ЗАГАРИНА ЯНА АНАТОЛЬЕВНА

СОВЕРШЕНСТВОВАНИЕ КОММУНИКАТИВНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ СТАРШЕКЛАССНИКОВ НА УРОКЕ ЛИТЕРАТУРЫ

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

СОДЕРЖАНИЕ

ВВЕДЕНИЕ……………………………………………………………………….3

ГЛАВА 1.  ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ КОММУНИКАТИВНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ

1.1.   Содержание и структура понятия «коммуникативная компетенция», подходы к проблеме её формирования старших классах……………………...7

1.2. Интеграция как основополагающий принцип на уроках русской литературы и пути реализации коммуникативной компетенции.……………16

Выводы по первой главе…………………………………………………...……20

ГЛАВА 2.  ТЕХНОЛОГИЯ РАЗВИТИЯ КОММУНИКАТИВНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ ОБУЧАЮЩИХСЯ СТАРШИХ КЛАССОВ

2.1.   Анализ состояния преподавания литературы в школе: технологии, методы, формы работы используемые учителем на пути к формированию коммуникативной компетенции современного школьника…………………..22

2.2.   Методы и приемы, способствующие совершенствованию коммуникативной компетенции при изучении художественных произведений в старших классах………………………………………………………………..27

Выводы по второй главе………………………………………………………35

ЗАКЛЮЧЕНИЕ……………………………………………………………….37

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙЛИТЕРАТУРЫ………………………....41

 

 

 

 

 

 

 

ВВЕДЕНИЕ

За последние десятилетия школьное образование совершенствуется, начиная от стандартов проведения уроков и до форм инновационных технологий. В XXI веке школьные программы всё более тяготеют к концепции «свободного развития человека», опирающейся на формирование творческих способностей, чтобы с каждым днём повышать свою конкуретноспособность. Больше внимания уделяется педагогическими работниками аспектам саморазвития и самореализации обучающихся. Всё это подчинено решению одной из важных задач, которую стремятся реализовать различные учебные заведения, чтобы, выходя в социальную среду, их выпускники были образованы и социально значимы.

Воспитание грамотной личности, свободно осуществляющей речевое общение в устной и письменной форме, является важнейшей задачей изучения русской литературы в современной школе. И именно курс литературы должен обеспечивать овладение коммуникативной функцией.

В быстроменяющейся действительности человеку необходимо постоянно учиться. Одним из основных условий успешного самообразования является сформированность ключевых читательских компетентностей. Уровень овладения обучающимися ключевыми речевыми компетентностями определяется благодаря качеству нынешнего образования. Ведущими компетентностями в ФГОС ООО и СОО принято считать способность к самостоятельной деятельности в учебном процессе, в использовании приобретенных в школе знаний, умений и навыков не только в практической деятельности, но и в повседневной жизни для самостоятельного чтения книг; высказывания собственных оценочных суждений об изученном произведении; самостоятельного выбора и анализа содержания книги по ее элементам; работы с различными источниками информации [12, с. 141].

Теоретическими предпосылками многоаспектной природы общения выступают исследования, связанные с современным пониманием коммуникативных потребностей, способностей, свойств и умений, коммуникативной компетентности учащихся (М. М. Бахтин, А. А. Бодалев, Ю. Н. Емельянов, И. А. Зимняя, В. А. Кан-Калик, А. Н. Леонтьев, А. В. Мудрик и др.).

Компетентностный подход отражает потребности общества в подготовке людей знающих, владеющих важными навыками. Речевая деятельность не только демонстрирует соблюдение норм русского литературного языка и правил речевого этикета. Она представляет культурный уровень человека, показывая насколько он знаком с шедеврами истории и русской литературы. Проблема коммуникативной компетенции старшеклассников актуальна, что и обусловило выбор темы исследования «Совершенствование коммуникативной компетенции старшеклассников на уроке литературы».

Цель выпускной работы: разработка комплекса упражнений, направленных на формирования коммуникативной компетенции на уроках литературы в старших классах.

Объектом данного исследования является формирование коммуникативной компетенции у старшеклассников.

Предметом исследования являются средства формирования коммуникативной компетенции у старшеклассников на уроках литературы.

Для достижения поставленной цели и доказательства выдвинутой гипотезы мы определили следующие задачи:

1) систематизировать материал из психолого-педагогических и методических публикаций о содержании и структуре понятия «коммуникативная компетенция», подходах к проблеме её формирования старших классах;

2) охарактеризовать интеграцию как основополагающий принцип на уроках русской литературы и пути реализации коммуникативной компетенции;

3) проанализировать состояние преподавания литературы в школе ссылаясь на технологии, методы, формы работы используемые учителем на пути к формированию коммуникативной компетенции  школьника;

4) раскрыть особенности методов работы на пути к формированию коммуникативной компетенции в старших классах.

Методы исследования: анализ и обобщение научной литературы по исследуемой проблеме; синтез, обобщение полученной информации с целью определения основных методических понятий исследовательской проблемы; составление комплекса упражнений с целью формирования коммуникативной компетенции у старшеклассников на уроках литературы.

Работа состоит из введения, двух глав, заключения и списка использованной литературы. Во введении обоснован выбор темы исследования, показана его актуальность, определены объект, предмет, цель и задачи работы. В первой теоретической главе раскрыты суть и содержание понятия «коммуникативная компетенция», современные подходы к проблеме её формирования в старших классах, охарактеризована интеграция как основополагающий принцип на пути реализации коммуникативной компетенции. Во второй главе проанализированы современные учебно-методические комплексы и учебные пособия на предмет методического обеспечения развития коммуникативной компетенции, разработан комплекс упражнений по формированию коммуникативной компетенции в старших классах. В заключении даются обобщенные выводы по теме исследования. Объем работы – 44 страницы, список литературы включает 41 наименование.

Апробация результатов исследования. Общие положения исследования обсуждены и одобрены на заседании студенческой научно-проблемной группы в феврале 2017 г., научно-практической конференции 19 февраля 2017 «Проблемы современной науки» (г. Ставрополь) и отражены в опубликованной в соавторстве статье «Использование интерактивных технологий при изучении эпических произведений в 5-6 классах» [37, с. 46].

Материал следующего доклада по результатам исследования «Пути совершенствования коммуникативной компетенции обучающихся в старших классах на уроках литературы» одобрен для публикации материалов научно-методического семинара «Активные методы обучения языку и литературе» кафедры филологических дисциплин и методик их преподавания Евпаторийского института социальных наук (филиал) ФГАОУ ВО им. В. И. Вернадского, который будет проходить 28 апреля 2017 года,             г. Евпатория.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

ГЛАВА 1

ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ КОММУНИКАТИВНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ

 

1.1.          Содержание и структура понятия «коммуникативная компетенция», подходы к проблеме её формирования старших классах

Расширение информационного пространства побуждает общество к активному поиску актуальной информации, к способности быстро устанавливать необходимые контакты и формулировки. Общение, является неотъемлемой частью жизни человека, а речевая компетентность – составляющий фактор успешности в общении. Каждый обучающийся должен  владеть основными коммуникативными умениями и навыками. Проблема коммуникативной компетентности не теряет своей актуальности, поскольку от уровня развития коммуникативной компетентности старшеклассника  зависит не только его значимость в социуме, но и его успехи в учебе. В данный момент эта проблема мало изучена, хотя существует множество противоречий и различных позиций в результате изучения данной проблемы.

Этнолингвист Д. Хаймс впервые ввел понятие «коммуникативной компетенции»,  определив его как способность человека активно принимать участие в речевой деятельности, подчеркнув правильное употребление языковых единиц  на различных  уровнях в бесконечно разнообразных жизненных ситуациях. Литературовед М. М. Бахтин, одним из первых сформулировал концепцию коммуникативной компетенции. А такие исследователи как В. В. Охотникова и Н. Н. Суртаева [12, с. 141] рассматривали взаимосвязь понятий коммуникация, коммуникативные способности, коммуникативная компетентность, проводили иерархию в структуре коммуникативных процессов на уроках литературы.

Зарубежные и отечественные ученые заинтересовались проблемами компетентностного подхода в конце 60-х годов прошлого века, но наиболее актуальные исследования представлены в начале XXI века. Сущность компетентностного подхода и проблемы формирования ключевых компетенций анализируются во многих работах отечественных и зарубежных исследователей.

