Состояний тревожности вызванные стрессами у учащихся с ЗПР младших классов коррекционной школы.

Состояний тревожности вызванные стрессами у учащихся с ЗПР младших классов коррекционной школы.

Понятие “стресс” уже прочно вошло в нашу повседневную жизнь, однако, как правило, мы используем это слово только в отрицательном значение. Значение стресса заключается в том, что реакция организма в такой ситуации – это преодоление «препятствия» и возвращение организма к нормальным условиям существования. Адаптация, тесно связанная с гомеостазом – координацией физиологических процессов, поддерживающих большинство устойчивых состояний организма.

Стресс – нормальное явление в здоровом организме, он является защитным механизмом биологической системы. Автор теории стресса - Ганс Селье (H. Sеlуе) считал, что стресс– это “неспецифический ответ организма на любое предъявленное ему требование”. Т.е. стресс - это универсальная реакция нашего мозга и тела, которая помогает преодолевать любые препятствия: болезни, выпускные экзамены и т.д. Потенциально опасным для человека может быть слишком продолжительный стресс или комбинация стрессогенных факторов (“стрессоров”), затрудняющих или делающих невозможным приспособление к требованиям ситуации.

Описывая стрессовый процесс Селье выделил три фазы:

1) Реакция тревоги - наступает непосредственно за воздействием какого-либо стрессора и выражается в напряжении и резком снижении сопротивляемости организма. Происходит возбуждение симпатической нервной системы; гипоталамус посылает химический сигнал в гипофиз, заставляя его усилить выделение адренокортикотропного гормона (АКТГ), который в свою очередь попадает с кровью в надпочечники и вызывает секрецию кортикостероидов – гормонов, которые подготавливают весь организм к действию и возможной борьбе с повреждающими факторами.

2) Фаза сопротивления, характеризующаяся мобилизацией ресурсов организма для преодоления стрессовой ситуации. При психологических стрессах симпатическая нервная система готовит организм к борьбе или бегству;

Каждый человек проходит через эти две стадии множество раз. Когда сопротивление оказывается успешным, организм возвращается к нормальному состоянию.

3) Фаза истощения, которой соответствует стойкое снижение ресурсов организма. Она наступает в том случае, если стрессор продолжает воздействовать в течение достаточного периода времени. Когда мы чувствуем, что вещи ускользают из-под нашего контроля, стрессоры постоянно накапливаются, и мы больше не в состоянии справляться с ситуацией, тогда это состояние называют дистрессом.

Потенциально опасным для человека может быть слишком продолжительный стресс или комбинация стрессогенных факторов (“стрессоров”), затрудняющих или делающих невозможным приспособление к требованиям ситуации.

Деятельность человека в современном мире все чаще подвергается перегрузкам и эмоциональным, и информативным. Эмоциональный стресс проявляется в ситуациях угрозы, опасности, обиды. При этом различные формы его - импульсивная, тормозная, генерализованная, - приводят к изменениям в протекании психических процессов, эмоциональным сдвигам, трансформации мотивационной структуры деятельности, нарушениям двигательного и речевого поведения. Неспособность справиться со стрессом может привести к истощению, которое принимает форму нервного срыва, а иногда даже приводит к психическому заболеванию (хронической усталости, депрессии, общему чувству раздражительности) или психосоматическому расстройству (сердцебиению, язве желудка, напряжению мышц, проблемам с холестерином, повышенному давлению и сердечно-сосудистым заболеваниям).

Устойчивость человека к возникновению различных форм стрессовых реакций определяется прежде всего индивидуальными особенностями личности. Условно выделяют два типа людей: А – подверженных стрессу, Б – устойчивых к стрессу лиц. У представителей типа А чаще наблюдается выраженная склонность к конкуренции, стремление к достижению цели, агрессивность, нетерпеливость, беспокойство, гиперактивность, экспрессивная речь, постоянное напряжение лицевой мускулатуры, чувство постоянной нехватки времени и повышенной активности. Платой за это является потеря здоровья, часто уже в молодом возрасте. Тип Б - это люди, легко относящиеся к жизни, спокойные, не делающие трагедий из кризисных ситуаций.

Г. Селье полагает, что "даже в состоянии полного расслабления спящий человек испытывает некоторый стресс", и приравнивает отсутствие стресса к смерти. Стрессовые реакции вместе со своими производными (стрессор, микро- и макростресс, хороший и плохой стресс) присущи, по Селье, всему живому, в том числе и растениям.

