Совершенствование деятельности анализаторов для формирования навыков письма у учащихся с ОВЗ.

Совершенствование  деятельности анализаторов для формирования навыков   письма  у учащихся с ОВЗ.

            Параллельно  с обучением чтению ученики с ОВЗ  овладевают элементарными навыками письма.  Для развития речевых умений (устных и письменных) ученики нуждаются в длительной, комплексной, непрерывной помощи со стороны педагогов, родителей. Основную коррекционную помощь оказывает учитель, логопед, психолог на занятиях, но без закрепления при выполнении домашней работы, без постоянного повторения  вместе с детьми приобретённые навыки у наших детей теряются. Отсюда следует, что в этом должны работать все участники образовательного процесса: ученики, педагоги, родители.

Первоначальный навык письма в коррекционной школе складывается из обучения каллиграфии и графики. Каллиграфия предполагает выработку у детей техники письма, т.е. правильное написание элементов букв, одинаковость их наклона, расстояния между ними соблюдение строки и.т.д. Графика обеспечивает точную передачу звуков в сильной позиции соответствующими буквами.  Списывание  слов, если в них  встречаются  звуки  в  слабой  позиции, отрабатывается  под  руководством  учителя,  слова  проговариваются  по  слогам, выкладываются  из  букв  разрезной  азбуки.

Письмо букв проводится   параллельно с прохождением букв. Порядок изучения букв диктуется данными фонетики с учётом специфических особенностей познавательной деятельности учащихся с умеренной и тяжёлой умственной отсталостью

 За время  обучению  письму   школьники с 1-5 классы   должны  были научиться:

-правильное и отчётливое произнесение звуков и букв в изолированной позиции в начале или в конце слова;

-усвоить рукописное начертание строчных и прописных букв: Аа,Уу, Оо,Мм, Сс,Хх, Шш, Лл, Рр, Нн, Кк, Пп, Тт, Ии, Зз, Вв,Жж,Бб, Гг, Дд, й, ь, Ее, Юю, Ёё, Цц, Чч, Щщ, Фф, Ээ, ъ.

-письмо по обводке и по образцу;

-  писать  строчные  и  прописные  буквы  рукописного  шрифта  и  правильно  соединять  их  в  слогах  и  в  словах; 

-списывать  с  доски, букваря и учебника, с карточек,  с  прописей  слова  и  короткие  предложения, выполненные  в  рукописном  или  печатном  виде;

 - записывать  на  слух  слова, написание  которых  не  расходится  с  произношением.

  Овладение  письмом   учащимися   с ОВЗ протекает  еще  более  сложно, чем  чтение, поскольку, кроме  нарушений  сенсорной  сферы  и  психофизиологического  развития, у  них  наблюдаются  различные  нарушения  двигательной  стороны  их  деятельности.  У  учеников  слабо  развиты  мелкие  мышцы  рук, несовершенна  нервная  регуляция  движений, низка  выносливость  к  статическим  нагрузкам, в  результате  чего  очень  быстро  возникало чрезмерное  напряжение  мышц  и  общее  утомление.  Все  это, вместе  взятое, ослабляет  и  без  того  несовершенный  контроль  учащихся  за  своими   действиями.  Как  следствие  этих  нарушений, ученики допускали   большое  число  каллиграфических  ошибок.  Это  неправильное  начертание  букв, неверное  их  расположение  на  тетрадном  листе, зеркальное  изображение  буквенных  знаков, неправильное  соединение  их  в  слоге. 

Для  создания  наиболее  оптимальных  условий  при  обучении  учащихся  каллиграфическому  письму  необходимо,  прежде  всего, было  соблюдать  гигиенические  требования  письма:  правильное  расположение  тетради. Под углом  25  градусов, так, чтобы  начало  строки  приходилось  на  середину  груди, свободное  движение  руки  по  тетради  (левая  лежит  на  листе, придерживая  тетрадь), умение  держать  ручку  тремя  пальцами  без  напряжения  на  расстоянии  полутора  сантиметров  от  стержня  (удобнее  использовать  ручки  с  обозначением  места  расположения  пальцев), правильная  поза  самого  ученика.  Для  успешности  формирования  каллиграфического  навыка, а  также  для  сохранения  здоровья  ребенка  и  развития  правильной  осанки  необходимы  постоянный  контроль  и  наблюдения  учителя  за  правильной  посадкой  ребенка, положением  тетради, расстоянием  тетрадью  и  глазами  пишущего, выработкой  навыка  наклонного  письма.

