Инфоурок / Школьному психологу / Научные работы / Сообщение на тему «Феномен способностей».
Обращаем Ваше внимание, что в соответствии с Федеральным законом N 273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации» в организациях, осуществляющих образовательную деятельность, организовывается обучение и воспитание обучающихся с ОВЗ как совместно с другими обучающимися, так и в отдельных классах или группах.

Педагогическая деятельность в соответствии с новым ФГОС требует от учителя наличия системы специальных знаний в области анатомии, физиологии, специальной психологии, дефектологии и социальной работы.

Только сейчас Вы можете пройти дистанционное обучение прямо на сайте "Инфоурок" со скидкой 40% по курсу повышения квалификации "Организация работы с обучающимися с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ)" (72 часа). По окончании курса Вы получите печатное удостоверение о повышении квалификации установленного образца (доставка удостоверения бесплатна).

Автор курса: Логинова Наталья Геннадьевна, кандидат педагогических наук, учитель высшей категории. Начало обучения новой группы: 27 сентября.

Подать заявку на этот курс    Смотреть список всех 203 курсов со скидкой 40%

Сообщение на тему «Феномен способностей».

библиотека
материалов

Сообщение на тему «Феномен способностей».

Способности - это индивидуально-психологические особенности человека, которые выражают его готовность к овладению определенными видами деятельности и к их успешному осуществлению. Данное определение способностям дал Б.М. Теплов.

В этом определении следует обратить особенное внимание на слова: индивидуально-психологические, готовность и связь способностей с успешным осуществлением деятельности.

Говоря об индивидуально-психологических особенностях, выделяют только такие особенности человека, которые, во-первых, имеют психологическую природу, во-вторых, индивидуально варьируют. Все люди способны к прямохождению и освоению речи, однако к собственно способностям эти функций не относятся: первая - по причине непсихологичности феномена, вторая - по причине общности.

Подчеркивая связь способностей с успешным осуществлением деятельности, мы ограничиваем круг индивидуально-варьирующих особенностей только теми, которые обеспечивают эффективный результат деятельности. Таким образом, в способности не попадают свойства темперамента или характера, хотя они являются и психологическими и индивидуально-варьирующими качествами. Так, М.И. Кутузов был флегматиком, а А.В. Суворов холериком. При этом они оба были прекрасными полководцами, т.е. их темперамент никак не сказывался на успешности выполнения профессиональной деятельности. Аналогично с этим можно сказать, что человек может быть мастером сыска, прекрасно выполнять свой профессиональный долг и в тоже время обладать как сложным, так и покладистым характером.

Наконец, слово готовность к освоению и осуществлению деятельности еще раз ограничивает круг обсуждаемых индивидуально-психологических свойств, оставляя за его пределами знания, умения, навыки. Известны случаи, когда выпускник юридического вуза МВД, будучи хорошо образован и профессионально подготовлен, не был способным к осуществлению оперативной работы. Интересный факт установили психологи. Феноменальные счетчики - люди, которые с чрезвычайной быстротой производят в уме сложнейшие вычисления, обладают средними математическими способностями.

Еще один пример. На вступительном экзамене в Академию художеств В.И. Сурикову было отказано в приеме, так как, по мнению экзаменаторов, у него полностью отсутствуют способности к изобразительной деятельности. Инспектор Академии, просмотрев представленные В.И. Суриковым работы, заявил: «За такие рисунки вам даже мимо Академии надо запретить ходить». Ошибка преподавателей Академии заключалась в том, что на экзамене они оценивали вовсе не способности, а лишь наличие определенных умений и навыков рисования. В дальнейшем В.И. Суриков делом опроверг эту ошибку, овладев в течение трех месяцев нужными умениями и навыками, в результате чего те же педагоги сочли его на этот раз достойным зачисления в Академию.

Таким образом, безусловно, истинными являются слова Л.С. Выготского о том, что способности проявляются не в знаниях, умениях и навыках как таковых, а в динамике их приобретения. Если человеку требуется много времени для усвоения определенных знаний, умений и навыков, то можно сделать вывод об отсутствии у него соответствующих способностей. Говорят, что В. Немировича-Данченко спросили, любой ли человек может стать режиссером. Он ответил: «Каждый, только одному потребуется для этого три года, другому тридцать лет, а третьему - триста лет». В этой ситуации можно ли признать наличие режиссерских способностей у второго и третьего?

Способности как фактор наследственности и среды.Один из самых сложных и волнующих вопросов - вопрос о происхождении способностей: являются ли они врожденными качествами или формируются прижизненно? Термины «врожденный», «прирожденный» (т.е. имеющийся к моменту рождения) обычно употребляют в смысле полученный от природы, переданный по наследству. Однако с научной точки зрения это нестрого: до рождения индивид проходит длительный путь внутриутробного развития, в течение которого он подвергается средовым воздействиям. Поэтому термин «наследственный» более точен для выражения предполагаемого смысла.

