Добавить материал и получить бесплатное свидетельство о публикации в СМИ
Эл. №ФС77-60625 от 20.01.2015
Инфоурок / Начальные классы / Другие методич. материалы / Сообщение по теме: Индивидуализация и дифференциация процесса обучения младших школьников

Сообщение по теме: Индивидуализация и дифференциация процесса обучения младших школьников

  • Начальные классы

Поделитесь материалом с коллегами:

Индивидуализация и дифференциация процесса обучения младших школьников.


Введение.

Как нет на дереве двух одинаковых листьев, так нет двух школьников, обладающих одинаковым набором способностей, умений, поведенческих реакций и т.д. В начальной школе, а особенно в первом классе индивидуальные различия особенно заметны. Как правило, выбираемый учителем средний темп работы на уроке оказывается нормальным лишь для определённой части учеников, для других он слишком быстрый, для третьих излишне замедленный. Одна и та же учебная задача для одних детей является сложной, проблемой, а для других она - лёгкий вопрос. Один и тот же текст одни дети понимают после первого чтения, другим требуется повторение, а третьим необходимы разъяснения. Говоря иначе, успешность усвоения учебного материала, темп овладения им, прочность осмысленность знаний, уровень развития ребёнка зависят не от одной только деятельности учителя, но и от познавательных возможностей и способностей учащихся, обусловленных многими факторами, в том числе особенностями восприятия, памяти, мыслительной деятельности, наконец, физическим развитием. Отсюда следует, что перед каждым учителем постоянно стоит задача - создать такие условия при которых стало бы возможным использование фактических возможностей каждого ребёнка при классно-урочной форме обучения использование технологии уровневой дифференциации способствует формированию познавательной мотивации и познавательной самостоятельности, повышает результативность обучения младших школьников. Решение этой практической задачи связано с последовательной реализацией дифференцированного и индивидуального подхода к ученикам.


Глава I. Понятия "индивидуализация " и "дифференциация" обучения.


Требования учитывать индивидуальные особенности ребёнка в процессе очень давняя традиция. Необходимость этого очевидна, ведь учащиеся в значительной мере отличаются друг от друга. Это требование находит отражение в педагогической теории под названием принципа индивидуального подхода.


Индивидуальный подход обеспечивает:

  • устранение трудностей в учении отдельных школьников.

  • возможность развития всех сил и способностей учащихся.

Необходимой предпосылкой успешной реализации индивидуального подхода в обучении в первую очередь является педагогический такт учителя. Спокойный тон обращения к ребёнку, поощрения, одобрения за удачный ответ, красиво написанную строчку дают больший результат, чем грубое замечание. Ученик, особенно слабый, должен быть уверен в том, что учитель заинтересован в его успехах, видит любое, даже самое малое, продвижение, радуется вместе с ним.

Конечно, такая позиция не снижает требовательности к ученику. Эти общие положения особенно важны при индивидуальном подходе к ребёнку, индивидуализации обучения.

Следующая важная предпосылка осуществления индивидуального подхода к ученику - направленность обучения на формирование личности ученика, которая предполагает действенное внимание к каждому ученику. Прежде всего, необходимо воспитывать у детей интерес к занятиям, учебному труду и ответственного отношения к учению.


Интерес, как пишет психолог Л.Г. Морозова, характеризуется тремя обязательными моментами:

  • положительной эмоцией по отношению к деятельности;

  • наличие радости познавания и познания;

  • наличие непосредственного мотива (почему?), идущего от самой деятельности, т.е. деятельность сама по себе привлекает и побуждает ученика заниматься независимого от других побуждений.


Общий анализ психолого-педагогической литературы, посвященной этой проблеме, позволяет сделать вывод относительно теории индивидуализации обучения:

  • Индивидуализация обучения предполагает собой дифференциацию учебного материала, разработку систем заданий различного уровня трудности и объёма, разработку системы мероприятий по организации процесса обучения в конкретных учебных группах; учитывающей индивидуальные особенности каждого учащегося, а, следовательно, понятия "внутренняя дифференциация" и "индивидуализация" по существу тождественны.

  • Одной из важнейших основ индивидуализации и дифференциации в обучении является учёт психологических особенностей учащихся.

  • Основной целью индивидуализации и дифференциации является сохранение и дальнейшее развитие индивидуальности ребёнка, обеспечение наибольших сдвигов в развитии, воспитание такого человека, который представлял бы собой неповторимую, уникальную личность.

  • Реализуя индивидуализированный и дифференцированный подход в обучении, учитель должен опираться следующим требованиям:

  • доказывать динамику перехода ученика из одной группы в другую, т.е. учитель должен иметь возможность видеть рост ученика и учитывать его;

  • представлять возможность выбрать систему работы с каждой из групп учащихся.


Наиболее широкие возможности для индивидуализации обучения представляет дифференцированная самостоятельная работа, которая проходит в одиночестве и индивидуальном темпе. Индивидуализация здесь осуществляется таким способом, что учащимся даются не одинаковые задания, а задания, которые варьируются в зависимости от индивидуальных особенностей учащихся, а также путём группировки учащихся внутри класса по различным признакам.


Дифференцированный подход в учебном процессе означает действенное внимание к каждому ученику, его творческой индивидуальности в условиях классно-урочной системы обучения, предполагает разумное сочетание фронтальных, групповых и индивидуальных занятий для повышения качества обучения и развития каждого, ученика.

Таким образом, проанализировав выше сказанное, можно сказать, что индивидуализация обучения предполагает дифференциацию учебного материала, разработку систем заданий различного уровня трудности и объёма, разработку системы мероприятий по организации процесса обучения в конкретных учебных группах, учитывающей индивидуальные особенности каждого учащегося, а, следовательно, понятия "внутренней дифференциации" и "индивидуализации" по существу тождественны.