Компетентностный подход прежде всего ориентируется на понятие «компетенция», которое охарактеризовал американский лингвист Н. М. Хомским как владение языком [34, с. 47], при котором знания, умения и навыки являются лишь составляющими, которые формируют содержание школьного образования. Компетенция – возможность  выполнять какую-либо деятельность на основе приобретенных знаний, навыков, умений [34, с. 47].      Компетентностный подход предполагает собой возможность формировать различные виды компетенций. «Ключевые компетентности рассматриваются как конкретизированные цели образования» [25, с. 19].

Стоит отметить, что Р. Т. Белл определяет коммуникативную компетенцию как «знания, умения и навыки, необходимые для понимания чужих и порождения собственных программ речевого поведения, адекватным целям, сферам, ситуациям общения, способность, формируемая во взаимодействии человека с социальной средой, в процессе приобретения им социально-коммуникативного опыта» [32, с. 56]

Ряд отечественных учёных (А. А. Вербицкий, И. В. Михалкина, Т. В. Самосенкова, А. Н. Щукин) рассматривают языковую компетенцию как совокупность знаний, которые присущи говорящему и слушающему и именно эти знания позволяют на ранних этапах распознавать грамматически правильные построенные произведения. Литературовед И. В. Михалкина определяет речевую компетенцию как «базисный компонент коммуникативной компетенции, предполагающий знание категорий и единиц языка всех уровней (фонетического, лексического, словообразовательного, морфологического, синтаксического и текстового) и их функций, а также правил оперирования языковыми единицами для построения высказывания разных иерархических ступеней и их понимания, включающих в том числе и те, которые ранее никогда не встречались» [32, с. 58].

Вслед за литературоведом И. А. Зимней можно определить коммуникативную компетенцию как способность средствами изучаемого языка осуществлять речевую деятельность, реализуя коммуникативное речевое поведение на уроках литературы в старших классах [14, с. 18].            В состав коммуникативной компетенции, на мой взгляд, входят языковая, речевая, социокультурная и лингвистическая  компетенции. Все эти компетенции в полной мере можно реализовать и  на уроках русского языка и литературы.

Наше внимание привлекают наработки, в которых доминируют технологии в образовании, направленные на формирование и совершенствование коммуникативных умений и навыков обучающихся. Исследователи И. В. Макаровская, О. И. Муравьева, Л. А. Петровская, Е. В. Сидоренко, Л. А. Цветкова рассматривают коммуникативную компетентность как отдельную характеристику личности, а такие как В. Н. Куницина, В. А. Спивак , считают ее частью более широкого понятия. В свою очередь, Ю. М. Жуков, характеризует речевую компетентность, как часть других видов компетенций и так же, как отдельную характеристику личности одновременно [14, с. 28].

На значение общения и сущность сосредотачивали  внимание различные ученые, как отечественные, так и зарубежные. К примеру, А. Н. Леонтьев считал, что общение  является определенной частью деятельности, так как оно присутствует в различных видах деятельности в качестве её элемента или составляющей части [18, с. 79]. Например, Б. Г. Ананьев считал, что важной характеристикой общения является деятельность, как важный компонент строительства отношений с другими людьми [18, с. 7]. Все исследователи (Л. С. Выготский, Л. И. Божович, И. С. Кон) и психологи юности единогласно придают огромное значение, которое имеет для старших школьников общение со сверстниками. Поэтому на уроке литературы можно с легкостью привлечь обучающихся к общению [18, с. 8]. В центре жизни подростка и старшеклассника находится отношения с товарищами и во много определяют все остальные стороны их поведения и деятельности.

Под речевой компетентностью литературовед Л. А. Петровская, понимает способность устанавливать и поддерживать необходимые контакты с другими людьми. В состав компетентности включают некоторую совокупность коммуникативных знаний и умений, которые обеспечивают эффективное протекание процесса коммуникации [29, с. 60].

Ю. Н. Емельянова определяет коммуникативную компетентность как способность к коммуникации, а так же как способность человека взаимодействовать вербально, невербально или молча. Рассматривает со стороны  интегративной способности целесообразно взаимодействовать с другими на своем уровне обученности, воспитанности, развития, на основе гуманистических личностных качеств (общительности, искренности, такта, эмпатии, рефлексии и т. п.) и с учетом коммуникативных возможностей собеседника [29, с. 60].

В своем исследовании А. В. Мудрик вместо понятия «коммуникативная компетентность» вводит понятие «компетентность в общении», определяя ее как некоторую совокупность знаний, социальных установок, умений и опыта, обеспечивающих эффективную реализацию коммуникативных процессов человека [29, 61].

Высокая эффективность развития коммуникативной компетентности обучающихся старших классов зависит от правильно подобранных методов обучения, а именно удачного способа взаимодействия педагога и учащегося для достижения поставленных целей.

Развитие образовательных технологий побуждает ученых  реализовать важные дидактические задачи, это, прежде всего – повышение качества обучения русскому языку и литературе в школе. Качество процесса обучения зависит от целостного комплекса компонентов, которые, прежде всего, влияют на образовательный результат. Это такие как: содержание обучения, целеполагание в обучении, методы обучения и система контроля за усвоением материала. Образовательный результат ориентирован на цель образовательного процесса.

Глубокое понимание целей образовательного процесса отображено в дидактике. Выделены различные педагогические подходы, которые более точно определяют все компоненты системы обучения: традиционный (предметоцентрический, знаниевый, зуновский), культурологический, личностно-ориентированный, деятельностный, компетентностный и др. Как разъясняет М. В. Дубова, «компетентностный подход включает в себе основные составляющие существующих в практике образования                   подходов» [24, с. 62].

В теории и практике преподавания русского языка и литературы в школе также выделяются следующие компетенции: лингвистическая, языковая, культуроведческая, коммуникативная [26, с. 11].

Так как составляющими любой компетенции являются: владение знанием, содержанием компетенции, проявление компетенции в различных вариациях, прямое отношение к содержанию компетенции и объекту её изучения, то коммуникативную компетенцию можно рассматривать с позиции трех компонентов: предметно-информационного, деятельностно-коммуникативного, личностно-ориентационного, где все части составляют целостную систему личных свойств обучающихся. Поэтому, прежде всего коммуникативную компетенцию следует рассматривать, прежде всего как готовность обучающегося к самостоятельному решению задач на основе знаний, умений, качеств личности.

Концептуальные идеи лингвофилософов о процессе вербального общения выполняют основную роль, так как осмысленное изучение речи на основе текста произведения с целью создания собственных успешных коммуникативных актов с учетом собеседника, условий ситуации общения является важной составляющей формирования коммуникативной компетентности старшеклассников.

По нашему мнению, значимые концептуальные философско-методологические положения о взаимосвязи языка и человека, общества; языка, мышления и речи; значимости русского языка в становлении и формировании личности как члена социума; содержания и языка, формы текста, взаимодействия участников коммуникативного процесса необходимо учитывать и в современной методике обучения русской литературе. Важно сформировать новую разносторонне развитую личность, обеспечив ее коммуникативную компетентность.

Анализ современных публикаций о состоянии преподавания русского языка и литературы в периодических изданиях свидетельствует о том, что в школе у обучающихся в полной мере не формируются навыки и умения устной и письменной речи. Лингвистические сведения о русском языке, литературе не используются для развития практической речевой деятельности. Это означает, что проблема соотношения знаний о языке и практического владения языком ещё не решена, поэтому формирование коммуникативной компетенции на уроках русского языка и литературы – основной путь её реализации.

Деятельностный подход положен в основу формирования коммуникативной компетенции, так как он обеспечивает самостоятельную творческую деятельность каждого обучающегося. Подход основан на положении П. Я. Гальперина о том, что именно при этом виде деятельности обучающегося старших классов следует идти от внешних практических материальных действий к действиям внутренним, теоретическим, идеальным [20, с. 10]. На первом этапе обучение предполагает совместную учебно-познавательную деятельность под руководством учителя, а затем – самостоятельную. Речь идёт о «зоне ближайшего развития», которую необходимо учитывать формируя коммуникативную компетенцию. Описанный подход не противопоставлен традиционному, но и не равноправен, так как он фиксирует и устанавливает подчиненность знаний, умений, акцентирует внимание на его практической стороне, расширяя содержание собственно личностными составляющими. Чтобы формирование коммуникативной компетенции было результативным, более успешным, чтобы создать оптимальные условия для продвижения каждого обучающегося, необходимо знать учебные возможности данного возраста. Благодаря этим знаниям на уроках литературы педагог может развивать речь, воображение и мышление учащихся. При этом формируя интеллектуально и творчески развитую личность, которая обладает коммуникативными навыками.