Ответы, которые дают ученые на поставленный вопрос, очень противоречивы и часто диаметрально противоположны. Среди точек зрения можно найти как высказывания типа: «Музыкантом (математиком, поэтом) надо родиться», так и известный афоризм: «Талант- это 1% природного дарования и 99% напряженного труда». В пользу каждой альтернативы приводятся факты, соображения, доводы.

Рассмотрим основные аргументы специалистов, которые настаивает на том, что способности – это фактор наследственности.

Первое. Важным доказательством врожденности способностей служат данные об их раннем появлении у детей. Известно, например, что у Моцарта обнаружились музыкальные способности в 3 года, у Гайдна - в 4 года; Рафаэль проявил себя как художник в 8 лет, Гаусс как чрезвычайно способный к математике - в 4 года и т.д. Возраст, когда способности стали заметными у этих выдающихся людей, не позволяет признать решающую роль среды в развитии рассматриваемых качеств.

Второе. О наследственности способностей свидетельствуют факты повторения одних и тех же способностей у потомков выдающихся людей. Часто в связи с этим приводятся примеры одаренных семей и даже целых династий: Бахов, Дарвинов и др. Дабы не быть голословными приведем два ярких примера. Установлено, что прабабушка Л.Н.Толстого - Ольга Трубецкая и прабабушка А.С. Пушкина - Евдокия Трубецкая были родными сестрами. Пять крупнейших представителей немецкой культуры - поэты Шиллер и Гельдерлин, философы Шеллинг и Гегель, а также физик Макс Планк состояли в родстве: у них был общий предок - Иоганн Кант, живший в XV в.

Третье. О наследственности способностей свидетельствуют данные специальных исследований. Вот пример, который приводит С.Л. Рубинштейн в одной из его работ. Определялась музыкальность детей, у которых либо оба родителя были музыкальны, либо музыкален только один, либо оба родителя немузыкальны. Результаты оказались следующими. У обоих музыкальных родителей ярко выраженная музыкальность наблюдалась у 85 % детей, а 7 % детей проявляли себя как совсем немузыкальные. У обоих немузыкальных родителей ярко выраженная музыкальность наблюдалась у 25 % детей, а 58 % детей проявляли себя как совершенно немузыкальные.

Вполне очевидно, что подобные факты не являются строгими, поскольку не позволяют развести действие наследственности и среды. С большой вероятностью можно предположить, что при выраженных способностях родителей создаются не только благоприятные, но иногда даже уникальные условия для развития тех же способностей у детей. Вспоминаются в связи с этим яркие описания регулярных музыкальных праздников в семье Бахов. В их семейном хоре каждый участник, включая детей, получал «свой голос» и должен был вести его в сложной многоголосной фуге.

Существующие многочисленные династии артистов, художников, врачей, педагогов, сыщиков не могут на сто процентов свидетельствовать в пользу наследственности способностей. В большинстве случаев они говорят не о биологической, а о социальной наследственности. Ребенок идет по стопам родителей не только из-за наследственной предопределенности, но и потому, что с детства узнал и полюбил их профессию. Поэтому только что приведенные данные, как и те, что изложены в четвертом и пятом пунктах, скорее отражают результаты совместного действия обоих факторов (генотипического и средового), чем говорят в пользу одного из них.

Четвертое. Как известно, однояйцевые, или монозиготные близнецы (MZ) имеют идентичный генотип и отличаются поразительным сходством по совокупности морфологических, физиологических и физических качеств, в то время как у дизиготных близнецов (DZ) общих генов половина.

Сравнивая монозиготных близнецов и оценивая величину внутрипарной корреляции (соответствия), можно установить, какие их особенности детерминированы генотипом и какие - воздействием среды.

В ряде исследований сравнивались между собой показатели умственных способностей однояйцевых (монозиготных) близнецов и просто братьев и сестер (так называемых сибсов). Корреляция показателей внутри монозиготных пар, по данным И.В. Равич-Щербо, оказалась очень высокой: 0,8 - 0,7; тогда как те же сравнения в парах сибсов дали коэффициенты порядка 0,4 - 0,5.

Между тем тщательное и детальное изучение близнецов с помощью современных научных методов приводит к выводу о весьма сложном характере взаимосвязи генотипа и среды. Анализ семей разлученных близнецов, поведение которых было по некоторым параметрам сходным, показал, что в подавляющем большинстве эти пары близнецов попадали все же в мало различающуюся среду: оба воспитывались либо в городе, либо в селе; семьи имели примерно одинаковый социально-экономический статус; многие были усыновлены родственниками и т.д. При этом близнец, получивший лучшее образование, имел и более высокие показатели умственных способностей. Таким образом, сходство психологических особенностей однояйцевых близнецов объясняется не столько одинаковым генотипом, сколько сочетанием этого генотипа с одинаковой или сходной социальной средой.

