать этимологически родственные основы. Во многих случаях эти проверочные слова учащимся известны, однако они не опираются на них: акварель - аквариум, балкон - балка, брошюра - брошь. Сравнивая анализируемое слово с историческим родственником, учитель обязательно должен показать, что это действительно родственная лексика.

Сопоставление трудного слова непосредственно с той основой, с тем корнем, от которого оно образовано или к которому оно восходит. К этому приёму мы прибегаем в тех случаях, когда в современном русском языке отсутствует этимологический родственник: беседа, величина, витрина .

Разбор, во время которого учащиеся наблюдают исторически последовательное развитие слова…: искусство - искус - искусить - кусити (ст. - сл. кусити - "пытать").

Сопоставление слова современного русского языка с однокоренными словами других славянских языков. … Например: багрянен, багровый, багряный. Все эти слова восходят к старославянскому слову багрь.

Сопоставление трудных в орфографическом отношении слов с однокоренными словами того иностранного языка, который ученик изучает… Особый эффект наблюдается в том случае, когда ударение в русском слове не совпадает с ударением в сравниваемых языках" (12, с.45-46).

Н.А. Подшибякина исследовательским путём установила, что определённая последовательность в использовании этимологии на уроках русского языка (от слов с прозрачной к словам с затемнённой этимологией) позволяет осуществлять дифференцированный подход к усвоению учащимися значения слова. "Первоначальная работа со словами, имеющими простую этимологию, позволяет сформировать у учеников, допускающих большое количество орфографических ошибок, способность видеть признак, лежащий в основе названия слова, развивать умение проводить смысловой анализ слова. Имея эту базу, такие дети хорошо воспринимают в дальнейшем и затемнённые, и дальние этимологии" (18, с.24).

Н.А. Подшибякина определяет общие требования к отбору лексики для этимологического анализа: "При отборе лексики для этимологического анализа обязательно должен учитываться возраст учащихся и уровень обученности русскому языку. В связи с этим большое значение имеет соблюдение принципа доступности. Этот принцип требует умелого использования научных этимологий. Так, объяснение слов сапог (от сопеть), корабль ( из греч. karabos - "корабль ") и др. с помощью этого приёма может породить ошибки. В подобных случаях лучше воздерживаться от исторического анализа. Кроме того, необходимо пользоваться исключительно достоверными фактами, так как ложная этимология, то есть переделка и переосмысление слов без учёта реальных фактов их происхождения, может также стать причиной орфографических ошибок" (18, с.103).

"З.А. Потиха предупреждает о том, что нельзя одновременно на одном уроке давать более 6-8 этимологических справок (пусть даже самых простых и занимательных), что справки должны быть максимально краткими и что необходимо воздержаться от этимологического анализа в тех случаях, когда он может натолкнуть учащегося на орфографические или семантические ошибки" (18, с.41).

Итак, использование этимологического анализа на уроках русского языка при работе со словами с непроверяемыми написаниями ставит обучение орфографии на научную основу. При этом оказывается задействованным сознание ребёнка, благодаря чему словарно-орфографическая работа становится более эффективной.

При использовании на уроках этимологического анализа необходимо чёткое разграничение его с морфемным анализом во избежание неверного морфемного членения слов.

Этимологический анализ в начальной школе должен применяться как вспомогательный приём для орфографических, лексических и других практических целей и проводиться учителем с учётом возрастных особенностей учащихся. В этом случае этимологические справки доступны младшим школьникам, воспринимаются им с большим интересом. При этом объясняемые слова усваиваются школьниками и по значению и со стороны правописания.

К сожалению, этимологический анализ довольно редко используется в начальной школе в орфографических целях. Причина в недостаточной оснащённости школ материалом, специально ориентированным на такой анализ.

В результате этого можно проклассифицировать виды упражнений над словами с непроверяемыми гласными по направлениям, традиционно составляющим систему языка.

1. Фонетические упражнения.

Основной смысл фонетических упражнений состоит в том, чтобы дети научились легко слышать звучащее слово, каждый звук в отдельности и позицию этого звука, умели производить анализ звуковой формы слов при внутреннем их проговаривании. Все это способствует формированию фонематического слуха и речедвигательных навыков.