Глава П. Методики изучения индивидуальных особенностей учащихся.


2.1. Изучение индивидуальных особенностей учащихся.

Разработка системы воздействия на каждого ученика с учётом индивидуальных возрастных особенностей - вот задача, стоящая перед учителем по реализации индивидуального подхода в практической деятельности. Основным исходным элементом в этой системе должно быть изучение ученика.

  1. Систематическое изучение ребёнка целесообразно начинать с изучения семейных условий (родители: отец, мать, их занятия, интересы, взаимоотношения; бабушка, дедушка, их авторитет; другие дети в семье; культурно - бытовые условия жизни ребёнка: общие условия, наличие "своего" уголка, столика, примерный режим дня, книги и журналы в доме, телевизор; история развития ребёнка: чем болел, как развивался, чем интересуется, как относится к домашним, обязанности в доме, состояние здоровья ко времени поступления в школу).

  2. Следующий раздел в системе изучения ученика отражает примерный уровень общего умственного развития и степень готовности к учению: особенности внимания и восприятия, речь ученика и его словарный запас, уровень умения чтения, счёта, письма, навыки самостоятельности, интерес к школе и учению, овладение приёмами поведения школьника, отношение к товарищам и положение в коллективе.

Первичное изучение ученика, поступающего в школу, и первоклассника проводится обычно методами опроса родителей, беседы с ними на дому, наблюдения культурно-бытовых условий, изучение медицинской карты, а также методом специально организованных бесед с ребёнком и методом наблюдения за ним в процессе обучения и воспитания. Наблюдение за ними в процессе обучения и воспитания, анализ результатов их учебной деятельности (ответов, самостоятельных, контрольных и практических работ, поделок), беседы с родителями, с учащимися.

Естественно, результаты изучения школьников, проводимого преимущественно методами бесед, носят приблизительный,- относительно объективный характер.

Результаты первичного изучения являются основой для выработки педагогических мер воздействия ученика.

Для организации дифференцированной работы с первоклассниками школьным психологом было проведено исследование готовности к обучению детей 6-7 лет.

Итоги диагностики показали следующие результаты.

Интеллектуально - познавательная учебная деятельность.

9% - высокий уровень.

71%- средний уровень.

20%- средне-низкий уровень.

Развитие речи, логическое мышление.

10%- высокий уровень.

70%- средний уровень.

10%-средне-низкий уровень.

10%-низкий уровень.

Навык чтения.

25%- не читающие. .

25%- знают буквы.

50%- читающие.

Нарушение фонематического слуха.

60.%.

Проанализировав данные психологического мониторинга, из которого следует, что внимание развито лучше, чем память. То есть, воспринимают одновременно с достаточной ясностью количество предметов и могут удержать внимание на одном объекте или деятельности при отвлечении от всего остального. Лучше развита образная память, то есть запоминание картин, образов, форм, фигур. Поэтому на уроках эффективнее для лучшего запоминания - использование красочной наглядности, таблиц...

В дальнейшем провести диагностику на мышление.


2.2. Критерии дифференциации учащихся

На основании результатов обследования учащиеся были распределены в 2 группы:

  1. группа учащихся характеризуется слабой подготовленностью к школе, недостаточной сформированностью 2-3 психических процессов или необходимых общеучебных умений. Они нуждаются в постоянном внимании со стороны учителя.

  2. группа - достаточная подготовленность учащихся к школе, владение основным обязательным объемом знаний и умений. Этим учащимся требуется определенная помощь со стороны учителя при обобщении изученного.


Работа с учащимися каждой из двух групп имеет свою специфику.


Во второй группе работа направлена на развитие способностей, формирование навыков анализа и синтеза. Именно этим детям я поручаю задать вопросы перед изучением новой темы, сделать вывод на уроке, обобщить результаты работы.


Ученики 1-й группы нуждаются в постоянном текущем повторении и закреплении полученных знаний. Контроль за работой учащихся этой группы проводится особенно тщательно. Анализируя уровень знаний, умений и навыков, учащихся 1-й группы, предлагаю им задания, восполняющие пробелы в знаниях и облегчающие усвоение нового.


Много возможностей для внутренней дифференциации представляет коллективная работа. Задание даётся группе ( от 2 до 4 -х человек), а не отдельному ученику. В малой группе учащийся находится в более благоприятных, чем при фронтальной работе всем классом, условиях. В беседе внутри малой группы он может высказать своё мнение, активнее участвовать в решение учебных задач в соответствии со своими интересами и способностями.


К особенностям учащихся, которые в первую очередь следует учитывать при индивидуализации учебной работы, относятся:

1) обучаемость, т. е. общие умственные способности, а также специальные способности;

Обучаемость как предпосылки к учению, обученность - приобретённые знания. Обучаемость или способность к учению, представляет собой понятие, характеризующее умственные способности учащегося, т.е. "способность достигать в более короткий срок более высокого уровня усвоения"- комплекс способностей, требуемых для осуществления учащимися учебной деятельности. Сюда относятся - способность самостоятельно запоминать материал, способность проведения логических операций, а также способность творческого мышления.



2) учебные умения (приёмы умственного труда).

Учебные умения нагляднее всего проявляются в самостоятельной работе учащихся с учебным материалом: при восприятии и обработке нового материала, при выделении из него существенного, связывание нового материала с пройденным, при обобщении учебного материала, повторении и его применении. Таким образом, они связаны со всей учебно-познавательной деятельностью учащихся в процессе обучения.

3) обученность, которая состоит как из программных, так и внепрограммных знаний и
навыков.