В 60-ые годы прошлого столетия в США были проведены два междисциплинарных многолетних исследования близнецов, приведшие к аналогичным выводам. Учеными было изучено 117 характеристик познавательных, двигательных, перцептивных, сенсорных функций, а также некоторых черт личности близнецов. Около 55 процентов всех показателей не выявили статистически значимых различий между однояйцевыми и двуяйцевыми близнецами. Самый большой процент характеристик, не обнаруживших зависимости от генотипа, оказался среди личностных черт - 67,9.

Важно подчеркнуть, что из многих черт личности зависимость от генотипа обнаружил только параметр экстраверсии - интроверсии, относящийся к ее формально-динамической стороне. Что же касается собственно личностных черт, характеризующих интересы, убеждения, социальные предпочтения и т.п., то в ряде работ указывается на незначительный уровень - вплоть до полного отсутствия генотипических влияний.

Пятое. Итальянский психиатр Ч. Ломброзо (1835-1909) в работах «Преступный человек» и «Преступление, его причины и средства лечения» утверждал, что существуют «прирожденные преступники». Они обладают специфическими антропологическими, физиологическими и психологическими признаками и составляют до 35 процентов всех преступников. Ч. Ломброзо пытался описать характерный облик такого преступника путем измерений черепа, роста, веса, выявления аномалий строения тела и т.д.

В нашей стране в недавнем прошлом учение Ч. Ломброзо считалось реакционным. Однако данные, полученные генетиками относительно наследственной предопределенности качеств, определяющих преступное поведение, позволяют утверждать, что не все мысли Ч. Ломброзо следует считать полным заблуждением.

В книге Р. Блекборна «Психология криминального поведения» приводится ряд интересных цифр, полученных исследователями. В среднем 60% MZ близнецов имеют сходную криминальную историю по сравнению с 30% DZ близнецов. Кристиансен провел исследование 3586 пар близнецов в Дании. Среди близнецов мужского пола, ставших впоследствии преступниками, парная конкордантность составила 35% (MZ) и 13% (DZ), а среди близнецов женского пола - 21% (MZ) и 8% (DZ). Однако в аналогичных исследованиях, проведенных в Норвегии, конкордантность среди близнецов мужского пола была статистически незначимой и составляла 26% (MZ) и 15% (DZ).

В.П. Эфроимсон на основе анализа зарубежной научной литературы определил частоты преступности второго близнеца, если первый был преступником. Он установил, что частота преступного поведения однояйцевых близнецов составляет 63 процента, что существенно выше, чем двуяйцевых близнецов - 25 процентов.

К сожалению, в большинстве исследований, использованных В.П. Эфроимсоном, не указано, какие именно преступления были совершены близнецами. Естественно, что делать выводы о сходстве поведения можно только в тех случаях, когда сами поступки были сходными по объективным и субъективным признакам. Применительно к преступлениям это означает, что они должны относиться к одной группе (корыстных, насильственных, неосторожных и т.д.) и порождаться сходными мотивами. Наконец, весьма важен анализ образа жизни изучаемых близнецов, условий формирования их личности, среды общения и т. д. Между тем социологические исследования указывают на неравенство влияний среды на однояйцевых близнецов.

Чем же все-таки объяснить, что на примере однояйцевых близнецов криминальное поведение обнаруживает статистически значимую связь с генетическими признаками организма? Представляется бесспорным, что нет таких биопсихологических черт личности, которые с фатальной неизбежностью вели бы к совершению преступлений. Более того, любая психологическая характеристика, даже если допустить, что она наследственна, не закодирована в генетической программе в ее конкретном выражении. Последнее всегда есть результат некоторой «траектории» развития, подчиняющегося и закономерностям гено-средового взаимодействия, и собственно психологическим закономерностям.

Шестое. Дети, которые вскоре после рождения, были взятые на воспитание в другие семьи, обнаруживают большее сходство со своими биологическими родителями, чем с приемными. Р. Блекборн в своей книге приводит данные, полученные Хатчингсом и Медником. Они установили, что 36,2% мальчиков становятся преступниками, когда их и биологический и приемный отец являются преступниками, по сравнению с 21,4% в случае наличия криминального биологического отца и 11,5% в случае наличия криминального приемного отца. И только 10,5% составляли те, у кого ни биологический, ни приемный отцы не были преступниками. Эти данные согласуются с предположениями о генетическом влиянии на криминальность и о генотип-средовом взаимодействии.

В другом исследовании изучалась криминальность 14 427 приемных детей, среди которых 981 мужчина и 212 женщин имели одну или более судимостей. Если и биологические и приемные родители (отец или мать) были преступниками, то 24,5% сыновей также становились преступниками в сравнении с 20%, когда преступником был только биологический родитель, 14,7%, когда только кто-то из приемных родителей был преступником, и 13,5%, когда ни один из родителей не был преступником. Обнаруженный эффект статистически значим для биологических родителей и незначим для приемных.