Обучение  письму  осуществляется  в  тетрадях  с  редкой  косой  разлиновкой. Такая же разлиновка дана и в прописях, специально предназначенных для обучения учеников школы с ОВЗ. На примере прописей или рабочих тетрадей объяснять школьникам,  что в тетради есть поля, на которых писать не надо, что начинать каждую работу следует, отступая от полей на расстояние ширины своего пальца, что писать можно только в рабочей строке. Все объяснения закрепляются  в ежедневной работе под постоянным контролем учителя, при выполнении домашней работы с родителями. Показ буквы осуществлялся следующим образом:

учитель демонстрирует образец буквы, дети воспринимают её в целом;

буква разбирается на части, ученики называют её элементы, учитель помогает;

учитель последовательно демонстрирует на доске запись элементов, а затем буквы в целом, каждый раз комментируя их написание;

ученики прописывали элементы букв и буквы (также последовательно) сначала в воздухе вместе с учителем, затем на доске. Учитель помогает им назвать то, что дети пишут в данный момент.

Письмо букв предполагает участие в записи буквенных знаков крупных мышц руки, координация которых более сохранна у детей, поэтому данное упражнение легче, чем письмо мелким шрифтом в тетрадях. Однако надо иметь в виду, что поднятая рука ученика при записи на доске быстро устаёт, так что к доске по очереди выходят несколько учеников, и каждый записывает один-два элемента буквенного знака или букву в целом;

таким же образом с показом учителя шла отработка соединений буквенных знаков в слоге;

далее школьники переходили к выполнению упражнений в прописях и тетрадях,   где ещё раз показан образец написания буквы, отмечено стрелкой направление движения руки, несколько букв дано для обводки и есть место для самостоятельного выполнения задания. На следующем уроке показывалось  различное соединение буквенных знаков в слоговых структурах: (например, ан - верхнее соединение, ох - среднее соединение и мя - нижнее)  В прописях место соединения обозначено точкой. Выполняется работа по обводке, а затем снова самостоятельное письмо;

Закрепление написания букв, слоговых структур, слов и предложений продолжается в рабочих тетрадях. Использовались игровые приёмы и разнообразные виды работ. Вырезанные из наждачной бумаги буквы письменного шрифта раскладывались каждому ученику. Ученик закрывает глаза, ощупывает букву пальцами и угадывает, называет букву. Необходимо развивать тактильную память. Этот вид памяти было важно активизировать, обучая  детей с ОВЗ, особенно в том случае, когда ученик длительное время не может зрительно запомнить начертание буквы и соединение её с другими буквенными знаками. Двигательный навык письма формировался медленно и требовал напряжения сил учащихся, поэтому необходимо было дозировать нагрузку детей. Так же как при чтении, постоянно менять виды деятельности. Продолжительность письменного задания  в 3 классе не превышает 10- 15 минут. Продолжительность письменного задания  в 5 классе  уже составляет 20- 25 минут. Каждый раз ученики возвращались к письму после устной работы: чтение слов, которые подлежат записи, звуковое – слоговое интонирование слов, выкладывание их из букв разрезной азбуки, составление условно-графической схемы, выполнение игровых заданий. Кроме того в течение урока проводится не менее двух динамических пауз. Одна из них - это гимнастика для пальцев и  глаз, сопровождаемая текстом или выполняемая в виде игрового задания. Вторая динамическая пауза проводится для общей разминки ребёнка.  

Физминутка: Для разминки из-за парт. Поднимаемся. На старт!

Бег на месте. Веселей и быстрей, быстрей, быстрей!

Делаем вперёд наклоны -1, 2, 3, 4, 5.

Мельницу руками крутим, чтобы плечики размять.

Начинаем приседать -1, 2, 3, 4, 5.

А потом прыжки на месте, выше прыгаем все вместе.

Руки к солнышку потянем. Руки в стороны растянем.

А теперь пора учиться, да прилежно не лениться.