Школьные уроки литературы являются благоприятной средой для формирования коммуникативных навыков. Особое место занимает чтение книг. Однако с увеличением доступа к современным гаджетам обучающиеся вместо того чтобы читать художественные произведения стали больше времени отводить на виртуальные игры, установленные в телефонах, планшетах и компьютерах. Написано немало статей в научной литературе о негативном влиянии виртуальных игр на психику обучающихся. В этих научных трудах передана обеспокоенность ученых и педагогов по поводу роста уровня подростковой социальной неадаптированности, пассивности и даже агрессивности. У обучающихся, увлеченных играми на гаджетах, заметно снижается интерес к учёбе, чтению и развитию. Известно, что при таких обстоятельствах коммуникативные компетенции обучаемых не развиваются. К решению этой проблемы следует подходить комплексно, объединив усилия педагогов и родителей. Важно поддерживать интерес старшеклассников к чтению, поскольку чаще всего именно книги обогащают их лексикон новыми словами. Начитанные обучающиеся отличаются грамотностью, уровнем культуры, организованностью, широтой кругозора и отличной памятью. Напомним, что классическая литература знакомит с различными образами героев, политическими и культурно-историческими событиями. Читающие старшеклассники глубже понимают историю, культуру своего народа, его традиции, могут грамотно изъяснить свои мысли и  высказать собственное мнение по той или иной теме.

В связи со сказанным выше, наиболее эффективной формой в совершенствовании речевой компетенции можно считать работу с художественным текстом на уроках литературы как одно из условий развития творческого потенциала обучающихся, пополнения их лексического запаса и улучшения качественной характеристики речи. Текстовой материал – основа создания на уроках литературы развивающей речевой среды. Именно высокохудожественное произведение – основной компонент структуры учебника по литературе, через его текст комплексно реализуются все цели обучения: образовательная, коммуникативная, развивающая, воспитательная.

Коммуникативная компетентность – это способность функционировать в реальных условиях общения, то есть в динамическом информационном обмене, когда лингвистическая компетентность должна приспособиться к приёму большого информационного объема как лингвистического, так и паралингвистического характера. При этом делается акцент на успешности коммуникации, которая зависит не только от готовности и желания коммуниканта идти на риск, выражая свои мысли, так и от его изобретательности в использовании собственного лексического запаса и грамматических структур для передачи сообщения.

Личность обучающегося, кроме языковых знаний, должна практически уметь использовать их в конкретном контексте и ситуации, то есть владеть коммуникативной компетенцией. Коммуникативная компетенция зависит от таких факторов: коммуникативных интенций (содержание в памяти сказанного и постоянная корреляция течения общения с целью говорящего, его результатами); соблюдения стратегий в коммуникации  (конкретной цели), дают возможность достичь необходимого результата общения; знания личности собеседника и обратной связи в коммуникации, предполагает учет психологических особенностей адресата (характера, предпочтений, обычаев, предпочтений), его социальных ролей; постоянной ориентации в условиях и ситуации общения, поддержания самого процесса и его контроль; навыков и умений завершения коммуникации, выхода из нее и тому подобное.

Коммуникативная компетенция в современных лингводидактических публикациях представлена как совокупность знаний об общения в различных условиях и обстоятельствах с различными коммуникантами, а также знания вербальных и невербальных основ взаимодействия, умений и навыков их эффективного применения в конкретной ситуации общения в роли адресанта и адресата. С точки зрения современной лингвистики понятие «коммуникативная компетенция» включает языковую, дискурсивную, социолингвистическую, иллокутивную, стратегическую, социокультурную компетенции [1, 56]. Коммуникативная компетенция обучающегося – это основа вышеперечисленных компетенций, поскольку находится на высшем иерархическом уровне типов компетенций личности, сочетая и обобщая в себе все остальные.

Таким образом, текстоцентрический подход – необходимое условие достижения нового качества образования, главным содержанием которого является формирование у обучающихся ведущих компетенций. Формирование коммуникативной компетентности является одним из основных факторов развития личности, нуждается в обновлении и переосмыслении стратегии и методологии преподавания русского языка и литературы в средней школе с учетом запросов общества, потребностей развития науки, производства и интересов самого обучающегося.

Согласно обозначенным подходам литературоведам, сущность коммуникативной компетентности можно определять, как готовность и способность вступать в различного рода  контакты, которые могут быть невербальные и вербальные, устные и письменные, для решения коммуникативных задач. 

На каждом уроке литературы обучающийся должен проявлять умения выражать свои мысли, иметь свои суждения, свободно выступать перед одноклассниками. Работая над развитием и формированием таких умений и навыков, педагог, словно дирижёр в оркестре, должен с легкостью реализовывать вышеуказанные подходы опираясь на знания личностно-ориентированных педагогических технологий, создавать условия для раскрытия и коммуникативной реализации творческого потенциала обучающихся.

 

1.2.          Интеграция  как основополагающий принцип на уроках русской литературы и пути реализации коммуникативной компетенции

С ранних лет закладываются основы языковой картины мира ребёнка, главным принципом которой является целостность. В школе обучающийся знакомится с программной информацией о каждом предмете отдельно. По мнению ведущих психологов, педагогов, знания же перед ребёнком, должны предстать целостно [30, с. 63]. Знаменитый педагог В. А. Сухомлинский утверждал, что процесс ознакомления детей с каждым предметом должен проходить во взаимосвязи с другими, «открывать его так, чтобы кусочек жизни заиграл перед детьми всеми красками радуги» [30, с. 63]. Успешность познавательной деятельности обучающихся обусловлена созданием благоприятных условий для её развития. Именно интеграционный принцип образовательного процесса максимально способствует этому. Уточним толкование понятия «интеграция» в современных публикациях.

Касательно школьных предметов «Русский язык» и «Литература» интеграция – это взаимосвязь языкового образования, умственного и речевого развития обучающихся в условиях специально организованной деятельности [33, с. 251].

Итак, интеграция, по мнению филологов, педагогов, методистов, является необходимой составляющей процесса обучения, поскольку она позволяет активизировать способности обучающихся обобщать, усиливать мотивацию, развивать творческое мышление и самое главное – формировать коммуникативную компетентность. В научной литературе выделяются три уровня интеграции: 1) межпредметных связей; 2) дидактического синтеза; 3) целостности.

При школьном обучении языку и литературе необходимо стремиться к осуществлению органической связи между областями знаний и практических умений и навыков.

Важная роль при этом отведена художественному тексту, так как он словно интегративная дидактическая единица способствует закладыванию у обучающихся представлений о различных сторонах жизни, приобщению к этическим нормам и эстетическим взглядам своего времени, обогащению своего словарного запаса, совершенствованию собственной речи, культуры [33, с. 256].

Содержание интегрированных уроков обращено к личности обучающихся. Способствует осмысленному восприятию знаний, всестороннему развитию способностей, усиливает мотивацию, активизирует мыслительные процессы обучающихся. В процессе интегрированного обучения развивается самостоятельность, познавательная активность, интерес к предмету [24, с. 56].

Содержание интегрированного курса существенно влияет на зрительное и слуховое восприятие, совершенствование эстетического воспитания. Так, в процессе изучения того или иного художественного произведения обучающиеся знакомятся не только с сюжетной линией произведения, главными героями, их поступками, но и с помощью изучаемых языковых средств могут определить, как автору удалось раскрыть то или иное событие, какие слова он использовал, в какой форме. Опираясь на знания основ языковой системы, обучающиеся без труда высказывают своё мнение о прочитанном, дополняют авторский текст своим началом, концом или вставками в сюжетную линию [24, с. 56].

Интегрированный курс русского языка и литературы в 9-11 классах может быть реализован одной из самых распространенных форм организации обучения – блочно-модульной технологией, при которой объективно присутствует возможность формирования коммуникативно-речевой компетенции старшеклассников. Один из принципов интегрированных уроков – системность.

На наш взгляд, интегрированные уроки вносят новизну и оригинальность в структуру школьного обучения. Их качественные характеристики таковы:

-                            повышают мотивацию, формируют у обучающихся познавательный интерес, способствуя личностно значимому и осмысленному восприятию важной информации, повышению уровня самообразования и воспитанности;

-                            систематизируют представления, знания о предметах, явлениях, описанных в литературе или наблюдаемых в реальной жизни;

-                            способствуют формированию целостной картины мира;

-                            содействуют максимальному развитию разных форм речи, помогают глубокому усвоению лексического значения слова, его сочетаемости с другими словами, эстетической сущностью, заключённую в слове как основной языковой и речевой единице, т.е. способствуют формированию коммуникативно-речевой компетенции старшеклассников;

-                            способствуют развитию, в большей мере, чем привычные уроки, эстетического восприятия, воображения, внимания, памяти, мышления обучающихся;

-                            совершенствуют творческую деятельность, результатом которой являются собственные рассказы, стихи обучающихся, где отражено личностное восприятие картины мира.