Стотт отмечает, что стресс во время беременности, плохая гигиена беременных и преждевременные роды повышают риск возникновения у ребенка физических недостатков, задержек развития и нарушений поведения. Такие стрессы в первую очередь встречаются в группах с низким доходом, из которых чаще всего происходят матери-преступницы внебрачных детей. Стотт предполагает, что это само по себе может объяснять связь между криминальным поведением приемных детей и биологических родителей. Приведенные факты заслуживает доверия, если обратиться к результатам наблюдений Медника, согласно которым больший эффект наблюдается в том случае, когда из двух биологических родителей преступником является мать, а не отец.

Седьмое. Интересные результаты были получены учеными в экспериментальных исследованиях на животных с применением метода искусственной селекции. В одном исследовании крысы обучались, находить путь в лабиринте. Из всех животных отбирались те, которые справлялись с задачей наиболее успешно, и те, которые, наоборот, были наименее успешными. Внутри каждой группы: успешных («умных») и неуспешных («глупых») производились скрещивания. В следующем поколении процедура повторялась: снова отбирались «умные» и «глупые» животные, и снова они скрещивались между собой внутри каждой группы. Так повторялось в течение шести поколений. Они убедительно свидетельствуют о возможности накопления генетической предрасположенности к успешному обучению. Дивергенция животных по этому признаку к шестому поколению достигала внушительных размеров.

Приведенные нами факты ни коим образом не должны приводить к каким-либо категоричным выводам. Следует всегда помнить, что первостепенная роль культуры делает людей уникальным биологическим видом и лишает основания любые объяснения поведения человека, основанные исключительно на изучении поведения животных.

Восьмое. В 1997 г. британские ученые сделали сенсационное открытие: они обнаружили ген, отвечающий за умственные способности человека. В результате шестилетних исследований группа генетиков под руководством Роберта Пломина из лондонского Института психиатрии обнаружила связь между одним из генов в хромосоме клеточного ядра человека и уровнем его умственных способностей. Р. Пломин убежден, что, изучив, как этот ген влияет на работу мозга, можно положить конец нескончаемым спорам о том, в какой степени умственные способности человека обусловлены генетически.

Однако пока это не произошло мы вправе лишь констатировать, что существуют доказательства, говорящие в пользу генотипических предпосылок способностей. Но как велика их роль? Насколько успех в развитии способностей зависит от наследственных задатков? Для вынесения правильного решения по рассматриваемому делу, пользуясь языком юриспруденции, можно сказать: «должна быть выслушана и другая сторона»

Подвергнем осмыслению доводы тех ученых, которые обосновывают определяющее воздействие внешних условий, в частности обучения, в развитии способностей. Итак, способности – это фактор среды.

Первое. К достаточно впечатляющим фактам можно отнести результаты деятельности выдающихся педагогов. Некоторое время тому назад в Москве жил и работал учитель музыки М.П. Кравец. Он любил выбирать для обучения музыке неспособных в музыкальном отношении учеников и иногда доводил их до уровня учащихся Центральной музыкальной школы при Московской консерватории (уровня, как известно, весьма значительного). Его увлекал сам процесс «производства способностей». По словам М.П. Кравца, детей, неспособных к музыке, вообще не бывает. Другим примером феномена личности учителя является педагогическая деятельность донецкого учителя В.Ф. Шаталова, все ученики которого знают математику только на «хорошо» и «отлично». И это в обычной, как принято говорить, массовой школе!

Второе. Более убедительные доказательства средовой обусловленности способностей представляют факты массового развития некоторых специальных способностей в условиях определенных культур. Пример такого развития был обнаружен в исследовании звуковысотного слуха, которое проводилось О.В. Овчинниковой и Ю.Б. Гиппенрейтер под руководством А. Н. Леонтьева.

Как известно, звуковысотный слух, или восприятие высоты звука, составляет основу музыкального слуха. Исследуя эту перцептивную способность с помощью специального метода, ученые обнаружили сильную недоразвитость ее примерно у одной трети взрослых русских испытуемых. Эти же лица оказались крайне немузыкальными. Применение данного метода к испытуемым-вьетнамцам дало потрясающие результаты: все они по показателю звуковысотного слуха оказались в группе лучших. По другим тестам указанные испытуемые обнаружили также стопроцентную музыкальность.

Серьезные различия русских и вьетнамцев в части музыкальности объяснимы особенностями русского и вьетнамского языков. В русском языке фонемы различаются по своему тембру. Он, как и все европейские языки, относится к тембровым языкам. В тональном вьетнамском языке высота звука несет функцию различия смысла. В русском языке такой функции у высоты речевых звуков нет. В результате все вьетнамцы, овладевая в раннем детстве родной речью, одновременно развивают свой музыкальный слух, чего не происходит с русскими или европейскими детьми.

Пример этот очень поучителен, так как показывает фундаментальный вклад условий среды и упражнения в формирование такой классической способности, какой всегда считался музыкальный слух.