Школьные программы построены так, что всё последующее опирается на уже пройденное, усвоенное.

Уровень знаний учащихся, разумеется, определяется не только теми знаниями, которые они усвоили в школе на основании учебных программ. У них немало таких знаний, которые они приобрели не в школе. Это предварительные знания, которые учащиеся черпали из разных источников информации - литературы, личного опыта, средств массовой коммуникации и т.д. Учащийся с широкими и глубокими предварительными знаниями усваивают учебный материал значительно легче, чем те, которые такими знаниями не обладают.

4) познавательные интересы.

Состав сформированных групп меняется на протяжении обучения. Своевременная диагностика успехов ученика позволяет гибко менять состав групп. Это создает возможность строить процесс обучения на оптимальном уровне трудности.


Индивидуальный подход включает в себя следующие элементы, тесно связанные между собой и представляющие цикл, периодически повторяющийся на новом уровне:

  • систематическое изучение каждого ученика;

  • постановка ближайших педагогических задач в работе с каждым учеником;

  • выбор и применение наиболее эффективных средств индивидуального подхода к ученику;

  • фиксация и анализ полученных результатов;

  • постановка новых педагогических задач.


Обязательным элементом обучения является анализ. Он не только отражает результаты совместной деятельности учителя и ученика, но также представляет основу для корректировки и дальнейшего ее совершенствования. Эта работа предполагает проведение диагностических срезов. В результате учитель получает материал, отражающий уровень обученности класса в целом, групп и отдельных учеников. Строгий учет индивидуальных достижений каждого ученика, дальнейшее составление программы работы с учеником дает возможность планирования дальнейшего обучения, направленного на повышение его уровня.


Семилетние дети, поступающие в школу, составляют три условные группы:

  • в первую группу вошли ученики с преобладанием процесса торможения над процессом возбуждения;

  • во вторую группу - учащиеся с преобладанием процесса возбуждения над торможением;

  • в третью группу - школьники с уравновешенными процессами возбуждения и торможения.

Свойства первых процессов возбуждения и торможения отражаются в особенностях протекания всех психических процессов, а через них и в характер познавательной деятельности ребёнка.

  • Для учителя важно хотя бы общее представление об этих группах детей. Установлено, что для учеников с преобладанием процессов торможения над процессами возбуждения характерны следующие особенности при обучении. На первых порах обучения восприятия отличается бедностью, неэмоциональностью, односторонностью. Дети медленно включаются в процесс наблюдения, почти не замечают признаков, действия и состояния объектов наблюдения, указывая отдельные его части, не придерживаются какого-либо плана. Для этой группы учеников характерны медлительность, неповоротливость, растянутость речи, невысокий темп работы. Для подготовки ответа, обдумывания, решения, анализа им требуется больше времени. В быту таких нередко называют "тугодумами". Если учитель не принимает во внимание особенности этой группы детей, не создаёт им условий для включения в учебную деятельность, дети теряют интерес к учёбе, делаются апатичными, ещё более замкнутыми и робкими. Им требуется значительное время на усвоение правила, но, поняв, усвоив учебный материал на этапе первичного восприятия, ученики помнят его полно и прочно. Для них важно организовать повторное восприятие изучаемого материала. При таком подходе уже к концу первого года обучения дети с преобладанием процессов торможения дают высокие показатели качества знаний, умений и навыков, развития психических процессов.

  • Вторую условную группу составляют дети с преобладанием в первых процессах возбуждения над торможением. Таких детей называют "торопыгами". Они первыми принимаются выполнять задание, не выслушав его до конца; в работе они опускают многие детали, не могут сосредоточиться, сконцентрировать внимание на объекте наблюдения. Речь у них торопливая, громкая, эмоциональная, но бедна по словарю. Восприятие у них поверхностное, признаки, детали, состояние объекта они не замечают; представления у них бедные, неполные. Это сказывается на различных видах процесса памяти. Для прочного закрепления в памяти учебного материала им необходимо многократное подкрепление. Ранее усвоенные знания должны систематически повторяться, входя составной частью в систему изучаемого материала.

Для этой группы детей, характерен низкий уровень и медленный темп анализа и синтеза, а обобщение и абстрагирование могут быть недоступными в первый год обучения . Для этих детей необходимы систематические работы над развитием у них звукового анализа слова, запоминания звуков, обучение их чёткому артикулированию слов, слоговому проговариванию и на этой основе точной записи слова. При письме желательно большое число орфографического состава слова - списывание, письмо по образу, письмо по памяти.

Дети данной группы обнаруживают устойчивое расхождение грамматических знаний и практических навыков: хорошо ответив теорию, дав формулировку правила, приведя примеры, объяснив написание, в самостоятельной работе допускают ошибки в словах, которые непосредственно перед правильно объяснили. Подобные явления вызваны слабым аналитическим мышлением, низким уровнем внимания и самоконтроля. Процесс написания, решения, ответа у этих детей опережает процесс обдумывания, анализа, синтеза. Поэтому целесообразны такие приёмы обучения, как предупредительный диктант с последующим комментированием, подробный анализ задачи с объяснением каждого действия, т.е. такие виды деятельности, при которых ученики должны рассуждать вслух, объяснять, сначала обдумать , разобраться, а лишь потом записать слово, решение. На первых порах изучения нового рассуждения должны быть подробными, обстоятельными, на продвинутом этапе обучения их следует чередовать со свёрнутыми, сокращёнными.

Поэтому я при решении задач предлагаю использование алгоритмов, пошаговое выполнение заданий.( например: слого - звуковой анализ слова).