Отбор и структурирование содержания интегрированного курса создают условия для того, чтобы выпускники владели не «суммой знаний», а сознательно оперировали связями между ними. Считаем, что интегрированный подход к реализации целей уроков литературы способствует повышению уровня профессионального мастерства педагога, так как требует от него владения новыми технологиями учебно-воспитательного процесса, осуществления деятельностного подхода к обучению, развития творческих способностей.

Таким образом, содержательные и целенаправленные интегрированные уроки вносят в привычную структуру школьного обучения новизну и оригинальность.

Пути реализации коммуникативной компетенции обучающихся на уроках литературы состоят в том, что формы, методы и приемы работы направлены на то, чтобы содержание учебного материала было источником для самостоятельного поиска решения проблемы. Исследовательский подход к темам художественных произведений помогает рассматривать жизнь литературного героя, исторического события, явлений природы как учебное исследование. А дискуссия по результатам сочинений даёт возможность высказать свою точку зрения, послушать других, поспорить, проанализировать. Формируется коммуникативная компетенция длительно и сложно. Особую сложность в преподавании русской литературы представляет соотнесение предметного курса и реального речевого опыта обучающегося. Определяя роль русского языка и литературы, учитель ставит перед собой задачу обеспечить коммуникативную компетенцию обучающихся на уроках. Важно создать оптимальные условия для продвижения каждого старшеклассника в образовательном пространстве.

На уроках развития речи особое внимание уделяется коммуникативным компетенциям на основе работы с текстом. Работать над «развитием речи вообще» нельзя, важно в каждом классе сосредоточиться на конкретных задачах, что должны знать и уметь обучающиеся в определенных разновидностях устной и письменной речи.

Таким образом, в понятие коммуникативной компетенции входит не только овладение необходимым набором речеведческих и языковых знаний, но и формирование умений в области практического использования языковых знаний в процессе речевой деятельности. Это соотносится и с реализацией воспитательных задач по формированию социально активной личности, ориентирующейся в современном мире. Коммуникативная компетенция является частью культурной компетенции, ведёт к повышению общей гуманитарной культуры личности, формированию у неё высоких творческих, мировоззренческих и моральных качеств, необходимых для включения её в разнообразные виды деятельности. Интеграционный подход при этом является основополагающим на уроках русской литературы, одним из путей, позволяющим реализовать коммуникативную компетенции, является блочно-модульная технология.

 

Выводы по первой главе

В дидактике на первое место выдвигаются задачи коммуникативного развития обучающихся, формирования у них языкового чутья, привития любви и интереса к литературе. Развитие речи опирается на развитие познавательных способностей обучающихся через обогащение лексического запаса, умение правильно сочетать слова, использовать их в речи, логически и стилистически оправданно употреблять различные грамматические средства. Следует признать, что проблема культурного общения обучающихся – одна из самых важных на сегодняшний день в организации социальной учебной среды. Для старших школьников в возрасте 15–17 лет обучение и общение являются ведущими видами деятельности, поскольку в ближайшей судьбе обучающегося именно коммуникативная компетентность начнет играть основополагающую роль, помогая в профессиональной подготовке и трудовой деятельности.

Общеизвестно, что в основе коммуникативной компетенции лежит не просто овладение языком и другими кодами общения, а личностные особенности индивида в целом, в триединстве его чувств, мыслей и действий, развертывающихся в социальном контексте. Основополагающим принципом на уроках русской литературы является интеграция на различных уровнях (межпредметных связей, дидактического синтеза, целостности). Поэтому важнейшей составной процесса реализации личностно- ориентированного обучения и неотъемлемой частью гуманитарного образования в школе является речевое развитие обучающихся, осуществляемое на уроках русского языка и литературы через работу с текстом. Это способствует формированию мировоззрения, знаний жизненной позиции учеников, способности выражать и защищать свою позицию словом.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

ГЛАВА 2

ТЕХНОЛОГИЯ РАЗВИТИЯ КОММУНИКАТИВНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ ОБУЧАЮЩИХСЯ СТАРШИХ КЛАССОВ

 

2.1.   Анализ состояния преподавания литературы в школе: технологии, методы, формы работы используемые учителем на пути к формированию коммуникативной компетенции современного школьника

В настоящее время школа стоит на пути перехода к новым стандартам литературного образования в современной школе осуществляется в условиях значительных изменений во всей системе образования. Повышение качества образования является одной из актуальных проблем. Цель образования - формирование ключевых компетентностей, в том числе коммуникативной компетентности. Современная жизнь ставит перед учеником новые цели: свободное владение языком, умение общаться с различными людьми в различных ситуациях, испытывая при этом чувство комфорта, уверенности в себе. Школа должна сформировать личность, способную адаптироваться в изменяющихся условиях жизни.

Анализ состояния преподавания литературы показывает, что в школе недостаточно формируются навыки и умения устной и письменной речи. Теоретические сведения о литературе не используются в полной мере для формирования практической речевой деятельности. Это означает, что проблема соотношения знаний о языке и практического владения языком еще не решена. Таким образом, существуют определённые противоречия между желаемым и действительным, между тем, что хотим получить в результате, и тем, что имеем. Формирование коммуникативной компетенции в процессе обучения литературе – один из путей решения данной проблемы.

Проанализировав основные подходы педагогов для достижения цели, можно отметить следующие педагогические технологии:

Технология проблемного обучения позволяет всесторонне и гармонично развивать ребёнка. Например, в 10 классе изучая драму А. Островского «Гроза» перед учениками учитель ставит вопрос: «Представим, что Катерина уехала с Борисом. Как могла сложиться их жизнь?» или предлагает учащимся предложить свои версии развития сюжета, которые будут отличные от авторской [27, с. 74]. Такие уроки чаще всего проводят когда у обучающихся остались вопросы, на которые в ходе урока они ответов не получили, а вопросы эти их волнуют. Ученики высказывают свои версии, подкрепляя свое мнения примерами из других литературных произведений

Следующей немаловажной технологией является технология уровней дифференциации на основе обязательных результатов, она позволяет отработать образовательные стандарты, предупредить неуспеваемость [35, с. 61]. На уроках литературы дифференцированный подход позволяет каждому обучающемуся работать в своем оптимальном темпе, дает возможность справляться с заданиями, вселяет уверенность в собственных силах, повышает интерес к учебной деятельности, формирует положительную мотивацию учения.

В свою очередь технология проведения учебных дискуссий развивает навыки публичного выступления [31, с. 63]. При изучении произведения «Матренин двор» А. И. Солженицина учитель ставит перед обучающимися следующие проблемы: «А стоит ли жить, не сопротивляясь?», «Разрушилось ли единство после смерти Матрены?». Данная технология считается эффективной, потому что обучающиеся самостоятельно высказывают свои предположения, анализируют, приводят примеры, тем самым в полной мере демонстрируя свою речевую грамотность.

Проектная технология  на уроках литературы позволяет повысить и углубить интерес детей; развивает творческие способности учащихся путем формирования компетентности в сфере самостоятельной познавательной деятельности, критического мышления; помогает школьникам приобрести исследовательские и коммуникативные умения, навыки работы с большим объемом информации [26, с. 47]. Целью проектной технологии обучения является создание условий, при которых обучающиеся самостоятельно приобретают знания из различных источников; учатся пользоваться приобретёнными знаниями для решения познавательных задач; развивают коммуникативные и исследовательские умения; развивают системное мышление. Как правило, содержание проекта – это материал учебной темы, представленный в виде поисковой задачи, которая представляет интерес для школьников. Результат деятельности учащихся может быть спланирован в виде какого-либо конкретного представления. Так, при завершении изучения комедии А. С. Грибоедова «Горе от ума» группа представила проектную работу «Афоризмы в комедии А. С. Грибоедова «Горе от ума»», основанную на внимательном изучении текста, работе с различными словарями и справочниками.

Развивать информационную и коммуникативную компетентность обучающихся 10 класса можно с помощью  подготовки проекта по лирике Ф. И. Тютчева. Как известно, поэзия Тютчева недостаточно глубоко понимается школьниками, не всегда находит эмоциональный отклик в их душах.