Стрессоры – любые новые достаточно информативные, особенно личностно значимые, различные по интенсивности, длительности и природе (качеству) раздражители, способные вызвать гомеостаз организма разной степени выраженности.

Стрессоры могут быть внешними(экзогенными) и внутренними (эндогенными, т.е. формирующимися в самом организме). По природе стрессогенные раздражители могут быть самыми различными: физическими, химическими, биологическими, информационными, психогенными и эмоциогенными.

Длительное воздействие стресса может привести к депрессии (от лат. depressio – подавление) – в психологии аффективное состояние, характеризующееся отрицательным эмоциональным фоном, изменениями мотивационной сферы, когнитивных представлений и общей пассивностью поведения.

В безнадежной конфликтной ситуации стрессовая реакция, представляющая собой концентрированную сущность взаимоотношений психики и тела, может принимать патологическую форму непрерывности возбуждения нервной системы, приводящей к развитию психосоматических заболеваний (сердечной аритмии, язвы желудка, беспомощности и депрессии, подавлению иммунной системы, бронхиальной астмы, диабету). Все они приводят к синдрому хронической усталости, но самая нерезультативная деятельность наступает при депрессии.

Депрессии - следствие чаще всего стрессовых ситуаций, третьей ее стадии (стадии истощения), когда адаптивные механизмы, участвующие в поддержании стадии резистентности, исчерпали себя и создались условия для развития чувства никчемности, потери умения получать удовольствие и других.

Волевое начало депрессивного человека переключается с «надо», «должен», на «я хочу», а затем и «ничего не хочу». Способность к выбору деятельности и к внутренним усилиям, необходимым для этого, снижается и личность находится во власти непосредственно испытываемых потребностей, импульсивности желаний. Подобные состояния могут быть следствием стресса. Но между стрессом и депрессией как угнетенность эмоциональной сферы личности, не находящей выхода из заблокированных «меридианов», человек может находиться в состоянии тревожности и фрустрации (от лат. frustratio – обман, неудача).

Тревожность – переживание эмоционального дискомфорта, связанное с ожиданием неблагополучия, угрозы. Рассматривается тревожность как личностное образование и как свойство темперамента, обусловленное слабостью нервных процессов.

Фрустрация сопровождается гаммой в основном отрицательных эмоций: гневом, раздражением, чувством вины. Возникнув при наличии реальных или мнимых непреодолимых препятствий на пути к некой цели, фрустрация зависит от силы фрустратора, устойчивости личности в эмоциональном реагировании на жизненные трудности.

  Вынужденным свойством личности в таком «состоянии является толерантность фрустрационная - устойчивость к событиям и способность к адекватной оценки ситуации, а также предвидения выхода из фрустрационной ситуации».

   В последние годы в России на фоне кардинальных изменений в политической, социально-экономической и духовной жизни остро назрела проблема оказания помощи детям с трудностями в обучении.

   Проблема изучения эмоциональной сферы младших школьников с задержкой психического развития (ЗПР) в настоящее время стала наиболее актуальной, поскольку количество таких детей неуклонно растет. Этот рост связан как с биологическим неблагополучием, так и с нежелатель­ными социальными последствиями, вызывающими эмоциональную дезадаптацию у детей данной категории. Изучение факторов, влияющих на формирование эмоциональной сферы младших школьников с ЗПР, определяется высоким уровнем риска по отношению к развитию у детей девиантных форм поведения.

В исследованиях прошлых лет основной акцент делался на изучение познавательной сферы младших школьников с ЗПР. Вместе с тем, эмоциональная сфера может существенно повлиять на отношение, мотивацию и социальную компетентность детей в учебной деятельности.

Эмоциональная сфера ребенка с ЗПР в последнее время вызывает правомерный интерес исследователей (Н.Л. Белопольская, E.H. Васильева, И.И. Мамайчук, Т.Н. Павлий, Н.П. Слободяник и др.). Справедливо обращение не только к интеллекту, как к критерию нормального или же отклоняющегося развития, но и к личностным и эмоциональным характеристикам развития.

Поведенческая сторона эмоциональной сферы ребенка с ЗПР описана, как правило, исходя из негативных ее проявлений. Однако эффективность коррекционно-педагогического процесса состоит не только в констатации негативных проявлений, но и в определении зоны ближайшего развития, на основе которой возможно построение психолого-педагогической коррекции эмоциональной сферы детей с ЗПР. Поэтому, изучение условий, способствующих коррекции отклонений в эмоциональной сфере младших школьников с ЗПР и разработка комплекса психолого-педагогических мероприятий особенно актуальны.