Самую большую группу составляют дети с уравновешенными нервными процессами возбуждения и торможения. Их восприятия характеризуются полнотой, разносторонностью, вычленением не только частей, но и признаков действий и состояний объекта. Наблюдая, они проявляют вдумчивость, сосредоточенность, внимание. Представления у них образуются при восприятии на уровне первоначального описания. Эти дети обладают довольно высоким уровнем аналитико-синтетической деятельности, им доступны обобщения и абстрагирования в процессе овладения учебным материалом. Речь учащихся с уравновешенными процессами торможения и возбуждения ровная, выразительная, неторопливая, в меру громкая, эмоциональная, словарный состав достаточно велик; дети говорят полными предложениями, могут кратко и связно передать отдельные мысли, содержание прослушанного и прочитанного рассказа. На таких учащихся в основном и ориентированы методические рекомендации и повседневная деятельность учителя.

Конечно, обследование всех учащихся начальных классов с помощью электроэнцефалографии по ряду причин в настоящее время не проводится. Однако, имея ввиду выделенные на основе обследований три группы детей по их индивидуально-типологическим особенностями и используя приёмы изучения состояния знаний, умений и навыков, можно провести первичное обследование -изучение первоклассников с целью установления их индивидуальных особенностей. Результаты обследования станут основой для постановки ближайших педагогических задач, выбора и применения наиболее эффективных форм, приёмов и средств индивидуального подхода к учащимся.


Я веду учёт индивидуальной успешности каждого ученика по каждому предмету по темам, который помогает увидеть истинную картину усвоения детьми различных орфограмм по программе. Данные об усвоении тем в отдельной тетради (показать тетрадь).


Цель: выяснить причины слабой успеваемости, проанализировать ошибки в работах, установить количественный состав слабоуспевающих учащихся и наметить пути устранения типичных ошибок.


Учет допущенных ошибок, позволяет организовывать своевременную и адресную работу по их исправлению и предупреждению аналогичных.


1 раз в полугодие составляется резюме, в которых отражается индивидуальный прогресс каждого ученика.


Другим основным методом диагностирования умственных способностей

учащихся является метод тестирования. В этом случае учащимся предъявляются задания, не связанные с учебным материалом. Их выполнение требует участия различных, познавательных процессов.

У диагностирования умственных способностей имеется ещё важный аспект, который привёл Л.С. Выготский. Он показал, что тесты для определения умственных способностей диагностируют степень развития ребёнка на данный момент, однако их нельзя использовать для определения зоны ближайшего развития. Отсюда следует очень важный для дидактики вывод: дети различаются не только по наличному уровню развития, но и по своим потенциальным возможностям развития.

Одним из наиболее эффективных и удобных методов диагностики знаний, умений и навыков, по сравнению с другими методами контроля, являются предметные тесты. Предметный тест состоит из коротких заданий, на которые учащийся должен реагировать или составлением ответа или комбинированием предложенных ему готовых ответов (выбор правильного ответа, объединение подходящих элементов и т.д.).

Проблемы предметных тестов в современной школьной практике стаи

весьма актуальными, этот вид контроля даёт возможность составлять вопросы в объёме всего предметного курса. Некоторые стороны знаний, умений и навыков, предметный тест диагностировать всё-таки не может, например умение устно выразить свои мысли, а также глубину знаний в области данной темы; возможности проверки предварительных знаний, а также способности решать проблемы.

Для изучения познавательных интересов наиболее распространёнными методами являются наблюдение, беседа, сочинения и анкеты.

На сегодняшний день классификация Е.С. Рабунского, которая рассматривает следующие критерии для дифференциации учащихся на учебные группы:

  1. отношение к учению (познавательный интерес);

  2. познавательные способности;

  3. успеваемость (уровень знаний).

Краткая характеристика приведённых критериев.

Уровень познавательного интереса:

  • нулевой - отсутствие интереса к предмету, отрицательное или безразличное
    отношение к нему, пробуждение положительных эмоций при занимательности, при
    первых успехах в учении (такие учащиеся учатся, как правило по принуждению);

  • потенциальный -положительное отношение к учению, любознательность, желание
    и отдельные попытки преодолеть трудности в учебной деятельности; у таких учеников
    зачастую недостаёт прилежания, и тогда возникает конфликт между сравнительно
    глубоким познавательным интересом и "скучной необходимостью" учить уроки;

  • действенный - осознанная устойчивая познавательная направленность ученика,
    основанная на глубокой потребности самостоятельно добывать знания, овладевать
    навыками и умением.

Вместе с тем нередко встречаются прилежные ученики, у которых нет глубокого интереса к знаниям, т.к. невысок уровень их познавательной самостоятельности. Таких учеников следует, видимо, тоже относить к данной условной группе, ведь мотивы их учения действенны и при оказании помощи со стороны учителя интерес этих ребят, как правило, становится глубже, устойчивее.

Наличие интереса к учению определяется путём опроса ученика, бесед с учителем, родителями, библиотекарем, соучениками, путём наблюдения на уроках за работой ученика.

Уровень познавательной самостоятельности (то есть уровень готовности школьника к самообразованию).

Это результат всей учебно-воспитательной работы в школе. В структуру познавательной самостоятельности, очевидно, входят и знания, и навыки, и умения, и способности, и организованность, и мотивы учения (ведущий из которых - познавательный интерес).

Исходя из положений Л.С. Выготского о зонах актуального и ближайшего развития, можно установить следующие три уровня обучаемости:

  • низкий - беспомощность в решении любых познавательных задач, в том числе
    типовых, при достаточной восприимчивости к помощи (вообще) из вне;

  • средний - быстрое и прочное усвоение разъяснённой операции, решение без
    помощи из вне типовых задач, но затруднения в новых нетиповых, изменённых
    познавательных ситуациях;

  • высокий - решение без помощи из вне любых познавательных задач, в том
    числе и нетиповых; с такими задачами ученик справляется согласно правилам.