Изучение опыта проектной деятельности позволило определить, что в основе метода проектов лежит развитие познавательных навыков обучающихся, умений самостоятельно конструировать свои знания; умений ориентироваться в информационном пространстве; развитие критического мышления.

Информационно-коммуникационные технологии (ИКТ) активизируют психические процессы обучающихся: память, внимание, восприятие; гораздо активнее и быстрее происходит возбуждение познавательного интереса, формируют информационную культуру. Использование ИКТ позволяет погрузиться в другой мир, увидеть его своими глазами, стать как бы участником того или иного праздника, традиции. Управление обучением с помощью ИКТ существенно повышает эффективность усвоения, способствует активизации мыслительной деятельности обучающихся. Одно из основных назначений компьютера как средства обучения – организация работы с помощью программно-педагогических средств, от уровня совершенства которых и зависит эффективность процесса обучения. Внедрение в традиционную систему «учитель – класс – обучающийся» компьютера и специальной программы опосредует участие в учебном процессе педагогов и программистов-разработчиков данной программы, кардинально влияет на характер учебной деятельности объекта и субъекта.

Проанализировав основные формы работы учителя на пути формирования коммуникативной компетенции обучающихся в старших классах было зафиксировано, что наиболее эффективной формой для реализации цели является работа с текстом. Текст – это основа создания на уроках русского языка развивающей речевой среды. Именно через текст реализуются все цели обучения: коммуникативная, образовательная, развивающая, воспитательная. Особую трудность при изучении представляют сложные тексты, отдаленные во времени. Так например, «Слово о полку Игореве» сегодня больше интересует исследователей, любителей и знатоков русской литературы, школьникам же понять это произведение очень непросто.

При разработке урока по произведению «Слово о полку Игореве» в 9 классе предусмотрено разделение класса на группы, для каждой предложены задания, выполнение которых занимает примерно 15 минут. Содержание задания может быть таким: 1) авторам вступительной статьи: составить вступительную статью по материалам домашнего задания; 2) историкам, литературоведам: подготовить исторический комментарий к событиям и героям произведения; 3) искусствоведам: подготовить иллюстративный материал к «Слову о полку Игореве». Завершающий этапом работы: выступления обучающихся.

Чтение и разные виды пересказа текстов, начиная с 5 класса, направлены на формирование и развитие коммуникативных навыков.

Как известно, конечная цель школьного литературного образования – это практическая грамотность, языковая и речевая компетентность обучающихся.

Соединить деятельность по выработке (закреплению) практических навыков грамотного письма и речевому развитию позволяет работа с текстом как основной дидактической единицей. Развитие и совершенствование коммуникативной компетенции происходит не только на уроках, но и во время внеурочной деятельности обучающихся. Это могут быть театральные постановки, литературно-музыкальные композиции.

Применение коммуникативной компетенции на уроках литературы способствует созданию благоприятных условий для развития интеллектуальной, креативной, нравственной личности, готовой к общению в поликультурном пространстве.

Только наличие коммуникативной компетенции способно гарантировать конкурентоспособность, толерантность личности. Начиная со среднего звена, с простого (языкового анализа текста) и завершая в старших классах сложным лингвистическим анализом или интерпретацией текста, анализом сюжета, у обучающихся следует формировать практические навыки. Сдаче ЕГЭ продемонстрирует все виды сформированных компетенций.

Проведенный анализ состояния школьного преподавания литературы, свидетельствует, что для формирование коммуникативной компетенции обучающегося важно использовать современные технологии (проблемного обучения, проектная, технология учебных дискуссий, ИКТ), тщательно выбирать методы, формы работы как на уроке литературы, так и на внеклассных, внешкольных занятиях.

 

2.2.   Методы и приемы, способствующие совершенствованию коммуникативной компетенции при изучении художественных произведений в старших классах

На сегодняшний день литературное образование в школе неизбежно сталкивается со всевозможными противоречиями.

Одна из причин, это полное отсутствие у обучающихся личностного мотива деятельности, в результате развития информационных технологий и изучение предметов гуманитарного цикла, особенно литературы, как идущих параллельно с практической деятельностью. Духовно-нравственные и познавательные горизонты обучающихся сейчас в большей мере руководствуются литературными произведениями развлекательного характера, СМИ, компьютерными играми, поп-музыкой, что приводит к резкому снижению общего уровня компетенции обучающихся. Классические педагогические формы, методы и средства обучения в этих условиях недостаточно целесообразны.

Проблема речевой беспомощности обучающихся, скудность лексического запаса, неумение использовать языковые средства для выражения своих мыслей ведет к потере речевых навыков.

В связи с этим возникает необходимость изучения использования в школьной практике разнообразных приемов и методов , которые превращают обучающегося из объекта в субъект самостоятельной познавательной деятельности, способствуя формированию его коммуникативной компетентности.

В ходе исследования были рассмотрены ведущие методы по формированию коммуникативной компетентности на уроках литературы со старшеклассниками. Приходим к выводу, что дискуссия - обсуждение проблемы, спорного вопроса является наиболее целесообразным методом формирования речевой компетенции. Важной характеристикой дискуссии, которая отличает её от других видов спора, является ее аргументированность. Тем самым каждый участник коммуникации может включаться в этот вид деятельности и приводить свои доводы. Обсуждая спорную дискуссионную проблему, каждая сторона, оппонируя мнению собеседника, аргументирует свою позицию, тем самым совершенствуя свою речь.

Под дискуссией также может подразумеваться групповое обсуждение каких-либо проблем или спорных вопросов. Прежде всего, дискуссия часто рассматривается как метод, который активизирует  процесс обучения, изучения трудной темы, теоретической проблемы. Только при помощи дискуссии обучающиеся могут  приобрести  новые знания, которые помогут им укрепить собственное мнение, в результате могут с легкостью его отстаивать. Стимулирование познавательного процесса учащихся является важнейшей функцией учебной дискуссии. Выявлено, что на современном этапе развития общества одним из «актуальных» проблемных культурологических вопросов является вопрос о месте России в мировом окружении, о русском национальном характере, «русском» духе. Эти понятия, а также «праведность», «состояние души», «богоискательство», рассматриваются на уроках, которые посвящены творчеству самобытного русского писателя Н. С. Лескова.

На примере судьбы героя Ивана Флягина «Очарованный странник» мы исследуем понятия «праведность», «странничество», определяем поиск смысла жизни, выявляем основные черты русского национального характера. Анализируя текст повести, можно установить связь с такими жанрами русской литературы, как: сказ, хождение, жития, древнерусской «Повестью о Горе-Злосчастии».

На уроке литературы учителем создаётся проблемная ситуация, такая как, например,  можно ли считать главного героя высоко нравственным человеком и почему Н.С. Лесков превознес своего любимого героя в праведники. В ходе нашего урока обучающиеся пытаются анализировать и ответить  на сложные нравственные вопросы: способен ли человек оправдать убийство другого человека; в чём кроется жизненное предназначение каждого из нас; возможно ли простить самые страшные человеческие поступки; как человек может справиться со своими внутренними страхами и побороть их; несет ли ответственность человек перед Богом и совестью за свою жизнь? Раздумывая над постоянным изменением героя произведения «Очарованный странник», обучающиеся вслед за писателем приходит к  выводу, что пути спасения души человека – это сложный маршрут через грехи, результатом которого является смирение и покаяние, духовное и нравственное преображение. Обобщив изученное на уроке, старшеклассники могут назвать черты национального русского характера: целостность натуры, безграничность души, богатая одарённость, жизненная стойкость, любовь к родному краю и окружающим, веру в Бога, в то же время непостоянность, спонтанность, необдуманность.

Следующим не менее важным методом является беседа. Прежде всего ведущей функцией данного метода является побуждающая, но с не меньшим успехом он выполняет и другие функции. На уроках метод беседы чаще всего используют для решения комплексных заданий усвоения нового и закрепление пройденного материала, развития творческих способностей обучающихся, формирование общеучебных умений, которые дают возможность учащимся старших классов понять и проанализировать проблему с различных позиций.

Старшеклассники, проводя анализ пьесы  М. Горького «На дне», в ходе беседы обсуждают проблематику лжи и правды  в жизни человека. На уроке учитель ставить перед обучающимися проблемную ситуацию и дает право выбора: что лучше: горькая правда или сладкая ложь? При  беседе, так же каждый имеет право высказать свое мнение, подкрепив его фактами с произведения. Данный метод фактически ничем не отличается от метода дискуссии. Формируя речевую компетенцию, важным «действием» учителя является правильно оформить задание, которое он ставит перед обучающимися. Благодаря этому учитель  указывает  пути решения данной задачи.  Именно четко поставленная проблема, является началом успешной реализации целей и задач урока, которые ставит перед собой педагог.