Актуальность исследования определила проблему: какие именно психолого-педагогических условия и приемы способствуют коррекции и развитию эмоциональной сферы у детей с ЗПР младшего школьного возраста, способствуют преодолению стрессов.

Важнейшим вопросом исследования является стрессоустойчивость школьников младшего возраста с задержкой психического развития. Низкая стрессоустойчивость влечет за собой ряд трудностей, как в учебной деятельности, так и в сфере межличностного общения (хочется отметить, что в подростковом возрасте общение ребенка со сверстниками является ведущим видом деятельности). Особого внимания требуют дети с задержкой психического развития (ЗПР), так как они испытывают намного больше трудностей при поступлении в школу, что естественно вызывает неадекватный уровень тревожностьи.

В настоящее время проблема тревожности у детей с ЗПР недостаточно исследована, хотя изучению особенностей этих детей отводится немало места в научной литературе. В частности, особое внимание уделяется причинам отклонения в развитии (H.JI. Белопольская, Т.А. Власова, К.С. Лебединская, И. Лубовский, М.С. Певзнер, У.В. Ульенкова, H.A. Цыпина и др.), особенностям развития познавательных процессов, таких как память, мышление, внимание, восприятие (З.И. Калмыкова, И.Ю. Кулагина, В.И. Малинович и др.), рассматривается также и отношение ребенка к учению, в частности мотивационная сфера (К.В. Бардин, Л.И. Божович, А.Л. Венгер, Л.В. Кузнецова и др.). Изучение актуального состояния ребенка в семье и школе позволяет констатировать наличие низкого уровня тревожности у детей с ЗПР, в соответствии с низким уровнем адаптации в социальной среде.

В связи с этим целесообразным является комплексное изучение проблемы тревожности у младших школьников с ЗПР:

а) особенностей тех детей с ЗПР, у которых наблюдается неадекватный уровень тревожности в связи с индивидуальными особенностями эмоционального развития;

б) рассмотрение тревожности не как самостоятельного состояния, а как последствия стрессового воздействия, в тесной связи с теми ситуациями, которые в данный момент являются наиболее значимыми, или трудными (фрустрационными), например, такими, как обучение, общение с учителями и сверстниками. Эти ситуации у детей в начале обучения в школе обычно часто сопровождаются тревожностью.

Коррекционная программа по отношению к детям с ЗПР существенно изменяет их уровень тревожности и помогает овладеть оптимальными способами управления реакциями во фрустрационных ситуациях, справляться со стрессами.

 В соответствии с целью, предметом и гипотезами в данной статье рассматриваются следующие задачи:

1.      Изучить и проанализировать исследования проблемы тревожности, представленные в психолого-педагогической литературе.

2.      Изучить характерные возрастные и индивидуальные особенности состояний тревожности у детей с ЗПР в сравнении с нормально развивающимися сверстниками.

Состояние тревожности у младших школьников с ЗПР обнаруживает тенденцию зависимости от микросоциальных и микропедагогических условий жизнедеятельности ребенка.

 Состояние тревожности у младших школьников с ЗПР и их отношение к фрустрационным ситуациям имеет специфические особенности, обусловленные структурой дефекта. Выраженная структура дефекта не позволяет без организованной психологической коррекции реализовать потенциальные возможности детей в процессе обучения и воспитания. Состояние тревожности в значительной степени замедляет темп интеллектуального и психического развития, что, в свою очередь, негативно сказывается на личностных проявлениях учащихся с ЗПР.

Учет    оптимальных возрастных возможностей детей в формировании адекватного уровня тревожности и противостояния стрессу, подбор в этой связи диагностических психологических методик открывает определенные перспективы в изучении данной сферы психики у детей, отстающих в развитии от своих нормально развивающихся сверстников. Это в свою очередь помогает учесть нереализованные возможности детей при формировании программы психологической коррекции.

Изучение и анализ проявления состояния тревожности у детей с ЗПР и особенностей их отношения к фрустрационным ситуациям, могут позволить прогнозировать психолого-педагогические условия, способствующие формированию адекватного уровня тревожности и умений учащихся находить выход из стрессовых ситуаций.