Исходя из сказанного, можно условно выделить три уровня организованности в учении:

  • низкий - ученик неорганизован, неаккуратен, "разбросан", постоянно нарушает режим дня, не умеет планировать "отстроенных заданий", выполняет их обычно в последний день работы, "штурмом";

  • средний - ученик не всегда организован и аккуратен, бывают срывы, умеет планировать "отстроенные задания", однако зачастую поверхностно и часто не выполняется, ученику необходим периодический контроль со стороны учителя;

  • высокий - ученик организован, аккуратен, собран, систематически умело планирует свою деятельность, в том числе и ""отстроенные задания", строго выполняют планы работ, но не бездумно, а творчески, уточняя, внося необходимые коррективы.

Уровень успеваемости учащихся, соответствует качеству выполнения ими учебных заданий. Учитель с помощью школьной отметки устанавливает уровень знаний, умений и навыков учащихся согласно требованиям учебной программы.

Пользуясь данными критериями можно условно выделить следующие группы учащихся.


А. Сильные по успеваемости учащиеся

Эти учащиеся отличаются большей организованностью, устойчивыми интересами к учению, нередко более высоким уровнем обучаемости, иногда широким кругозором, высоким степенью умственного развития, в позновательной деятельности иногда имеют недогрузку.

Первая группа. Учатся на "пять". Уровень познавательной самостоятельности высокий. Основное направление в индивидуальной работе - удовлетворение в высокой познавательной потребности.

Вторая группа. Учатся на "5" и "4". Уровень познавательной самостоятельности высокий (обучаемость, как правило, наиболее высокого уровня; организованность среднего уровня - "со срывами"). Интерес к учению потенциальный (чаще узкоизбирательный и относительно глубокий). Основное направление индивидуальной работы - превращение потенциального интереса в действенный.

Третья группа. Учатся на "4" и "5". Уровень познавательной самостоятельности средний. Интерес к учению действенный. Хорошо справляются с типовыми познавательными задачами, но испытывают некоторые затруднения в решении новых незнакомых задач. Очень старательны, с помощью из вне довольно быстро осваивают новые знания и приёмы познавательной деятельности. Основное направление индивидуальной работы - повышение уровня обучаемости.

Четвёртая группа. Учатся обычно на "4". Уровень познавательной самостоятельности низкий, интерес к учёбе не глубокий. Очень прилежны, часами учат уроки, привыкая не к рациональным способам учения. Чрезвычайная старательность нередко создаёт видимость благополучия. Однако их "терпение и труд" часто формируют не разумные, не экономические способы познавательной деятельности, нередко ■ оборачивающиеся (интеллектуальной пассивностью). Главное направление индивидуальной работы - переучивание, "ломка" неверно сложившихся стереотипов самостоятельной деятельности, формирование рациональных способов учения.


Б. Средние по успеваемости учащиеся

Наиболее обширная группа.

Первая группа. Учатся на "4" и "3". Уровень познавательной самостоятельности высокий (высокая обучаемость сочетается со средним уровнем организованности). Интерес к учению потенциальный. Эта группа учащихся отличается от второй группы сильных учеников несколько худшей успеваемостью, более низким уровнем действенности интереса к учению (интерес отличается эпизодичностью, неустойчивостью).Направление индивидуальной работы -воспитание устойчивого интереса к учению, формирование потребности в систематическом преодолении трудностей в процессе познавательной деятельности.

Вторая группа. Учатся не ровно. Уровень познавательной самостоятельности высокий (способные, "несобранные", хотя изобретательны в организации самостоятельной деятельности). Интерес к предмету отсутствует. Как правило, эти ученики - за пределами школы активные и энергичные - отмалчиваются на уроке, редко выполняют домашнее задание. Они вполне могли бы успевать на "хорошо" и "отлично", но школьные занятия представляются им нередко скучным, малозначительным делом, подавляющим "свободу творчества", отталкивающим строгим казённым контролем и т.д. Основное направление индивидуальной работы -пробуждение интереса к предмету.

Третья группа. Уровень познавательной самостоятельности средний. Интерес к учению не глубокий, но очень прилежны. Учатся на "три" и "четыре". Характеризуются добросовестностью, старательностью, стремлением к пунктуальности, но страдают не достаточным умением учиться и, как следствие, перегрузкой заданиями. Это группа отличается от третьей группы сильных учеников более низкой обучаемостью, нередко более узким кругозором, большим количеством ошибок в способах учения, худшими ответами на уроках и более низкими отметками. Таким учащимся нередко свойственны замедленность, скованность мыслей, недостаточное развитие речи, неуверенность в своих силах. Основное направление индивидуальной работы - обучение рациональным способам учения, расширение умственного кругозора.

Четвёртая группа. Учатся средне. Уровень познавательной самостоятельности средний. Интерес к учению потенциальный. Основное направление работы -превращение потенциального интереса в действенный, повышение уровня обучаемости.

Пятая группа. Уровень познавательной самостоятельности средний. Интерес к учебному предмету отсутствует. Нередко получают плохие отметки, хотя четвертная оценка не бывает ниже "тройки". Отличаются не аккуратностью, неумением организовать своё время для самостоятельного учения, труда и отдыха. Иногда они напускают на себя маску равнодушия, беспечности, хотя на деле испытывают недовольство результатами своей деятельности (направляя его часто по адресу взрослых). Имея возможность самостоятельно решать познавательные типовые задачи, такие ученики к концу четверти обычно прилагают немало усилий, чтобы исправить плохую отметку. Именно этим они, прежде всего, отличаются от слабоуспевающих учеников, которые не редко не в силах исправить "двойку". Основное направление индивидуальной работы - пробуждение интереса к предмету, повышение организованности в учении.