Большая роль в обучении младших школьников отводится зрительному восприятию. Этот вид памяти очень важен при знакомстве со словарным словом. Поэтому немаловажное значение имеют работа над словами с использованием карточек, картинные словарные диктанты, словарные диктанты.

2. Орфографические упражнения.

Предметом особого внимания на уроках русского языка является развитие орфографической зоркости учащихся. В этих целях дети выполняют упражнения по подчеркиванию “опасных” мест в слове, т.е. орфограмм, находят в текстах то, что “спрятал” автор, используют такой вид упражнений, как письмо с “дырками”, т.е. пропускают ту букву, в которой можно допустить ошибку, находят лишнее слово с другой орфограммой. Также учащиеся проводят работу по редактированию материала, который содержит грамматическую ошибку.

3. Словообразовательные упражнения.

Большой интерес у учащихся вызывает работа над составом слова. В результате повторения морфемного состава слова совершенствуется умение распознавать и подбирать однокоренные слова, углубляется представление у учащихся о словообразовательной роли приставок и суффиксов, формируется умение разбирать слова по составу, развивается умение точно употреблять в письменной речи словарные слова с приставками и суффиксами.

4. Морфологические упражнения.

Морфологические упражнения имеют своей целью осознание учащимися морфологического строя русского языка.

При изучении частей речи разнообразные виды практических упражнений помогают объединить отдельные слова в определенные группы; разграничить и определить формы частей речи: склонение, падеж, время, лицо, число, для того, чтобы осознанно употреблять слова с непроверяемым написанием в устной и письменной речи в правильной форме.

5. Синтаксические упражнения.

Синтаксические упражнения ставят перед собой задачу закрепить те теоретические сведения, которые дети получили по синтаксису, показывают школьникам роль языковых единиц в речи, в общении между людьми, помогают разобраться в структуре несложных по своему построению и составу словосочетаний и предложений, сознательно составлять словосочетания и предложения.

6. Лексические упражнения.

Ребенок, пришедший в школу учиться, уже умеет говорить. Но его речевой арсенал недостаточен для выражения новых мыслей, понятий, чувств, которые он получает в школе с первых дней обучения. Ему не хватает прежде всего слов для этого. Перед нами стоит задача - активизировать словарь детей.

В связи с изучением грамматики проводятся лексические упражнения, т.е. дети объясняют значения слов как прямые, так и переносные, выясняют многозначность слов, разбираются в отношениях между синонимами и антонимами, составляют с ними словосочетания и предложения.

В заключение хотелось бы отметить, что на основе личного опыта использование разнообразных методов, приемов, форм и средств обучения в работе над трудными словами активизируется деятельность детей, повышается интерес к овладению богатствами родного языка, воспитывается внимание к слову, обогащается словарный запас.

Я хочу предложить карточки с дифференцированными заданиями по изучению правописания словарных слов во 2-3 классах, работа по которым способствует быстрому и прочному усвоению непроверяемых написаний, вследствие чего формируется навык грамотного написания слов, с которым учащиеся встречаются как в устной, так и в письменной речи.

Для более удобного запоминания учащимися правописания слов с непроверяемыми написаниями, словарь каждого класса был разделен на тематические блоки. С каждый блоком дети работают в течение 6-10 уроков, выполняя различные упражнения, посредством которых их знания систематизируются и автоматизируются

Так, например, во втором классе был выделен блок “ Животные”, в который вошли следующие слова: корова, медведь, лисица, собака, заяц третьем классе слова: огород, овощ, картофель, огурец, помидор, морковь были объединены в блок “ Огород”.

Приведу примеры дифференцированных заданий, которые использую при изучении учащимися слов из данных блоков.

2 класс

Фонетические упражнения.

1 уровень.

Запиши слова, вставь пропущенные буквы, поставь знак ударения.

За_ц, л_сица, м_дведъ, с_бака, к_рова.

2 уровень.

Запиши слова, разделяя их на слоги. Вставь пропущенные буквы, поставь знак ударения.

За_ц, л_сица, м_дведь, с_бака, к_рова.

3 уровень.

Запиши слова в алфавитном порядке, разделяя их на слоги. Вставь пропущенные буквы, поставь знак ударения.

За_ц, л_сица, м_дведь, с_бака, к_рова.

Орфографические упражнения.

1 уровень.