Учащиеся, при изучении творчества М. Цветаевой, в ходе беседы определяют  ряд проблем, которые волновали поэтессу  и отразившиеся в её поэзии. Это такие проблемы как: проблема духовного родства поэтов, творческая свобода художника, судьба поэта и поэзии в России. Используя данный метод работы, учитель можно сформировать несколько «ключевых проблем», при анализе которых учащиеся научатся четко высказывать свои личные суждения по данной теме и прислушиваться к другим оппонентам.

Метод мозгового штурма являете более эффективным решением проблемы, который базируется на  стимулировании творческой активности, при котором всем участникам дискуссии предлагают высказывать как можно большее количество верных, на их мнение вариантов решения, в том числе самых фантастичных. Проанализировав возможные вариации, на примере романа «Тихий Дон» М. Шолохова, можно сделать вывод, что большая часть старшеклассников активно обсуждают такие проблемы, как: определение человеком своего пути, выбора нравственной истины жизни; война и мир, милосердие и жестокость, добро и зло, любовь и ненависть. Затем из общего количества высказанных суждений  отбирают наиболее весомые, которые могут в дальнейшем использоваться на практике. Метод «мозгового штурма» отвергает критику, тем самым поощряя любую идею, даже шуточную или явно нелепую. Все высказанные умозаключения фиксируются для дальнейшего их рассмотрения экспертной группой. После того как утверждается  решение «генератора  идей» распределяют на её противников и сторонников с целью выявить слабые места и исправить их.

В школьной практике, социально-психологический тренинг позволяет постигнуть эффективные технологии которые помогут в принятии управленческого решения и делового общения, раскрыть индивидуальные особенности старшеклассников, и скорректировать их поведение  в ситуациях коммуникации. Помимо этого, в процессе тренинга у участников можно сформировать индивидуально-специфические приемы и способы коммуникации, и принятие решений, основанные на их индивидуальных особенностях. Эмоциональная включенность обучающихся в ситуации тренинга позволяет создать высокую мотивацию к освоениям знаний, усилит их закрепление и будет участвовать в формировании умений и навыков.

Семинары-конференции, как форма организации обучения, является не менее популярной в образовательном процессе. На данном этапе подготовки преобладает самостоятельная работа обучающихся старших классов с художественной литературой и другими дидактическими средствами над комплексом вопросов, проблем и задач, а уже в процессе семинара проходит активное обсуждение, дискуссии и выступления обучающихся, где они под руководством учителя обобщают и анализируют всю работу.

Уроки – семинары отличает особый характер деятельности обучающихся. Прежде всего семинару предшествует основательная подготовительная работа, часто исследовательского характера. При подготовке к нему педагог может, опираться на индивидуальные особенности учащихся, учитывать их интересы и способности, прибегнув к разумному «разделению труда».

Игровая деятельность в старшем школьном возрасте устремлена на самоутверждение перед социумом, юмористическую окраску, ориентацию на речевое взаимодействие. Игра является основополагающим методом формирования коммуникативной компетентности.

Изучая роман И.А. Гончарова «Обломов» можно вовлечь ребят в игру, предложив им вопрос: в чём необычность нашей встречи с героем с романа и попросив вспомнить, были ли раньше такие встречи. Эта небольшая игра позволит учащимся осознать специфику образа Обломова: ведь никто из героев не встречал читателя, лёжа в постели (Онегин летит “в пыли на почтовых”, Печорин едет на перекладных из Тифлиса, Чичиков въезжает в город N, Базаров приезжает к Кирсановым). На доску могут быть помещены портреты каких – либо героев. Учащиеся в подробностях должны описать жизнь и характер этих героев, опираясь на его зрительный образ. А затем сравнить получившиеся портреты с описанием персонажей в произведении.

Деловая игра используется для решения комплексных задач усвоения нового, закрепления материала, развития творческих способностей, формирования общеучебных умений, дает возможность учащимся понять и изучить учебный материал с различных позиций.

В учебном процессе применяются различные проявления деловых игр: имитационные, операционные, ролевые игры, деловой театр, психо - и социодрама.

На занятиях с использованием имитационных игр, чаще всего имитируется деятельность какой-либо организации, предприятия или его подразделения, например, фирмы, отдела, цеха, участка и т.д. Сценарий имитационной игры, кроме сюжета события, описывает структуру и назначение имитируемых процессов и объектов.

Помогают отрабатывать выполнение конкретных специфических операций, например, методики написания сочинения, решения задач, ведения пропаганды и агитации операционные игры. В операционных играх моделируется соответствующий рабочий процесс. Игры подобного типа проводятся в условиях, имитирующих реальные.

При исполнении ролей отрабатываются тактика поведения, действий, выполнение функций и обязанностей конкретного лица. Для проведения игр с исполнением роли разрабатывается модель-пьеса ситуации, между учащимися распределяются роли с «обязательным содержанием».

В свою очередь в деловом театре чаще всего разыгрывается какая-либо ситуация, поведение человека в этой обстановке. Обучающийся должен мобилизовать весь свой опыт, знания, навыки, суметь вжиться в образ определенного лица, понять его действия, оценить обстановку и найти правильную линию поведения. Главная цель метода инсценировки – научить старшеклассника ориентироваться при различных обстоятельствах, давать объективную оценку своему поведению, учитывать возможности других людей, устанавливать с ними контакты, влиять на их интересы, потребности и деятельность, не прибегая к формальным атрибутам власти, к приказу. Для метода инсценировки составляется сценарий, где описываются конкретная ситуация, функции и обязанности действующих лиц, их задачи.

Весьма близкими к исполнению ролей и деловому театру - психодрама и социодрама. Это прежде всего театр, но  уже социально-психологический, в котором отшлифовывается  умение чувствовать и «проработывать» ситуацию в коллективе, оценивать и изменять состояние другого человека, умение войти с ним в продуктивный контакт.

Каждый из рассмотренных методов обучения имеет свои особенности, которые необходимо учитывать при их применении. Для развития и формирования коммуникативной компетентности старшеклассников наиболее рационально использовать интегрированный подход. Это комбинация методов обучения. Каждый метод имеет свои преимущества и ограничения. Если учитель грамотно может применить эти  методы, то возможно более эффективно сформировать высокий уровень эмпатии, умение вести себя в конфликтной ситуации, навыки самопрезентации и публичного выступления, навыки активного слушания, умение аргументировать свою точку зрения и т.д.

Формированию речевой компетентности способствует использование элементов современных образовательных технологий: проблемного обучения, разноуровневого обучения, групповые, игровые, информационные.

Если рассматривать использование интерактивных технологий, то можно прийти к выводу, что их использование формирует  речевые навыки учащихся. Проанализировав основные формы работы над эпическим произведением в статье «Использование интерактивных технологий при изучении эпических произведений в 5-6 класса», отметила, что сегодня доминанта обучения – это не только накопление обучающимся определенной суммы знаний, умений, навыков, но и подготовка его как самостоятельного субъекта образовательной деятельности. Именно на уроках литературы, начиная с 5-6 классов при изучении эпических произведений можно эффективно реализовать эту цель. Моделируя уроки литературы с применением интерактивных технологий, прежде всего можно добиться перехода от формального выполнения определенных знаний при пассивной роли обучающихся к познавательной активности с формированием их собственного мнения. Работа с текстом способствует развитию речетворческих навыков, внимания, выработке стремления учиться, формированию коммуникативных умений, обеспечивающих свободное владение русским литературным языком в разных сферах и ситуациях его использования; обогащению словарного запаса и грамматического строя речи обучающихся; развитию готовности и способности к речевому самосовершенствованию.

Авторы публикации Е. И. Пургина, С. В. Соловьева в старших классах рекомендуют использовать разнообразные виды диалогов, например: учебно-критические диалоги (обсуждение и оценка историко-культурных и литературных явлений прошлого), учебно-литературоведческие диалоги (демонстрация терминологической культуры обучающихся, исследовательских умений), театрализированно-художественные (словесное воспроизведение в классе фрагментов литературной полемики, соперничества литературных групп, салонов) [29, с. 21]. Совершенствование навыков диалогического общения в старших классах происходит благодаря анализу образцов диалогов, взятых из литературных произведений. Диалоги литературных персонажей содержат информацию о политических, философских, идеологических взглядах людей, их моральных принципах.