Третье. Убедительные доказательства участия фактора среды были получены в экспериментальных исследованиях на животных, где применялся уже известный вам метод искусственной селекции. На этот раз предварительно отобранное поколение «умных» крыс выращивалось в условиях обедненной среды, где они были лишены и разнообразных впечатлений, и возможности активно действовать. В результате оказалось, что такие крысы при обучении в лабиринте действовали на уровне «глупых» животных, воспитанных в естественных условиях.

Противоположный результат дали опыты с выращиванием «глупых» крыс в обогащенной среде: их показатели оказались приблизительно такими же, что и у «умных» крыс, выросших в нормальных условиях.

Эти исследования не просто показывают значение условий воспитания для формирования способностей. Общий вывод, который можно сделать на их основании, более значителен: факторы среды обладают весом, соизмеримым с фактором наследственности, и могут иногда полностью компенсировать и или, наоборот, нивелировать действие последнего.

Проверьте себя!

1. Дайте определение способностей по Б.М. Теплову.

2. Можно ли отнести к способностям: а) прямохождение и речь; б) темперамент и характер?

3. В чем выражается связь способностей с успешностью обучения?

4. Приведите аргументы сторонников генетической предопределенности способностей.

5. Наследуются ли преступные качества?

6. Какие доказательства средовой обусловленности способностей?

7. В чем выражается биосоциальная природа способностей?

Проблема формирования и развития способностей. Существуют природные предпосылки способностей. Они называются задатками. Ученые еще не располагают точными сведениями относительно того, в чем именно они состоят. Возможно, задатки - это некоторая степень общей активности нервной системы, какая-то специальная повышенная чувствительность нервных структур, например, к восприятию звуков, красок, пространственных форм, к установлению связей и отношений, к обобщениям и т.п.

Насколько проявится задаток и как он оформится в ту или иную способность - зависит от условий индивидуального развития человека. По результатам этого развития, т.е. по имеющейся способности нельзя сказать, каков был вклад задатка в ее развитие. У психологов пока нет способов для определения меры участия генотипического фактора в развитии способностей.

Становление и развитие способностей связано с прохождением ребенка через сензитивные периоды. Они представляют собой временные рамки в жизни человека, когда у него наблюдается повышенная чувствительность к тем или иным средовым воздействиям, к успешному освоению различных видов деятельности. В течение сензитивных периодов формирование определенных функций может происходить почти очень быстро и легко - в результате одного - двух повторений. Именно так в детстве фиксируются, например, аффективные реакции.

Исследования, проведенные, правда, в основном на животных, показали, что сензитивные периоды могут быть очень короткими и составлять недели и даже дни. Если какая-либо функция не получила своего развития в благоприятный период, то впоследствии ее развитие оказывается чрезвычайно затруднено, а то и вовсе невозможно. К примеру, в подростковом возрасте уже очень трудно научиться прямохождению и речи.

Известно множество случаев, когда в семье растут два ребенка: один проявляет явные способности к музыке, другой - нет. Означает ли это, что первый ребенок одарен от природы, другому - по этой же причине «не дано»? Ведь условия воспитания одни и те же.

Нужно различать макро и микроусловия развития, а они не одинаковы даже в рамках одной семьи. Только детальный анализ микросредовых воздействий на конкретного ребенка может дать ответ на данный вопрос. По-видимому, в рассматриваемом случае в жизни первого ребенка музыка прозвучала в тот момент, когда он был особенно готов к ее восприятию, и она произвела на него глубокое впечатление. А другому ребенку пели, когда он был отвлечен, утомлен или болен и, следовательно, музыка не вызвала у него яркие образы.

Роль первых «толчков», в развитии способностей, несомненно, очень велика, и они всегда связаны с яркими эмоциональными переживаниями. Например, известно, что великий мастер немого кино Чарли Чаплин впервые вышел на сцену в возрасте 5 лет. В тот день у его матери-актрисы сорвался голос. Ее освистали, и она ушла за кулисы. Директору театра, боявшемуся потерять денежный сбор, пришла в голову мысль вывести на сцену мальчика, который был здесь же с матерью. Раньше ему доводилось видеть, как маленький Чарли пел и танцевал, подражая ей. Сказав несколько слов публике, директор ушел, оставив мальчика одного на ярко освещенной сцене. Тот начал петь, ему стали кидать деньги. Он воодушевился, и концерт продолжался с нарастающим успехом. В этот день Чарли испытал яркое эмоциональное потрясение и понял, что сцена - его призвание. Заметим, что произошло это как раз в «артистический» сензитивный период, характерный для детей 5-6 лет. А у другого ребенка, может быть, тоже звучала артистическая струнка, но подобных впечатлений и переживаний он не испытал, и она заглохла.

У особо одаренных детей возможна синхронизация нескольких сензитивных периодов, многократно увеличивающая возможности развития их способностей.

Неотъемлемый компонент способностей - повышенная мотивация к деятельности, определяемой данными индивидуально-психологическими особенностями. Эта деятельность в свою очередь обеспечивает интенсивное развитие способностей.