Коррекционная программа формирования адекватного уровня тревожности, основанная на результатах исследования, базирующаяся на принципах дифференциации и индивидуального подхода при психологическом воздействии, создает оптимальные условия формирования личностной сферы детей с ЗПР в условиях макро - и микросоциальной среды.

 Особого внимания требует определение понятия тревожности. В психологической литературе можно встретить разные его трактовки, хотя большинство исследователей сходятся в признании необходимости рассматривать это понятие дифференцированно как ситуативное явление и как личностную характеристику с учетом переходного состояния и его динамики. Так, А.М. Прихожан указывает, что тревожность - это "переживание эмоционального дискомфорта, связанное с ожиданием неблагополучия, с предчувствием грозящей опасности. Различают тревожность как эмоциональное состояние и как устойчивое свойство, черту личности или темперамента".

Другие исследователи дают следующие определения понятию "тревожность": "переживание эмоционального дискомфорта, связанное с ожиданием неблагополучия, предчувствие грозящей опасности", "это смутно- неопределенное чувство опасности" (A.B. Лук) или "предчувствие опасности" (А.И. Захаров), которое выражается в обострении восприятия, в повышении скорости реакций, в сужении объема связей с внешним миром. "Состояние, возникающее как реакция человека на различные, чаще всего социально-психологические стрессоры (ожидание негативной оценки или агрессивной реакции, восприятие неблагоприятного к себе отношения, угрозы своему самоуважению, престижу)», «состояние беспокойства, испытываемое человеком без осознания его источника», "состояние свободно плавающей опасности и неопределенности".

Исходя из понимания тревожности как эмоционального состояния, возникшего перед возможностью фрустрации социальных потребностей, ее можно рассматривать не только как временное состояние, создавшееся в определенных условиях, которое можно вызвать также в эксперименте, но и в другом аспекте, как некое индивидуально-диффузное хроническое состояние, свойство личности, содержащее опасность для удовлетворения социальной потребности.

 Принимая во внимание данное предположение можно считать, что наиболее точный подход к определению тревожности представлен в работах А.И. Захарова. Он пишет, что тревожность- это предчувствие опасности, состояние беспокойства. Наиболее часто она проявляется в ожидании какого-либо события, которое трудно прогнозировать и которое может угрожать своими неприятными последствиями. Таким образом, тревожность возникает как отклик на состояние неопределенности в результате предвосхищения неприятности.

Тревожность может носить устойчивый и неустойчивый во времени характер, поэтому в данном случае выделяется два типа тревожности:

- Тревожность как состояние, когда в зависимости от условий индивид может проявлять более высокий или низкий уровень тревожности.

- Тревожность как черта личности, когда уровень тревожности индивида, вне зависимости от ситуации выше того, который обычно считается нормальным или адекватным.

 Одно из проявлений стрессов - расстройство питания. В основе некоторых нарушений питания лежит тревожность. Такие нарушения могут быть ситуативными, например, связанными с экзаменами, или постоянными, они часто демонстрируют такие признаки, как избегающее и паническое поведение, потливость, болезненность, замкнутость, как результат плохую посещаемость, академическую неуспеваемость, необщительность.

Проявления и причины возникновения тревожности у детей младшего школьного возраста с задержкой психического развития.

Младший школьный возраст можно расценивать как сензитивный период развития, особо восприимчивый к целенаправленным педагогическим воздействиям. Нужно сказать, что одни и те же обстоятельства могут иметь различный эффект воздействия, в зависимости от уровня развития личности (могут способствовать развитию одного учащегося и тормозить развитию другого). Начало обучения в школе является переломным этапом в жизни ребенка в физическом, нравственном и психологическом отношении.

Напряжение первых учебных дней сказывается на внешнем облике ребенка. Ребенок бывает бледен, раздражителен, часто плачет. Родители замечают перемены и объясняют их утомлением. Но не только внешние признаки изменяют ребенка, внутренние изменения не менее важны и серьезны. Появляются новые обязанности и ограничения. Повышается уровень требований, усложняются отношения с коллективом. Принято считать, что в большинстве случаев после короткого периода пребывания в новых условиях ребенок начинает приспосабливаться к ним. Но для некоторых детей такая ломка привычного образа жизни может оказаться неблагоприятной. Помимо трудностей в обучении, возможного негативного отношения к школе и интеллектуальной деятельности в целом, могут появиться признаки асоциального поведения. Результатом трудной адаптации порой являются невротические расстройства, которые могут перерасти в устойчивое болезненное состояние.