Метод «Инсерт» при работе с текстом предполагает маркировку, при которой обучающиеся отмечают значками известные, противоречивые, интересные и неожиданные факты или явления. С помощью «Корзины идей», нарисованной на доске, можно организовать индивидуальную и групповую работу обучающихся на этапе актуализации имеющихся у них знаний и опыта. Он позволяет выяснить все, что знают или думают ребята по обсуждаемой теме урока. Если процесс осмысления или обобщения учебного материала требует выявления самостоятельности, дискуссионности, оригинальности, аргументации, то следует предложить «Эссе». Повысить уровень самостоятельности на уроках русской литературы позволит «Дневник двойной записи»: слева дневника запись проблемных фрагментов из художественного текста, вызвавших воспоминания, ассоциации; справа комментарий: почему записана эта цитата. На этапе обобщения знаний рационально использовать «Кластер», когда значительное количество информации отражается через ключевые фразы. Удобной формой, позволяющей комплексно подойти к содержанию темы, является «Знаю, хочу узнать, узнал». Составляется таблица, в которой графически организован и на логико-смысловом уровне структурирован материала. «Синквейн» предназначен для систематизации имеющихся знаний, формирования навыков краткого изложения сложных понятий. Составляется стихотворение по определенному алгоритму из пяти строк.

У обучающихся формируется умение говорить, слушать, анализировать, приобретается опыт самостоятельной творческой деятельности, положительный опыт сотрудничества, совершенствуется речевое развитие, что способствует повышению качества знаний, позволяет учащимся добиваться реальных успехов в учебе, различных конкурсах, олимпиадах. Средством для развития речевых компетенций на уроке считаем систему ситуативных упражнений. Например, сообщаю обучающимся, что они теперь экскурсоводы и ведут экскурсию для младших классов. Объясняю, что им надо стараться описать картину ярко, образно, совершенствуя речевую деятельность обучающихся, опираясь на самые разнообразные виды и жанры высказывания на литературные темы, которые при обучении создают условия для разностороннего речевого и эстетического развития личности обучающегося.

 

Выводы по второй главе

Формирование коммуникативной компетенции на уроках русского языка и литературы способствует разностороннему развитию языковой личности ученика, а также предполагает необходимость гармоничного сочетания собственно учебной деятельности, в рамках которой формируются базовые знания, умения и навыки, с деятельностью творческой, связанной с развитием индивидуальных задатков обучающихся, их познавательной активности, творческого мышления, способности самостоятельно решать нестандартные коммуникативные задачи. От уровня коммуникативной компетентности личности во многом зависит успешность ее взаимодействия с оппонентами по общению и самореализация в обществе. На основе анализа различных подходов к проблеме развития коммуникативных умений старших школьников мы выяснили то, что общение – один из важнейших факторов общего психического развития ребенка. Коммуникативная компетентность, во-первых, влияет на учебную успешность; во-вторых, от коммуникативной компетентности во многом зависит процесс адаптации ребенка к школе; в-третьих, коммуникативная компетентность учащихся может рассматриваться в образовательном процессе как ресурс эффективности и благополучия его будущей взрослой жизни. Важную роль в реализации поставленной в работе задачи играют современные методы самостоятельной работы на уроках литературы, направленные на развитие критического и креативного мышления («Инсерт», «Эссе», «Кластер», «Дневник двойной записи», «Синквейн»).

 Таким образом от того насколько правильно выбрать методы формирования коммуникативной компетентности будет зависеть как развиваются различные стороны жизни старшеклассника.

 

 

 

 

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Результаты проведенного исследования позволили прийти к следующим выводам.

Систематизация материала из психолого-педагогических и методических публикаций о содержании и структуре понятия «коммуникативная компетенция» свидетельствует о том, что коммуникативная компетенция предполагает овладение совокупностью речевых, языковых, социокультурных языковых норм, а также компенсаторными и учебно-познавательными умениями, необходимыми старшекласснику среднего общеобразовательного учреждения реализовать межкультурную коммуникацию и решать коммуникативные задачи, стоящие перед ним. В результате исследования  было выявлено, что коммуникативная компетенция функционирует в быстро меняющемся информационном потоке, когда лингвистическая компетентность приспосабливается к приёму большого информационного объема как лингвистического, так и паралингвистического характера.

В ходе исследования было так же выявлено, что интеграция, по мнению филологов, педагогов, методистов, является необходимой составляющей процесса обучения, поскольку она позволяет активизировать способности обучающихся. Благодаря успешному освоению этого принципа учитель может обобщать, усиливать мотивацию, развивать творческое мышление и самое главное – формировать коммуникативную компетентность. Интегрированный курс существенно влияет на зрительное и слуховое восприятие, совершенствование эстетического воспитания. Так, в процессе изучения того или иного художественного произведения обучающиеся знакомятся не только с его сюжетной линией, главными героями, их поступками, но и с помощью изучаемых языковых средств могут определить, как автору удалось раскрыть то или иное событие, какие слова он использовал, в какой форме. На наш взгляд, интегрированные уроки вносят новизну и оригинальность в структуру школьного обучения. Считаем, что подготовка и проведение интегрированных уроков способствуют повышению роста профессионального мастерства учителя, так как требуют от него владения методикой новых технологий учебно-воспитательного процесса, осуществления деятельностного подхода к обучению, развития творческих способностей. В результате, приходим к выводу, что  содержательные и целенаправленные интегрированные уроки вносят в привычную структуру школьного обучения новизну и оригинальность.

Проанализировав основные подходы педагогов для достижения цели, можно отметили  несколько ведущих  педагогические технологий. Технология проблемного обучения позволяет всесторонне и гармонично развивать ребёнка. Следующей немаловажной технологией является технология уровней дифференциации на основе обязательных результатов, она позволяет отработать образовательные стандарты, предупредить неуспеваемость. В свою очередь технология проведения учебных дискуссий развивает навыки публичного выступления. На уроках литературы проектная технология позволяет повысить и углубить интерес детей; развивает творческие способности учащихся путем формирования компетентности в сфере самостоятельной познавательной деятельности, критического мышления; помогает школьникам приобрести исследовательские и коммуникативные умения, навыки работы с большим объемом информации.

Проанализировав основные формы работы учителя на пути формирования коммуникативной компетенции обучающихся в старших классах было зафиксировано, что наиболее эффективной формой для реализации цели является работа с текстом. Именно через текст реализуются все цели обучения: коммуникативная, образовательная, развивающая, воспитательная. Особую трудность при изучении представляют сложные тексты, отдаленные во времени.

В ходе исследования были рассмотрены ведущие методы формирования коммуникативной компетентности на уроках литературы со старшеклассниками. Было выявлено, что дискуссия – обсуждение спорного вопроса, проблемы, является наиболее эффективным методом формирования коммуникативной компетенции. Определяющей чертой, отличающей её от иных видов спора, является аргументированность. Тем самым каждый обучающийся может включаться в этот вид деятельности и приводить свои доводы. В школьной практике метод беседы почти всегда используется на практике комплексно для решения задач усвоения нового, закрепления материала, развития творческих способностей, формирования общеучебных умений, что даёт возможность старшеклассникам понять проблему с различных позиций. Такой метод как мозговой штурм, является более оперативным решением проблемы на основе стимулирования творческой активности, при котором всем участникам обсуждения предлагают высказывать как можно большее количество вариантов решения, в том числе самых фантастичных. Проанализировав особенности игровой деятельности в старшем школьном возрасте приходим к выводу, что большое внимание при использовании этого метода уделяется  юмористической окраске, ориентации на речевое взаимодействие и нацеленность на самоутверждение в обществе. Развитию речетворческих навыков, внимания, выработке стремления учиться, формированию коммуникативных умений, обеспечивающих свободное владение русским литературным языком в разных сферах и ситуациях его использования, способствует работа с текстом. Методические публикации свидетельствуют о том, что довольно эффективны разнообразные виды диалогов: учебно-критические (аксиологический аспект историко-культурных и литературных явлений прошлого), учебно-литературоведческие (тренинг для обучающих в использовании терминологии, в демонстрации исследовательских умений), театрализированно-художественные (воспроизведение в классе фрагментов литературной полемики, соперничества литературных групп, салонов). В старших классах на уроках литературы для совершенствования коммуникативной компетенции обучающихся следует использовать современные методы самостоятельной работы, направленные на развитие критического и креативного мышления, а именно: «Инсерт», «Эссе», «Кластер», «Дневник двойной записи», «Синквейн».