Сильную тягу к деятельности, к которой проявились способности, обычно демонстрируют одаренные дети. Они могут буквально часами изо дня в день заниматься интересующим их делом, не уставая и как бы вовсе не напрягаясь. Это для них одновременно и труд и игра. Все их интересы, переживания, поиски, вопросы концентрируются вокруг этих занятий.

Трудно определить, как именно связаны высокие достижения, способных детей и их эмоциональная увлеченность, что здесь причина, а что следствие. Справедливо считается, что оба эти фактора взаимосвязаны и один усиливает другой. Во всяком случае, повышенная мотивация и вызываемая ею напряженная активность, являются и признаками и неотъемлемыми условиями развития любой способности.

После всего сказанного выше становится очевидно, что ни один из полярных ответов на вопрос о происхождении способностей (их врожденности или приобретенности) неверен. Мнение о том, что способности генетически предопределены, по существу, содержит мысль о том, что они появляются «сами собой», без процесса развития. Очевидно, что при этом игнорируется факт напряженного самообучения способных детей.

Противоположное мнение, что всему можно научить или научиться, если приложить старания, содержит ошибку неразличения увлекательного труда, порождаемого сильной потребностью, и труда-обязанности. Нельзя научить человека, если отсутствуют его собственная активность, желание и увлеченность.

Неблагоприятные условия для развития способностей могут быть различной природы. К таковым следует отнести обедненную среду, когда ребенок не получает соответствующих впечатлений. А иногда энергия ребенка безжалостно тратиться на неконструктивные переживания (компьютерные игры) и «откачивается» от развивающихся способностей. Развитие способностей могут тормозить болезни и плохое питание. Наконец, неправильное обращение с мотивацией, например, излишнее принуждение, может погасить спонтанную активность ребенка и «засушить» способность.

Таким образом, врожденными, считал Б. М. Теплов, могут быть лишь задатки, которые лежат в основе развития способностей, сами же способности всегда являются результатом развития. Последние не могут существовать иначе как в постоянном процессе развития. Способность, которая не развивается, которой на практике человек перестает пользоваться, со временем утрачивается. Только благодаря постоянным упражнениям, связанным с систематическими занятиями такими сложными видами человеческой деятельности, как музыка, техническое и художественное творчество, математика, спорт и т.п., мы поддерживаем и развиваем у себя соответствующие способности.

Классификации способностей. В науке известны попытки классификации способностей. В большинстве классификаций различают природные - биологические способности и специфически человеческие способности, имеющие общественно-историческое происхождение.

Под природными способностями понимают те, которые являются общими для человека и животных, особенно высших. Например, такими элементарными способностями являются восприятие, память, способность к элементарной коммуникации. Биологические способности влияют на формирование специфических человеческих способностей.

Специфически человеческие способности принято разделять на: общие и специальные, теоретические и практические, учебные и творческие способности. Существуют и другие классификации способностей.

К общим способностям принято относить те, которые определяют успехи человека в самых различных видах деятельности, прежде всего в обучении. Они свойственны большинству людей. Например, в данную категорию входят некоторые мыслительные способности (к обобщению, абстрагированию и ряд других).

Под специальными способностями подразумеваются те, которые определяют успехи человека в специфических видах профессиональной деятельности, для осуществления которых необходимы задатки особого рода и их развитие. К таким способностям можно отнести музыкальные, математические, лингвистические, технические, литературные, художественно-творческие, спортивные и др.

Какова взаимосвязь общих и специальных способностей? Конечно, общие способности являются базой для развития специальных способностей. Однако взаимосвязь общих и специальных способностей не определяется линейной зависимостью. Так, человек может демонстрировать высокие показатели вербального интеллекта и иметь низкие значения по числовому тесту и, наоборот. Например, судя по биографическим данным, А.С. Пушкину в лицее не давалась математика. Д.И. Менделеев в школе отличался большими успехами в области математики, физики и химии, а по языковым предметам имел твердую «единицу».

Вот еще один любопытный факт. Ученые определили коэффициент интеллекта чемпиона мира по шахматам Гарри Каспарова. Было установлено, что он находится на достаточно высоком уровне – 135. У Каспарова при исследовании шахматная и бытовая память оказались феноменальными, тогда как тесты, выявляющие фантазию, воображение, способность к отвлеченному мышлению, были выполнены не на столь высоком уровне.

Теоретические и практические способности отличаются друг от друга тем, что первые предопределяют склонность человека к абстрактно-теоретической деятельности, а вторые - к конкретным практическим действиям. В отличие от общих и специальных способностей теоретические и практические способности чаще всего не сочетаются друг с другом. Большинство людей обладает или одним, или другим типом способностей. Вместе они встречаются крайне редко, в основном у одаренных, разносторонне развитых людей.