Шестая группа. Уровень познавательной самостоятельности низкий. Интерес к учению направлен не столько на знания, сколько на процесс овладения ими. Очень прилежны, но учатся на "три". Отличаются низким уровнем обучаемости, узким умственным кругозором, они сидят за уроками, почти не отдыхая, что ведёт к порочному кругу: усиливается интеллектуальная пассивность, требующая в свою очередь большего времени на подготовку задания. Основное направление в индивидуальной работе - формирование под непосредственным руководством учителя рациональных способов учения, правильное чередование труда и отдыха.


В. Слабые по успеваемости ученики

Первая группа. Уровень познавательной самостоятельности средний (при среднем уровне обучаемости, обычно низкий уровень организованности). Интерес к учению отсутствует. Учатся на "2" и "3". Отношение к учению не только безразличные, но и отрицательное. Основное направление индивидуальной работы - формирование положительного отношения к учению, ликвидация пробелов в знаниях и способах учения.

Вторая группа. Учатся не ровно, не редки "2". Уровень познавательной самостоятельности высокий (решают без помощи из вне доступные учащимся познавательные задачи, "разбросаны", но изобретательны в организации познавательной деятельности). Интерес к учению отсутствует. Такие ученики, как правило, индивидуально яркие, увлекаются спортом, техникой, искусством, противопоставляя эти знания школьным. В отношении с учителями и родителями имеют "смысловые барьеры", отличаются очень плохой успеваемостью.

Основные направления в индивидуальной работе - предупреждении или устранении "смыслового барьера", усиление контроля за учебной деятельностью.

Третья группа. Учатся на "три" и "два". Уровень познавательной самостоятельности средний (уровень обучаемости не редко ниже среднего, стремятся уложиться вовремя, но не получается).Интерес к учению потенциальный. Не редко

наблюдается неуверенность в собственных силах, вызываемая неудачами.При одобрении, как правило, повышается познавательная активность. Основные направления в индивидуальной работе -подержание уверенности в успехе, повышение уровня обучаемости.

Четвёртая группа. Уровень познавательной самостоятельности низкий. Интерес к учению потенциальный. Учатся на "три" и "два". Отличаются "умственной пассивностью", реминисценцией при воспроизведении заученного затруднённостью перехода от самостоятельной работы по образцу к реконструктивным вариативным, не говоря уже о творческих; нередко наблюдается неуверенность в себе, колебание между активностью и апатией.

Основные направления в индивидуальной работе - система дополнительных занятий по выработке рациональных способов учения, активизация внимания на уроках.

Пятая группа. Уровень познавательной самостоятельности низкий, интерес к учению отсутствует. По большинству предметов имеют оценки "2" и "1". Это так называемые "трудные дети", которые обычно имеют многолетний смысловой барьер в отношениях с учителем и родителями. Нередкими причинами возникновения смыслового барьера являются бестактность со стороны взрослых, конфликтные переживания ребёнка. Такие учащиеся, как правило, адаптировались к педагогическим воздействиям (особенно к нотациям и предупреждениям). Они "ни кого и ни чего не бояться", иногда убеждены, что будто школьные знания для жизни им совсем не нужны.

Основное направление индивидуальной работы - преодоление смыслового барьера, формирование положительного отношения к учению, временное облегчение учебных заданий, чтобы за тем "втянуть" в работу, система дополнительных занятий, репетиторство на общественных началах для выработки основных приёмов учения.

Звёздочкой помечено те группы, которые встречаются наиболее редко.

Безусловно, приведённая типология существенно упрощает, "огрубляет" фактически бесконечное разнообразие особенностей школьников в процессе их учебной деятельности, но такое "огрубление" диктуется практической задачей: ответить на вопрос, как подойти к тому или иному ученику, чтобы повысить уровень его обученности и обучаемости.

Каждый педагог различает учеников по уровню их успеваемости, разве пятибалльная система отметок не означает такого деления учеников? Едва ли удаться привести примеры, когда бы школьник ни знал, кто он есть - отличник, "троечник" или неуспевающий.


Данная типология, на наш взгляд, хороша тем, что даёт возможность показать, что хорошо успевающий, среднеуспевающий и слабо успевающие - это далеко не однородные группы по своему составу, каждая из них делится на подгруппы учащихся, которые в свою очередь обладают определённой спецификой.


Несомненно, между подгруппами не может быть чёткой, неподвижной границы, однако различать их не представляет особого труда. Конечно, выделенные группы не должны являться чем-то застывшим, абсолютно устойчивыми, так как это привело бы к следующим отрицательным последствиям:

  • постепенное вырабатывание сознания превосходства над коллективом одной части учащихся и чувства неполноценности у другой;

  • углубление отставания слабых учащихся от уровня подготовки класса;

  • у учителя складывается стереотип восприятия ученика.


Напротив, при условии успешной дифференциации учебной работы слабоуспевающие ученики должны перейти в разряд среднеуспевающих, "средние" - стать хорошо успевающими, а последние сделаться ещё более знающими, умеющими и способными.


2.3. Дифференцированная работа на разных этапах урока

Следующим этапом в процессе работы педагога, придерживающегося ориентации на дифференцированный подход в обучении, должны быть, определение и отработка системы работы с каждой из выделенных групп учащихся.

Рассмотрим этот вопрос, взяв за основу классификацию Рабунского Е.С.