По мнению А.Г. Румянцева, В.Н. Касаткина посещение детьми нового учреждения сопровождается определенным стрессогенными факторами: попадание в совершенно незнакомую по организации и структуре среду; неприятие школы и учителя; неблагополучие в общении со сверстниками и чувство собственной неполноценности.

A.M. Прихожан уделяла много внимания изучению школьной тревожности . Она полагала, что проблема тревожности как относительно устойчивого личностного образования сравнительно редко встает перед школьным психологом в своем чистом виде. Обычно она включается в контекст широкого круга вопросов: слабой или неровной, "скачущей" успеваемости, повышенной утомляемости учащегося при отсутствии для этого объективных медицинских показаний, конфликта школьника со сверстниками и т.п. В качестве самостоятельной проблемы тревожность может интересовать школьного психолога в плане психопрофилактики, позволяя выявить так называемые "группы риска", т.е. тех учащихся, которые, хотя и не вызывают пока претензий со стороны учителей и родителей, и не обращаются к психологу, могут под влиянием неблагоприятных факторов, например, перенапряжения, перейти в категорию учащихся, требующих незамедлительной помощи со стороны школьного психолога. Особое внимание обращается на учащихся, характеризующихся, условно говоря "чрезмерным спокойствием", для школьного психолога данная проблема становится важной тогда, когда отмечается у учащихся с явным неблагополучием в учении, общении, свидетельствуя о "закрытости для опыта". Согласно данным некоторых авторов (A.M. Прихожан, Т.В. Снегирева, Н.Д. Творогова  и др.) подобная "нечувствительность к неблагополучию" носит, как правило, компенсаторный, защитный характер и препятствует полноценному формированию личности. Школьник как бы не допускает неприятный опыт в сознание. Эмоциональное благополучие в этом случае сохраняется ценой неадекватного отношения к действительности, отрицательно сказываясь и на продуктивной деятельности.

В результате изучения психических процессов и возможностей обучения детей с ЗПР был выявлен ряд специфических особенностей в их познавательной, эмоционально-волевой сфере, поведении и личности в целом. Были выявлены общие для детей с ЗПР различной этиологии черты: низкая работоспособность в результате повышенной истощаемости; незрелость эмоций и воли, ограниченный запас общих сведений и представлений, обедненный словарный запас; несформированность навыков интеллектуальной деятельности; неполная сформированность игровой деятельности. Восприятие характеризуется замедленностью; в мышлении обнаруживаются трудности словесно-логических операций; страдают все виды памяти, необходим более длительный период для приема и, переработки сенсорной информации. Кроме этого, отмечается низкий уровень самоконтроля, что особенно проявляется в учебной деятельности. К началу школьного обучения у детей не сформированы основные мыслительные операции - анализ, синтез, обобщение. По мнению В. П. Петрунек, JI.H. Таран, отрицательное воздействие оказывают школьные занятия на нервно психическое здоровье тех детей, у которых по тем или иным причинам произошла задержка психического развития. По сравнению со сверстниками, поступающими в первый класс у детей с ЗПР наблюдается крайне недостаточный запас знаний, сведений, умений. Эти дети не осознают себя учениками. В их поведении преобладает детскость, непосредственность, игровые интересы. Познавательные процессы абсолютно не интересуют таких учеников. На уроках они сразу становятся скучными, вялыми, или, наоборот, излишне беспокойными, совершенно не могут сосредоточиться на задании. Трудности в обучении, связанные с неподготовленностью детей, усугубляются ослабленным функциональным состоянием их ЦНС, ведущим к низкой работоспособности, быстрой утомляемости и легкой отвлекаемости. Ребенок с задержкой в развитии с трудом усваивает требования школы, не подчиняется правилам школьной жизни, не проявляет никакой заинтересованности к школьным занятиям.