Существует также деление на учебные и творческие способности. Первые - определяют успешность обучения, усвоения человеком знаний, умений и навыков.Творческие способности обеспечивают успех творчества, возможность открытий и изобретений, создания новых предметов материальной и духовной культуры. Учебные и творческие способности тоже не всегда сосуществуют в гармонии. Известно, например, что А. Эйнштейн плохо учился в школе, но это не помещало ему стать лауреатом Нобилевской премии за свои научные открытия.

Уровни развития способностей. Способности в процессе своего развития проходят ряд ступеней. Как известно, задатки составляют природное основание для развития способностей. Их можно считать исходным уровнем развития способностей. Однако наличие определенных задатков у человека не означает, что у него будут развиваться те или иные способности. На основе задатков определенного вида могут развиваться различные способности, а могут и не развиться вовсе. Так, человек, обладающий хорошим слухом и чувством ритма, может стать музыкантом, дирижером, танцором, певцом, музыкальным критиком, педагогом, композитором, а может и не стать.

Следующим уровнем развития способностей является общая одаренность. Это уровень развития общих способностей, определяющий диапазон деятельностей, в которых человек может достичь успехов. Общая одаренность является основой развития специальных способностей, но сама представляет собой независимый от них фактор. Она обеспечивает лишь возможности для эффективного осуществления той или иной профессиональной деятельности. Например, какой бы феноменальной математической одаренностью не обладал бы человек, но если он никогда не учился математике, он не сможет успешно выполнять функции даже самого заурядного специалиста в этой области. Для реализации любой деятельности на уровне профессии необходимо не только наличие соответствующего сочетания способностей, но и овладение необходимыми знаниями, умениями и навыками.

Благодаря исследованиям Д. Гилфорда, Е. Торренса, Д.Б. Богоявленской и др. в психологии закрепилось представление о двух видах общей одаренности: интеллектуальной и творческой (креативности). В факторно-аналитических исследованиях выявлены типы художественной и практической одаренности.

Характеризуя способности человека, психологи часто выделяют такой уровень их развития, как мастерство, т.е. совершенство в конкретном виде профессиональной деятельности. Когда говорят о мастерстве специалиста, в первую очередь имеют в виду его способности заниматься определенной профессиональной деятельностью на высоком уровне требований. Однако мастерство выражается не просто в соответствующей сумме умений и навыков. Мастерство в любой профессии предполагает психологическую готовность к творческим решениям возникающих проблем.

Следующий уровень развития способностей человека - талант. Слово «талант» впервые встречается в Библии, где имеет значение меры серебра, которую ленивый раб получил от господина на время его отсутствия и предпочел зарыть в землю, вместо того чтобы пустить в оборот и получить прибыль. Отсюда и поговорка: «Зарыть свой талант в землю».

В настоящее время под талантом понимают высокий уровень развития у человека нескольких специальных способностей (музыкальных, литературных и т.д.). Отдельная изолированная способность, даже очень высокоразвитая, не может быть названа талантом. Так, Наполеон Бонапарт проявил себя не только в качестве государственного деятеля и полководца, но и выдающегося юриста. Именно он впервые в истории юриспруденцию обосновал понятие невменяемости как основание для освобождения от уголовной ответственности. Другой пример. Известный математик С. Ковалевская была к тому же талантливой писательницей.

Высший уровень развития способностей называют гениальностью. О гениальности говорят, когда творческие достижения человека составляют целую эпоху в жизни общества, в развитии культуры. Гениальных людей очень мало. Принято считать, что за всю пятитысячную историю цивилизации их было не более 400 человек. Среди гениев, добившихся подобного универсализма, можно назвать Аристотеля, Леонардо да Винчи, Р.Декарта, Г.В. Лейбница, М. В. Ломоносова. Например, М.В. Ломоносов достиг выдающихся результатов в различных областях знаний: химии, астрономии, математике и в то же время был художником, литератором, языковедом, историком, превосходно знал поэзию. Однако это не означает, что все индивидуальные качества гения развиты в одинаковой степени. Гениальность, как правило, имеет свой профиль, какая-то сторона в ней доминирует, какие-то способности проявляются ярче.

Интеллект. Исследование проблемы способностей в зарубежной психологии пошло по пути обоснования понятия «интеллект». Рассмотрим, что ученые обычно называют интеллектом и измеряют соответствующими тестами.

Чаще всего под интеллектом в психологии понимается:

1) общая способность к познанию и решению проблем, определяющая успешность любой деятельности и лежащая в основе других способностей;

2) система всех познавательных способностей человека: ощущения, восприятия, памяти, представления, мышления, воображения;

3) способность к решению проблем без проб и ошибок «в уме».

В начале XX в. интеллект рассматривался как достигнутый к определенному возрасту уровень психического развития, который проявляется в сформированности познавательных функций, а также в степени усвоения знаний и умений. В настоящее время в тестологии интеллект трактуется не иначе, как предрасположенность рационально действовать в новой ситуации. Встречается также интерпретация интеллекта, восходящая к Л. Бине: интеллект - это «то, что измеряют тесты».

Какова структура интеллекта? Существуют различные концепции, пытавшиеся ответить на этот вопрос. Приведем некоторые из них.