Благодаря мастерству учителя, разнообразию форм, методов,  которые он применяет на уроках у обучающихся формируется умение говорить, слушать, анализировать. Старшеклассники приобретают опыт самостоятельной творческой деятельности, положительный опыт сотрудничества, совершенствуется речевое развитие, что способствует повышению качества знаний, позволяет им добиваться реальных успехов в учебе, различных конкурсах, олимпиадах.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

                          

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

 

1.                 Абдуллина, Л. И. Нетрадиционные уроки литературы: 5-11 классы / Л.И. Абдуллина, Н.Н. Будникова, Г.И. Полторжицкая. – М., 2011. – 224 с.

2.                 Альбеткова, Р. И. Новые педагогические и информационные технологии в системе образования / Под ред. Е. С. Полат. – М., 2000. – 145 с.

3.                 Альбеткова, Р. И. Активные формы преподавания литературы: Лекции и семинары на уроках в старших классах / Р. И. Альбеткова – М., 1991. –  С. 67-81

4.                 Антамошкина, Е.Н. Работа с текстом на уроке русского языка / Е. Н. Антамошкина // Языковые и филологические исследования. – 2012. – С. 14–19.

5.                 Басова, Н. В. Педагогика и практическая психология / Н. В. Басова –Ростов-на-Дону, 1999. – С. 111-115.

6.                 Бедерханова, В. П. Педагогическое проектирование в инновационной деятельности [Текст]: Учебное пособие / В. П. Бедерханова – Краснодар, 2000. – 54 с.

7.                 Бондаревская, Е. В. Теория и практика личностно-ориентированного образования / Е. В. Бондаревская.  ̶ Ростов-на-Дону, 2000. – 352 с.

8.                 Власенков, А. И. Развивающее обучение русскому языку / А. И. Власенков – М., 1983. – 111 с.

9.                 Вятютнев, М. Н. Традиции и новации в современной методике преподавания русского языка / М. Н. Вятютнев // Научные традиции и новые направления в преподавании русского языка и литературы: Докл. сов. делегации на VI Конгр. МАПРЯЛ. – Русский язык, 1986. – №5. – С. 78–90.

10.            Гин А. Приемы педагогической техники [Текст] / А. Гин – М., 1999.     – 125 с.

11.            Граник, Г. Г. Семинар по русскому языку / Г. Г. Граник, С. М. Бондаренко, Л. А. Концевая – М., 1988. – 43 с.

12.            Грушевицкая, Т. Г. Основы межкультурной коммуникации: Учебник для вузов / Т. Г. Грушевицкая, В. Д. Попков, А. П. Садохин – М., 2002. ̶  352 с.

13.            Зимняя, И. А. Иерархическо-компонентная структура воспитательной деятельности // И. А. Зимняя / Воспитательная деятельность как объект анализа и оценивания – М., 2003. – 183 с.

14.            Зимняя, И. А. Ключевые компетентности как результативно-целевая основа компетентностного подхода в образовании / И. А. Зимняя // Труды методологического семинара «Россия в Болонском процессе: проблемы, задачи, перспективы». – М., 2004. – 42 с.

15.            Иванова, Л. И. Игра на уроках словесности в 7 классе / Л. И. Иванова // Русская словесность.  ̶  М., 2000. ̶  № 4. ̶  С. 67 - 71.

16.            Караваев, А. Н. Игровые уроки в старших классах / А. Н. Караев // Преподаватель. – М., 2006.  ̶  № 1. ̶  С. 3 - 6.

17.            Климкина, Ю. Е. Уроки-семинары по русскому языку в старших классах / Ю. Е. Климкина // Русский язык в школе. – М., 2001. – № 4.               – С. 27 - 29.

18.            Константинова, А. Ю. Что же входит в структуру коммуникативной компетенции нефилолога в области продуктивной речи?/ А. Ю. Константинова // Русский язык за рубежом. – М., 1993. – №3. –                    С. 78-83.

19.            Котельникова, С. А. Творческие работы нетрадиционных жанров / С. А. Котельникова //Русский язык в школе.  ̶ М., 1997. – № 1. – С. 25-26.

20.            Крупенникова, М. И. Эффективные методы и приемы организации урока / М. И. Крупенникова // Русский язык в школе. – М., 1997, № 4.                   – С. 9-13. 

21.            Кулибина, Н. В. Уроки чтения для всех: зачем, что и как / Н. В. Кулибина// Инновационное преподавание русского языка в условиях многоязычия: сборник статей. – М., 2014. – № 2. – С. 189-190.

22.            Кульневич, С. В. Совсем необычный урок. Практическое пособие / С. В. Кульневич. – Ростов-на-Дону, 2001. – 160 с.

23.            Махмутов, М. И. Современный урок / М. И. Махмутов // Вопросы теории – М., 1981. – № 5. – С. 50-52.

24.            Методика преподавания русского языка: Учебное пособие для студентов пед. институтов по специальности № 2101 «Русский язык и литература» / Т. Ю. Мерзин, М. Т. Баранов, Е. А. Баринова // Методика русского языка. – М., 1974. – № 7. – С. 23-38

25.            Митрофанова, О.Д., Костомаров, В.Г. Методика преподавания русского языка как иностранного. – М., 1990. – 19 с.

26.            Мурина, Л. А. Проблема формирования коммуникативной компетенции / Л. А. Мурина // Русский язык и литература. – М., 2001. – №1. – С. 10-14.

27.            Омарова, А. А. Современная технология проблемного обучения / А. А. Омарова // Современные наукоемкие технологии – М., 2011. – № 1. – С. 73-75. 

28.            Папацевич, Е. С. Педагогика: Большая современная энциклопедия/  Е. С. Папацевич. – М., 2005. – 720 с.

29.            Пургина, Е. И. Способы формирования коммуникативной компетенции учащихся на уроках литературы / Е. И. Пургина, С. В. Соловьева // Инновационные проекты и программы в образовании. – 2015. – № 5.                  – С.20-24.

30.            Пучнина, Ю. Н. Формирование коммуникативной компетентности обучающихся на уроках русского языка и литературы [Текст] / Ю. Н. Пучнина // Образовательная среда сегодня: стратегии развития : материалы междунар. науч.-практ. конф. (Чебоксары, 10 дек. 2013 г.) – Чебоксары, 2013. – С. 59-63.

31.            Рыбченкова, Л.М. Русская литература XX века. Хрестоматия для 11-го класса в 2-х частях /Л.М. Рыбченкова – М., 2002. – 218 с.

32.            Суворова, В. П. Обучение восприятию и созданию текста – единый творческий процесс / В. П. Суворова // Русский язык в школе. – М., 2001. – № 6. – С. 3-6.

33.            Трофимова, Г. С. Дидактические основы формирования коммуникативной компетентности обучаемых / Г. С. Трофимова –                     С.-Петерб. гос. ун-т. – СПб, 2000. – 362 с.

34.            Фирсов, В. В. Дифференциация обучения на основе обязательных результатов обучения / В. В. Фирсов – М., 1994. – 315 с.

35.            Хомский, Н. И. Синтаксические структуры. Новое в зарубежной лингвистике / Н. И. Хомский – М., 1962. – 116 с.

36.            Хуторской, А. В. Дидактическая эвристика: Теория и технология креативного обучения / А. В. Хуторской – М. : Изд-во МГУ, 2003. – 416 с.

37.            Чалмаев, В. А., Зиник, С. А. Русская литература XX века: учебник для 11-го класса в 2-х частях / В. А. Чалмаев, С. А. Зиник – М., 2003. – 216 с.

38.            Шалацкая, Т. П., Загарина, Я. А. Использование интерактивных технологий при изучении эпических произведений в 5-6 классах / Т. П. Шалацкая, Я. А. Загарина / Сборник научных трудов. Проблемы современной науки. – Ставрополь, 2017.  ̶ № 27. – С. 46-50.

39.            Шоган, В. В. Модульная организация педагогической практики [Текст] / В. В. Шоган – Ростов - на - Дону, 2000. – 175 с.

40.            Шульгина, Н. П. Текст на уроках итогового повторения / Н. П. Шульгина // Русский язык в школе. – М., 2002. – №2. – С. 18-21.

41.            Якиманская, И. С. Технология личностно-ориентированного образования [Текст]/ И. С. Якиманская // Директор школы – М., 2000. – № 7. – С. 145-148.