Работа с дифференцированными группами учащихся должна вестись по двум основным направлениям:

1.Воспитание действенного интереса к учению, к самостоятельной учебной
деятельности.

2.Помощь учащимся в овладении знаниями и рациональными способами учения.

Раскроем подробно два этих направления в работе учителя.

О том, что без познавательного интереса, учение не может быть полноценным.


Можно выделить следующие меры воспитания действенного интереса к учению и самостоятельной деятельности.

1.Создание в учебном процессе необходимых предпосылок воспитания
интереса к учению. Здесь необходимо отметить, что эти предпосылки
распадаются на косвенные и непосредственные.

К косвенным предпосылкам можно отнести такие, как:

  • педагогический такт;

  • рациональная организация работы ученика

  • воспитание элементарной организованности в домашней учебной работе;

  • повышение работоспособности учащихся

  • укрепление уверенности ученика в своих силах.

К непосредственным предпосылкам воспитания интереса к учению можно отнести:

  • учебные задания по желанию ученика. Задания - просьбы;

  • вовлечение в факультативные занятия;

  • вовлечение во внеклассную работу;


2. Меры возбуждения интереса к изучаемому предмету

  • Повышение значимости изучаемого предмета (темы).

  • Занимательность в обучении, задания игрового характера (познавательные игры) Например на урок приходит сказочный герой. Уроки в форме соревнований, игр, путешествия.

  • Задания с учётом внеучебных склонностей.

  • 3адания с учётом профессионального намерения (используется в старших классах).


3. Меры воспитания устойчивого, глубокого действенного интереса к знаниям

  • Проблемность в обучении. Проблемность означает прежде всего пробуждение к умственному поиску путём создания затруднения в обучении.

  • 3адания, рассчитанные на длительную подготовку.

  • Чтение дополнительной литературы

  • Рекомендации познавательного характера, связанные с трудом и общественно - организаторской деятельностью ученика.

Помощь учащимся в овладении знаниями и рациональными способами учебной деятельности

При усвоении общеобразовательного программного материала дифференцированный подход направлен прежде всего на предупреждение и устранения пробелов в знаниях и ошибок в проблемах деятельности.




В связи с этим работу учителя целесообразно разделить на два направления.

  1. Предупреждение ошибок в овладении общеобязательными знаниями и типическими приёмами самостоятельной деятельности. Среди основных первоочередных мер такой работы необходимо, прежде всего, выделить меры, направленные на повышение обучаемости, организованности и обученности ученика.

  2. Устранение пробелов в знаниях и ошибок в приёмах самостоятельной деятельности - помощь в осознании ошибок в учебной деятельности и путей их устранения, задания на усвоение наиболее существенного в пройденном материале; временное обеспечение заданий.

  3. Помощь учащимся в расширении и углублении программных знаний.

  4. Помощь школьнику в выработке индивидуального стиля самостоятельной

деятельности

  1. Обеспечение оптимального развития склонностей ученика в учебной и внеучебной творческой деятельности.


Работая по технологии дифференцированного обучения, я включаю дифференцированную работу в различные этапы урока в зависимости от целей и задач урока.

Наиболее остро вопрос индивидуальных различий школьников стоит на уроках обучения грамоте в 1-м классе. Очень важно организовать работу учащихся таким образом, чтобы ни одна минута урока не пропала даром, чтобы "не потерять" ни самых читающих детей, ни тех, кто начал знакомиться с буквами только в школе. Поэтому на уроках мои первоклассники работали не только с "Русской азбукой", но и с дополнительными карточками, содержащими слоговые таблицы, рифмовки, короткие стихи, составление слов из букв, слогов; цепочка слогов и др. в 1 полугодии и дополнительные тексты во 2-м полугодии (сказки, объяснение пословицы, ответы на вопросы)


На этапе подготовки к восприятию нового материала включаю дифференцированные задания, направленные на актуализацию имеющихся знаний и на формирование мотивации познавательного процесса.

Например, в 1 классе на уроке обучения грамоте при знакомстве с буквой "у" ученик,

владеющий навыком плавного слогового чтения, читает по карточке:

У- сучок. В любом лесу

Ты увидишь букву "у".

Второй ученик :

У- улитка на дорожке

Смело выпустила рожки.

Уходите-ка с пути!

Не мешайте дом везти!


Это позволяет повышать учебную мотивацию всех учащихся: умеющие читать дети не только переживают ситуацию успеха, но и совершенствуют умение читать ( не секрет, что, стремясь научить нечитающих детей, учителю не всегда удается уделить внимание тем, кто уже владеет навыком чтения и нуждается в дальнейшем его развитии и совершенствовании), а дети, только начавшие знакомство с буквами, осознают престижность получаемых знаний и умений, учатся слушать и отвечать на вопросы по услышанному.


При изучении нового материала некоторым необходима индивидуальная помощь в осознании того, что они уже знают и что должны узнать. Если сразу не обратить внимание на этих детей, то они останутся пассивными на протяжении всего урока .Уместно в этом случае предлагать таким детям карточки, содержащие материал, легко интегрируемый с темой урока или подготавливающий к изучению нового {задания на карточках).


- «Раскрасьте рисунок согласно условным обозначениям. И вы узнаете тему нашего урока».


Этап закрепления изученного дает самые широкие возможности для организации дифференцированной работы. Процесс закрепления осуществляется, с одной стороны, через закрепление (понимание, запоминание) элементов теории, с другой стороны, через выполнение заданий практического характера.

Организуя дифференцированную работу на этапе закрепления учитель должен ясно представлять:

  • закреплению каких навыков и приемов учебной деятельности служит предложенное ученику задание?

  • какие приемы умственной деятельности нуждаются в закреплении и как разнообразить задания с этой точки зрения?