Р. Стернберг выделил три формы интеллектуального поведения: 1) вербальный интеллект (запас слов, эрудиция, умение понимать прочитанное); 2) способность решать проблемы; 3) практический интеллект (умение добиваться поставленных целей и пр.).

Ч. Спирмен выделил генеральный фактор интеллекта - фактор G и фактор S, служащий показателем специфических способностей. С точки зрения Ч. Спирмена, каждый человек характеризуется определенным уровнем общего интеллекта, от которого зависит, как этот человек адаптируется к окружающей среде. Кроме того, у всех людей имеются выраженные в различной степени специфические способности. Они проявляются в решении конкретных задач.

Л. Терстоун разработал мультифакторную модель общего интеллекта, согласно которой его определяют семь первичных умственных потенций:

1) счетная способность, т.е. способность оперировать числами и выполнять арифметические действия;

2) словесная гибкость, т.е. легкость, с которой человек может объясняться, используя наиболее подходящие слова;

3) вербальное восприятие, т.е. способность понимать устную и письменную речь;

4) пространственная ориентация - способность представлять себе различные предметы и формы в пространстве;

5) память;

6) способность к рассуждению;

7) быстроту восприятия сходств или различий между предметами или изображениями.

К числу наиболее распространенных принадлежит также концепция Р. Кэттела о двух видах интеллекта: «текучем» (fluid) и «кристаллизованном» (cristallized). По Р. Кэттелу, «текучий» интеллект проявляется в решении задач, связанных с приспособлением к новым ситуациям и зависит от действия фактора наследственности. «Кристаллизованный» интеллект выходит на первый план при решении задач, явно требующих обращения к прошлому опыту (знаниям, умениям, навыкам), в большой степени заимствованному из культурной среды. Исследования интеллекта в пожилом возрасте подтверждают модель Р. Кэттелла: с возрастом (после 40-50 лет) снижаются показатели «текучего», а показатели «кристаллизованного» остаются в норме почти неизменными.

Не меньшую популярность имеет модель интеллекта Дж. Гилфорда. Он выделил 120 факторов интеллекта. Его кубическая модель включает специфические способности, исходя из трех размерностей мышления: о чем мы думаем (содержание), как мы думаем об этом (операция) и к чему приводит умственное действие (результат).

Заслугой Дж. Гилфорда является выделение «социального интеллекта» - совокупности интеллектуальных способностей, определяющих успешность межличностной оценки, прогнозирования и понимания поведения людей. Кроме того, он выделил способность к дивергентному мышлению - к порождению множества оригинальных и нестандартных решений как основу креативности. Указанная способность противопоставляется способности к конвергентному мышлению, которая выявляется в задачах, требующих однозначного решения, находимого с помощью усвоенных алгоритмов.

Сегодня большинство исследователей сходится на том, что общий интеллект существует как универсальная психическая способность. По мнению Г. Айзенка, в его основе лежит генетически детерминированное свойство нервной системы, определяющее скорость и точность переработки информации. Результаты психогенетических исследований свидетельствуют о том, что вербальный интеллект обладает большей генетической обусловленностью по сравнению с невербальным интеллектом. Невербальный интеллект («интеллект действия») наиболее тренируем.

В связи с успехами в развитии кибернетики, теории систем, теории информации, искусственного интеллекта и др. наметилась тенденция понимать интеллект как познавательную деятельность любых сложных систем, способных к обучению, целенаправленной переработке информации и саморегулированию.




Самые низкие цены на курсы переподготовки

Специально для учителей, воспитателей и других работников системы образования действуют 50% скидки при обучении на курсах профессиональной переподготовки.

После окончания обучения выдаётся диплом о профессиональной переподготовке установленного образца с присвоением квалификации (признаётся при прохождении аттестации по всей России).

Обучение проходит заочно прямо на сайте проекта "Инфоурок", но в дипломе форма обучения не указывается.

Начало обучения ближайшей группы: 27 сентября. Оплата возможна в беспроцентную рассрочку (10% в начале обучения и 90% в конце обучения)!

Подайте заявку на интересующий Вас курс сейчас: https://infourok.ru

Общая информация

Номер материала: ДБ-361102

Похожие материалы

2017 год объявлен годом экологии и особо охраняемых природных территорий в Российской Федерации. Министерство образования и науки рекомендует в 2017/2018 учебном году включать в программы воспитания и социализации образовательные события, приуроченные к году экологии.

Учителям 1-11 классов и воспитателям дошкольных ОУ вместе с ребятами рекомендуем принять участие в международном конкурсе «Законы экологии», приуроченном к году экологии. Участники конкурса проверят свои знания правил поведения на природе, узнают интересные факты о животных и растениях, занесённых в Красную книгу России. Все ученики будут награждены красочными наградными материалами, а учителя получат бесплатные свидетельства о подготовке участников и призёров международного конкурса.

Конкурс "Законы экологии"