Выпиши слова с непроверяемыми гласными. Подчеркни безударную гласную, поставь ударение. Цв_ток, л_сица, в_да, к_рова, м дведь, м_док, з яц, зв_рек, с_бака..

2 уровень.

Запиши слова в два столбика: в первый - с проверяемой гласной, во второй - с непроверяемой. Обозначь ударение, подчеркни безударную гласную.

Цв_ток, л_сица, в_да, к_рова, м дведь, м_док, з яц, зв_рек, с_бака..

3 уровень.

Запиши слова в два столбика: в первый – с непроверяемой гласной, во второй – с проверяемой, подбери и запиши проверочные слова. Обозначь ударение, подчеркни безударную гласную.

Цв_ток, л_сица, е_да, к_рова, м дведь, м_док, з_яц, зв_рек, с_6ака

Синтаксические упражнения.

1 уровень.

К данным словам подбери подходящее по смыслу слово из словаря. Трусливый ..., безрогая .... рыжая ..., косолапый ..., охотничья ... . Составь предложение с одним из словосочетаний.

2 уровень.

Восстанови пословицы, используя словарные слова.

1. Хорош ... – белый, а охотник – смелый.
2 .... черна , да молоко у нее бело.
3. ... – старая льстица.
4. Для ... зима – одна ночъ.
5. ... – верный друг человека.

3 уровень.

Подбери к данным словам синонимы и дополни ими пословицы.

Косой – ..., Буренка –..., рыжая плутовка –..., Топтыгин – ..., пес –... .

1. За двумя ... погонишься – ни одного не поймаешь.
2. Ешь ... соломку, поминай лето.
3. Старую ... не травят молодыми собаками.
4. Два ... в одной берлоге не живут.
5. Без ... зайца не поймаешь.

Лексические упражнения.

1 уровень.

Отгадай загадки и составь словосочетания с этими словами.

1. Голодная мычит, сытая жует, всем ребятам молоко дает.
2. Летом бродит без дороги между сосен и берез, а зимой он спит в берлоге, от мороза прячет нос.
3. В лесу живет, кур крадет.
4. С хозяином дружит, дом сторожит, живет под крылечком, а хвостик колечком.
5. Зимой беленький, летом серенький..

2 уровень.

Замените предложение одним словарным словом. Составьте с этим словом свое предложение,

1. Крупное домашнее животное, которое дает молоко.
2. Крупный хищный зверь, с длинной густой шерстью и короткими толстыми ногами.
3. Хвост пушистый, мех золотистый.
4. В древнерусском языке было слово пес, а это слово пришло из иранских языков.
5. Небольшой пугливый зверек семейства грызунов, с длинными задними ногами и длинными ушами.

3 уровень.

Замените предложение одним словарным словом. Составьте с этими словами рассказ на тему “В лесу”.

1. Сама пестрая, ест зеленое, дает белое.
2. Это слово означает “едящий мед”.
3. Хищный зверь с острой мордой и длинным пушистым хвостом.
4. Домашнее животное семейства псовых, родственник волку, используемое человеком для охраны, на охоте, в упряжке на Севере.
5. Еще одно значение этого слова — пассажир, не имеющий билета, или зритель, проникший без билета куда-либо.

3 класс

Фонетические упражнения.

1 уровень.

Выпиши слова в которых есть мягкие согласные.

Картофель, ворона, дорога, огурец, помидор, город, сорока, язык, морковь, овощ, огород, посуда, вокруг, собака..

2 уровень.

Выпиши слова в два столбика: в первый - с глухими согласными на конце слова, во второй - со звонкими согласными на конце слова.

Огород, морковь, помидор, овощ, картофель, город, карандаш, огурец, ученик, мороз.

3 уровень.

Замените цифры буквами алфавита и запишите слово.

16,4,16,18,16, 5.
16,3,16,27.
17,16,14,10, 5,16,18.
16,4,21,18,6,24.
12,1,18,20,16,22,6,13,30.
14,16,18,12,16,3,30.

Орфографические упражнения.

1 уровень.

Спиши слова, подчеркни букву, написание которой нужно запомнить.

Картофель, огурец, помидор, овощ, морковь, огород.

2 уровень.

Выпиши только словарные слова, подчеркни букву, написание которой нужно запомнить.

Помидор, шубка, жираф, морковь, моряк, огород, дуб, картофель, ковер, огурец, молодец, овощ, гнездо.