Несформированность эмоционально-волевой сферы и эмоциональных отношений у детей с ЗПР младшего школьного возраста ведет к различным поведенческим и личностным проблемам, возникающим в процессе обучения. У ребенка возникает чувство беспокойства, волнения, тревожности, (или наоборот, полнейшее отчуждение от школьных проблем, равнодушие, понижение тревожности), которое в свою очередь может порождать более сложные симптомы серьезных нарушений. Все эти особенности детей приводят к тому, что оказываемая им в общеобразовательной школе индивидуальная помощь не ведет к преодолению отставания в развитии. Естественно, что в условиях массовой общеобразовательной школы дети с ЗПР попадают в категорию стабильно неуспевающих, что еще более травмирует их психику, являясь стрессором, и вызывает негативное отношение к обучению. Недостаточное знание детей этой категории и непонимание их особенностей учителями обычной школы, неумение справиться с этими детьми приводят к отрицательному отношению к ним педагогов и как следствие одноклассников, считающих таких детей "глупыми", "бестолковыми". Все это приводит к возникновению у детей отрицательного отношения к школе и учению, сопровождается негативными переживаниями и стимулирует их попытки личностной компенсации в других областях деятельности, что находит свое выражение в нарушениях дисциплины, вплоть до асоциального поведения.

Как же можно охарактеризовать особенности тревожности детей с ЗПР? Наблюдая за детьми на уроках и вне учебных ситуаций, можно обнаружить учащихся с признаками неадекватной тревожности (повышенной или пониженной), фобическими реакциями, проявляемыми в различных ситуациях. Дети с ЗПР отличаются либо частыми проявлениями беспокойства и тревоги, либо "чрезмерным спокойствием", а также большим количеством страхов, причем страхи и тревога возникают в тех ситуациях, в которых ребенку, казалось бы, ничего не грозит. Дети с ЗПР отличаются особой чувствительностью, мнительностью и впечатлительностью, нередко характеризуются низкой самооценкой, в связи с чем у них возникает ожидание неблагополучия со стороны окружающих, чаще всего нечувствительны к своим неудачам, не реагируют на них, склонны отказываться от той деятельности, в которой испытывают затруднения. У таких детей можно заметить очевидную разницу в поведении на уроке и вне его. На перемене не могут найти себе занятие, предпочитают находится рядом с детьми, но не вступают с ними в контакт, на уроке пассивны, при ответах наблюдается напряженность, скованность, теряются даже при малейшем замечании учителя. Такие школьники могут беспричинно волноваться по поводу предстоящих событий или же проявлять полнейшее равнодушие. Говоря о разнице проявления тревожности между мальчиками и девочками, можно отметить, что девочки более тревожны, чем мальчики, т.е. девочки в большей степени беспокоятся по поводу полученной отметки, или предстоящем выступлении у доски.

Говоря о причинах возникновения тревожности, как у детей с нормальным уровнем развития, так и с задержкой, необходимо отметить важность взаимоотношений детей в семье. Немаловажное значение в возникновении тревожности играют родители, которые чаще всего являются носителями проявления этого переживания.

Семья дает не только физическую, но и нравственную жизнь ребенку. Важное значение имеет именно система требований родителей к образу жизни и поведению ребенка, их разумность, согласованность, последовательность. Большинство исследований показывает, что для детей дошкольного и младшего школьного возраста основным источником тревожности является семья, а одним из наиболее распространенных страхов детей является боязнь огорчить, расстроить родителей. Очень часто именно родители оказывают такое влияние на ребенка, которое можно назвать тревожным. Дети не просто "заражаются" тревожностью взрослых, подобная атмосфера препятствует появлению чувства защищенности, надежности семейного окружения, что необходимо для здорового эмоционального самочувствия и в целом нормального развития ребенка.

Процесс обучения сам является стрессовым фактором. Школьные нагрузки и требования часто избыточны и непосильны для ребенка (особенно с задержкой в развитии). И если дети с нормальным уровнем развития чаще всего проявляют высокий уровень тревожности в данной ситуации, то дети с задержкой в развитии, наоборот, почти не проявляют тревожности, что связано с неадекватным отношением к школе и к тем требованиям, которые она предъявляет. Нужно отметить, что учение и развитие личности ребенка наилучшим образом протекает не тогда, когда тревога близка к нулю, а когда она находится на оптимальном (адекватном) уровне и когда ребенок обучен адекватным способам борьбы с ней.

Важнейшая черта школьной тревожности учащихся младших классов - ее неразрывная связь с поведением учителя.

Отношения "ученик-учитель" доминируют у младших школьников. Особое положение учителя в социальной ситуации развития младшего школьника предопределяет его исключительный авторитет и влияние на деятельность учеников.