  • какие ученики нуждаются в помощи учителя и в какой форме предложить эту помощь?

  • какие ученики и в каком объеме могут выполнять задания творческого характера?


Решение этих проблем при помощи дифференцированных заданий способствует как закреплению учебного материала, так и умственному развитию учащихся в процессе обучения.

Необходимо также учитывать разный темп и различное качество усвоения программного материала. Действительно, одним учащимся для приобретения прочных умений достаточно интенсивной работы на начальном этапе и небольшого количества упражнений на применение изучаемого материала, другим для достижения того же результата необходимо более продолжительное время, значительно больший объем упражнений, помощь учителя. Первых нельзя задерживать на типовых, тренировочных упражнениях, вторых нельзя торопить, переводить к более сложному материалу. Поэтому закрепление организуется на разных уровнях и в неодинаковом объеме.


Русский язык. 1 класс. «Гласные и согласные звуки и буквы».


1 уровень:

а) Спишите предложение.

День был тёплый. Дима и Саша гуляли в лесу.

б) В предложении подчеркните гласные, а во втором - согласные буквы.


2 уровень.

а) К каждому слову добавьте одну букву, чтобы получилось новое слово.
Например: шар - шарф.

Усы, стол, лапа.

б) Подчеркните гласные буквы второго ряда.

в) Поставьте во всех словах ударения.


3 уровень:

Запишите буквами предложение:

йэсли бйот дрянной драчун

слабого малчишку, йа такого нэ хочу даже вставить в книжку.


Домашнее задание - особый вид самостоятельной работы, т.к. эта работа выполняется без непосредственного контроля учителя. Дифференциация домашних заданий способствует устранению перегрузки учащихся домашней работой.

Целесообразно включать в домашнюю работу всех учеников задания, корректирующие возникшие по тем или иным причинам недостатки, пробелы в знаниях, умениях и навыках учеников. Учет причин возникновения ошибок (невыученное правило, неразличение каких-либо понятий, слабое владение способом действия) позволяет не только исправить допущенную ошибку, но и предотвратить появление аналогичных ошибок. Дифференцируя многие домашние задания, я ставила перед собой такие цели: восполнить пробел в знаниях какого-либо ученика, (в этом случае задание индивидуальное);

  • подготовить учащихся к изучению нового учебного материала;

  • оказать группе учащихся помощь при выполнении домашнего задания ( в карточку включается справочный материал: правило, чертеж, схема, дополнительные вопросы);

  • расширять и углублять знания, умения и навыки по изучаемой теме.


Например: Одному списать предложения, другому - ещё подчеркнуть гласные, или выполнить звуко -буквенный анализ слова из предложения, или поставить ударения в словах, разделить на слоги.

Проблема дифференцированного контроля знаний - одна из наиболее сложных, на мой взгляд. Важно, чтобы оценка знаний учащихся с одной стороны, строго соответствовала уровню знаний, а с другой стороны отражала реальный прогресс каждого ребенка в развитии и уровне ЗУН. Очень важно, чтобы оценка была "справедливой" в глазах ребенка.


В своей работе я использую, как правило, единую шкалу оценок, дифференцируя при этом карточки по уровню сложности, т.е. исхожу из "индивидуальной нормы" или "относительной успешности" каждого ученика.

Если ученик 1-й группы без ошибок выполняет задания 1-го уровня - он получит "5", а вот наиболее продвинутые ученики должны выполнить без ошибок задания повышенного уровня сложности. Только в этом случае их работа будет оценена на "5". Так организую дифференцированные зачёты по русскому языку.

Предлагаю проверочные работы, которые включают в себя три варианта. 1 и 2 варианты направлены на проверку фундаментального уровня подготовки детей. Это задания обязательного уровня, которые предлагаются всем ученикам класса. Задания 3 варианта рассчитаны на умение действовать в усложнённой новой ситуации, это наиболее подготовленным, если они справились с 1 и 2 вариантом.


Организация процесса обучения в условиях внутриклассной дифференциации при условии систематического контроля за результатами обучения и развития каждого ученика позволяет формировать у учащихся положительную познавательную мотивацию, способствует их развитию и повышению уровня знаний.


Заключение.

Успешное развитие познавательной активности и самостоятельности учащихся возможно тогда, когда учебный процесс организован как интенсивная интеллектуальная деятельность каждого ребёнка с учётом его особенностей и возможностей; только зная потребности, интересы, уровень подготовки, познавательные особенности ученика, можно создать оптимальные условия для овладения знаниями, умениями и навыками, развития способностей.


Основной целью является сохранение и дальнейшее развитие индивидуальности ребёнка, обеспечение наибольших сдвигов в развитии, воспитание такого человека, который представлял бы собой неповторимую, уникальную личность.


Задачи:

  • Создать такие условия при которых стало бы возможным использование фактических возможностей каждого ребёнка при классно-урочной форме обучения

  • Формирование познавательной мотивации и познавательной самостоятельности;

  • Развитие познавательных процессов;

  • Устранение пробелов в знаниях и ошибок в приёмах самостоятельной деятельности помощь в осознании ошибок в учебной деятельности и путей их устранения.

  • Продолжить психодиагностическую и психокоррекционную работу с учащимися, испытывающими трудности в обучении совместно с психологом и логопедом.













ч



Автор
Дата добавления 18.10.2015
Раздел Начальные классы
Подраздел Другие методич. материалы
Просмотров332
Номер материала ДВ-075436
Получить свидетельство о публикации

Включите уведомления прямо сейчас и мы сразу сообщим Вам о важных новостях. Не волнуйтесь, мы будем отправлять только самое главное.
Специальное предложение
Вверх