3 уровень.

Спиши, исправляя ошибки.

Весь день отец агародничал: сажал капустную рассаду, полол траву на грядках, обрезал засохшие ветки малины. В середине сентября начинают копать картофель. Пусто было в агароде: ни морковки, ни огурчика. Фрукты и оващи перед едой мойте горячей водой.

Словообразовательные упражнения.

1 уровень.

№1. Образуйте от данных слов однокоренные. Укажите, при помощи чего они образовались.

Огород, овощ, картофель, огурец, помидор, морковь.

№2.Образуйте от данных слов имена прилагательные с суффиксом -н-.

Огород, овощ, картофель, огурец, помидор, морковь

2 уровень.

№1. Запиши только однокоренные слова. Выдели корень.

Помидор, помидорчик, помидорина, помидорка, помидорный, помидоровый, помидорки.
Огурец, огурчик, огуречник, огурцы, огуречный.
Огородик, огородник, огород, огородничать, огородники, огородишко.
Морковь, морковка, морковник, морковки, морковный.
Картофель, картофельный, картофелина, картофелинка, картофельное.

№2. Составьте словосочетания, вставляя в имена прилагательные нужные окончания.

Картофель ранн_, овощи варен_, огурец солен_, огород небольш_, помидор крупн_, морковь сладк_.

3 уровень.

№1.Запиши предложения, раскрывая скобки.

1. Этим летом в нашем парнике выросло много (огурец).
2. Дениса послали на рынок за (морковь).
3. Марина принесла с (огород) пучок укропа.
4. На кустах позднего (картофель) кое-где еще виднелись бледно-лиловые маленькие цветы с желтыми тычинками.
5. Папа принес с рынка килограмм (помидор).
6. На колхозных полях начали уборку (овощи).

№2. Составь и запиши словосочетания. Укажи падеж имен существительных.

салат		работать
сажать	помидор	вскопать	огород
ухаживать		ходить
выращивать		угощать
торговать	овощ	приготовить	морковь
купить		убирать

Морфологические упражнения.

1 уровень.

№1.Спиши предложения, вставляя подходящие по смыслу слова из словаря.

1. Оля любит есть на завтрак тертую ... .
2. Митя увидел крупные, розовые клубни ... .
3. Среди овощей нет сочней ... .
4. Сзади дома был большой ... с грядками, кустами смородины и малины.
5. Всякому ... свое время.
6. Сеня взял с тарелки соленый ... .

№2.Спишите слова, вставляя пропущенные буквы. Определите склонение.

г_род, з_мл_ника, ов_щи, к_ртоф_лъ, б_реза, п_м_дор, м_рковъ, яг_да, _гурец, ябл_ко.

2 уровень.

Запишите предложения, правильно подбирая предлоги. Подчеркните их, определите падеж существительных в скобках.

1. Леня с папой все утро работали .... (огород).
2. Мама приготовила салат ... (огурец).
3. Бабушка испекла пироги ... (морковь).
4. На обед дети ели котлеты ...(картофель).
5. На полке стояли банки ... (помидор ).

3 уровень.

№1.Составьте предложения с данными словосочетаниями. Определите склонение существительных.

Спелые помидоры, вскопать огород, вкусный огурец, торговать овощами, салат из моркови, крупный картофель.

№2. Замените предложение одним словарным словом, измените это слово по падежам.

Огородное растение, корнеплод с утолщенным оранжевым сладковатым корнем.
Участок земли, где устроены грядки с овощами.
Огородное растение, растущее обычно кочаном.

Синтаксические упражнения.

1 уровень.

Составьте предложения с данными словосочетаниями.

Молодой картофель, морковный сок, овощные грядки, огородные растения, урожай огурцов, красные помидоры.

2 уровень.

№2. Со словами из словаря на тему “Овощи” составьте предложения различные по цели высказывания : повествовательные, вопросительные, восклицательные.

3 уровень.

Выпишите из предложений словосочетания со словарными словами, поставьте вопрос.

Как вкусен был картофельный суп с грибами!
Зайчишка-трусишка по полю бежал, морковку нашел, сидит и грызет.
На гряде сорвать неплохо крупный красный помидор!
До обеда Таня решила полить огуречные грядки.
Дождик, дождик, посильней, огород ты наш полей!
щей нет здоровья.