Немаловажное значение имеет и стиль преподавания. В силу своей специфической роли учитель всегда авторитарен, так как он берет на себя ответственность за обучение и воспитание. Но тем не менее его стиль взаимодействия с учениками может быть различным. Выделяются два основных стиля педагогического руководства: авторитарный и демократический.  Педагог с демократическим стилем руководства не имеет по отношению к ребенку заведомо определенных и чаще негативных установок. Для учителя с авторитарным стилем руководства они типичны и проявляются в наборе стереотипных оценок и решений, которые увеличиваются со стажем работы. Необходимо отметить, что многие психологи больше склонны предполагать, что демократический стиль преподавания наиболее приемлем, однако исследования И.В. Молочковой показывают обратное. Так, по данным эксперимента обнаружилось, что наибольшая тревожность наблюдается в классе, где работает демократичный педагог, а в классе с самым низким уровнем тревожности стиль педагогического общения отличается наибольшей авторитарностью. Это явление можно объяснить несколькими причинами. Во- первых, тем, что у большинства детей дошкольный опыт общения со взрослыми носил авторитарный характер, поэтому является более привычным. Во-вторых, у авторитарного педагога ученик просто выполняет его указания. Демократичный же учитель предоставляет ученикам возможность проявлять инициативу, и тогда ребенок попадает в ситуацию неопределенности требований, что и приводит к повышению беспокойства и растерянности. На наш взгляд, дети с ЗПР при демократическом или авторитарном стиле преподавания чаще всего будут проявлять низкий уровень тревожности, так как в обоих случаях требования для них будут достаточно сложны.

Дети с задержкой в развитии при поступлении в школу нуждаются в особом индивидуальном подходе при обучении, так как знание общего, особенного и индивидуального в психическом складе имеет важное значение для определения общих требований и организации индивидуального подхода к учащимся. Учитель должен знать, что задержки в развитии или быстрый рост личности и направление развития зависят от характера соотношения основных свойств, сформированных предшествующим воспитанием.

Расходятся ли притязания личности с ее возможностями или эти свойства находятся в полном соответствии, расходятся ли знания с умениями или хорошо сочетаются, то же самое в отношении мнений и поведения - от всего этого зависит не только положение личности в коллективе, но и характер ее жизни и деятельности, особенности дальнейшего развития. Именно индивидуальный подход обеспечивает устранение трудностей в учении отдельных школьников, предполагает возможности развития всех сил и способностей ребенка.

Литература:

1.      Белопольская Н.Л. Психологическая диагностика личности детей с задержкой психологического развития. М.: Просвещение, 1999.

2.      Готовность к школьному обучению детей с задержкой психического развития

шестилетнего возраста. / Под ред. В.И. Лубовского, Н.А. Цыпиной. – М., 2009.

3.      Дети с задержкой психического развития. / Под. Ред. Т.А. Власовой, В.И. Лубовского Н.А. Цыпиной. – М.: Педагогика. 2004.

4.      Захаров А.И. Как преодолеть страхи у детей. – М.: Педагогика, 2006.

5.      Залученова Е.И., Бороздина Л.Т., Связь уровня тревожности с высотой самооценки и притязаний. // Новые исследования в психологии. – 2003.

6.      Мамайчук И.И. Психология дизонтогенеза и основы психокоррекции. СПб., 2002

7.      Новикова Е.В. Диагностика и коррекция школьной дезадаптации у младших школьников и младших подростков. // Проблемы психодиагностики, обучения и развития школьников. – М,: 2005.

8.      Психология детей с нарушениями интеллектуального развития. / Под ред. Л.М. Шипициной. М.: Изд. Центр «Академия». 2014.

9.      Прихожан А.М. Психологическая природа и возрастная динамика тревожности (личностный аспект). Дис. на соиск. Уч. Степени. – М., 1996.

10.  Прихожан А.М. Диагностика личностной тревожности и некоторые способы ее преодоления. / Диагностическая и коррекционная работа школьного психолога. М. – Педагогика, 1987.

11.  Прихожан А.М. Причины, профилактика и преодоление тревожности. // Психологическая наука и образование. – 1992. - №2.

Краткое описание документа:

Я работаю в коррекционной школе. Дети, обучающиеся в нашей школе сложные, с проблемами здоровья не только физиологического, но и психологического характера. Поэтому, надеюсь, моя статья поможет разобраться в тонкостях поведения учащихся, Будет способствовать более качественному проведению процесса обучения, поможет более успешной мотивации учащихся к восприятию знаний, плодотворному процессу коммуникации учителя с учениками с ОВЗ.