Опираясь на принципы звукового аналитико-синтетического метода, соблюдалось единство письма и чтения.  Обучение ведётся  по звуковому аналитико-синтетическому методу, выделение звука, соотнесение его с определённым образом, например, «и»- песенка парохода, отработка произношения, так как учитель, работая в тесной связи с логопедом, продолжает эту работу на своих уроках. У учеников  в третьем классе были тетради по чтению. На уроках по чтению дети учились печатать элементы букв, прямые и обратные слоги, односложные слова. Часть детей писала по образцу, некоторые по обводке.

Работа над звуком включает в себя:

-выделение звука (предмет, картинка, несложная бытовая ситуация, загадка);

-образец произношения, утрированное произношение;

-знакомство с артикуляцией, впоследствии ученики узнают звук по артикуляции.

Работа над буквой:

-знакомство с той буквой, какой звук учили, рассматривание элементов, место буквы в кассе, нахождение элементов, отличающих букву от других;

-запоминание буквы, с использованием различных приёмов.

Составление и чтение слогов:

-метод выдвижения;

-чтение целого слова;

-работа с индивидуальной кассой.

На уроке  чтения  дети  знакомились с  печатной  буквой, на  уроке  письма - с  ее  письменным  вариантом.

С  точки  зрения  эффективности  обучения  одновременное  введение  прописной  и  строчной  букв  печатного  и  письменного  шрифтов  создает  условия  для  параллельного  изучения  буквенных  знаков  на  уроках  чтения  и  письма. Эта  одновременность  знакомства  с  письменными  и  печатными  вариантами  букв  позволяет  постоянно  их  сравнивать, записывать  слова  и  короткие предложения, которые  дети  читали  на  уроке  чтения, при  записи  точно  фиксировать  большую  букву  в  начале  предложения  и  в  именах  собственных.

Увеличение  темпа  работы, попытка  подогнать  скорость  письма  всех  учеников  под  единый  стандарт  приводят  к  искажению  почерка  и  увеличению  графических  ошибок. Здесь  вполне  оправдана  поговорка «Лучше  меньше, да  лучше». 

Отработка  графических  навыков  идет  параллельно  с  каллиграфией.  Нарушения  фонематического  слуха  и  слухо - произносительных  дифференцировок, затруднения  в  овладении  звуко - буквенными  ассоциациями  создают большие  сложности  усвоения графических  навыков учащимися с ОВЗ.  Большое  количество  графических  ошибок, это следствие  несовершенства межанализаторной интеграции, артикуляционной и мелкой моторики у  учащихся с ОВЗ

Выполнение графических  упражнений  начинается  со  списывания элементов  букв,   букв, слогов  и  слов.  В  процессе  списывания  продолжается  закрепление  умения  детей  соотносить  букву  и  звук.  Вот  почему  обучение  списыванию,  особенно  на  первых  этапах,  обязательно  предваряется  звуко -  буквенным  (или  буквенным)  анализом. Слово, предлагаемое  для  записи, иллюстрируется  картинкой  «даже  если  эта  картинка  была  в  букваре», проговаривается  по  слогам  с  интонированием  каждого  звука  и  составлением  схемы  слова.  Таким  же  образом  под  интонирование  ученики  записывают  слово.  Очень  важно, чтобы  процесс  интонирования  «проговаривания»  каждого  звука  совпадал  с  движением  руки  при  его  записи.  Этот  прием  очень  сложен  в  обучении, но  он  важен  как  для  грамотного  списывания,  так  и  позднее – для  письма  по  слуху.  Обучая  звуко – буквенному  анализу  и  интонированию,  подбираю  речевой  материал  таким  образом, чтобы  предлагаемое  ученику  для  анализа  слово  было  доступно  ему  по  произношению.

  Не  менее  важно  в  процессе  списывания  постоянно отрабатывать  у  детей  навык  самоконтроля  за  процессом  списывания  и  своевременным  исправлением  ошибок.  С  этой  целью  при  списывании  с  доски  после  проговаривания  слова  по  слогам  можно  проставить  над  ним  цифру, обозначающую  количество  буквенных  знаков  в  этом  слове.  После  его  записи  школьники  сличают  количество  буквенных  знаков  в  слове  на  доске  и  в  записи  в  тетради.