Добавить материал и получить бесплатное свидетельство о публикации в СМИ
Эл. №ФС77-60625 от 20.01.2015
Инфоурок / Начальные классы / Другие методич. материалы / Современные формы организации совместной деятельности младших школьников на уроке.

Современные формы организации совместной деятельности младших школьников на уроке.

  • Начальные классы

Поделитесь материалом с коллегами:

Современные формы организации совместной деятельности младших школьников на уроке.



Урок – основная единица учебного процесса, эффективность которого во многом зависит от качества подготовки к нему учителя. В последнее время с появлением многих технологий сам урок заметно усложнился, выросли требования к нему, изменились отношения учителя и учеников на уроке, появились новые формы организации процесса обучения. Однако, несмотря на определённое программами содержание и общие требования к уроку, его драматургия и режиссура, эмоциональная окраска и индивидуальность непосредственно зависят от личности учителя, от его творческого подхода к делу, от степени педагогического мастерства, уровня культуры его труда. Чёткие представления о деятельности учащихся, умение предвидеть её результативность позволяют повысить уровень подготовки к уроку, удостовериться в правильности выбранного подхода или, наоборот, увидеть какие-то недочёты и внести коррективы. Ведь главная цель учителя – создать для каждого ребёнка условия интересной, содержательной, успешной работы, творческой обстановки, вызвать у детей желание размышлять, вступать в диалог с учителем и друг с другом.

На протяжении младшего школьного возраста взрослый выступает для ребёнка значимым объектом окружающего мира. Однако длительная автономия диады «ребёнок – взрослый» может привести к деформации детской личности. Низкий уровень навыков общения почти у всех младших школьников мешает наладить полноценную школьную жизнь. Часто в школу приходят дети, не посещавшие дошкольного учреждения, имеющие очень небольшой опыт взаимодействия со сверстниками. Во многих семьях культивируется воспитание ребёнка в духе конкуренции. Взаимодействие же детей со сверстниками обладает рядом особенностей. Во-первых, интерес к сверстнику достаточно рано становится одной из важнейших социогенных потребностей ребёнка, следовательно, его общение и совместные действия с другими детьми являются закономерными и будут происходить независимо от педагогического участия в них взрослого. В.В.Зеньковский писал по этому поводу: «Ни один возраст не бывает так склонен к социальной жизни, как детский. Мы, взрослые, и менее нуждаемся в социальном общении, и сознаём себя более независимыми от социальных связей, а вместе с тем эмоциональный холодок, обычно поселяющийся в душе с годами, делает нас социально более тупыми. Детская душа полнее и легче раскрывается для социального сближения, дети легче сходятся, скорее привязываются и в силу этого социально более чутки, чем взрослые». Во-вторых, в процессе овладения детьми общением со своими ровесниками рефлексивные сферы (целеполагание, контроль, оценка) делегируются другому ребёнку. Поэтому ситуация совместной деятельности детей – это ситуация относительного равноправия партнёров. В-третьих, взаимодействие со сверстником моделирует особый тип социальных взаимодействий людей («субъект – субъект»), что в конечном счёте позволяет ребёнку осознать смысл независимых, автономных действий человека в условиях социума: подчиняясь правилам социальной жизни, уважая других, уважай и себя.

Совместная деятельность как психологическая категория обладает рядом признаков.

Важнейшим фактором, определяющим и направляющим деятельность вообще и совместную в частности, является цель. В совместной деятельности цель должна осознаваться как общая участниками деятельности, она должна быть принята ими, внутренне одобрена.

Совершенно очевидно, что дети испытывают трудность в принятии общей цели и воспринимают её как свою. Безусловно, вид деятельности в этом случае играет существенную роль. Взрослые в некоторой степени противоречат себе, вначале делая акцент на развитие этих видов деятельности как деятельностей индивидуальных (без этого ребёнку трудно осознать их смысл и овладеть необходимыми операциональными умениями и навыками), а затем пытаясь объединить усилия детей на выполнение какой-либо общей задачи. И здесь мотивирование совместной деятельности («вместе интереснее») выступает на первый план, хотя совершенно понятно, что если не сформирована общая цель, то совместная деятельность просто не состоится.

Типичным также является и то, что детям чрезвычайно трудно удерживать цель деятельности, даже если она осознана участниками и принята ими.

Мотивация совместной деятельности школьников имеет особое значение. Прежде всего, благоприятным является то, что большинство детей хотят делать что-то вместе. Иногда это желание так сильно, что дети готовы выполнять самую непрестижную роль, черновую работу, терпеливо выслушивают самые нелестные о себе отзывы. В условиях сотрудничества с другими детьми может изменится содержание мотивации у каждого участника этого сотрудничества. Так, ребёнок может с неохотой включиться в совместное дело, поначалу проявляя лишь дисциплинированность по отношению к требованию взрослого, а затем увлечься содержанием работы и охотно участвовать в её завершении. И наоборот, взявшись за дело с удовольствием, утрачивает к нему интерес в силу различных причин: резкое замечание сверстников, неуспех, авторитарное или даже дезорганизующее поведение лидера группы.

Наблюдения, проведённые в начальных классах школы, убедительно говорят о том, что процесс овладения детьми совместными формами учебной деятельности не является простым.

Полученные результаты убеждают в том, что даже самые младшие школьники (ученики первого класса) в подавляющем большинстве случаев проявляют желание вместе работать, в условиях соревнования стремятся выполнить задание как можно лучше, эмоционально ярко реагируют на успех. В тоже время они не осознают до конца общность заданной цели, не в состоянии разделить между собой функции, недослушивают до конца задание даже те, кто первым начинает его выполнять. Постепенно к четвёртому классу дети начинают относиться к заданию как к общему делу. Появляются попытки разделить обязанности перед началом его выполнения, договориться о характере его выполнения. Чрезвычайно бурно реагируют на победу команды, менее ярко – на поражение.

Анализ результатов работы по изучению специфики совместной детской деятельности и её динамики позволяет говорить о необходимости серьёзного внимания к этой сфере к детской жизни со стороны взрослых. По крайней мере, это актуально в первые десять лет, когда ребёнок допускает взрослого до участия в своих контактах со сверстником, когда ещё можно помочь растущему человеку осознать смысл социального взаимодействия, не подавляющего, а стимулирующего развития неповторимости каждого его участника. Мы знаем, что потом общество сверстников становится закрытым для вмешательства «посторонних».


Попытаемся обозначить ряд наиболее общих требований, лежащих в основе регулирования совместной детской деятельности.

Первое требование. Крайне важно сформировать представление детей о том, что значит выполнять какую-нибудь деятельность вместе с другими. Необходимо обсуждать с детьми, стимулировать и оценивать те эпизоды их взаимодействия, которые принесли положительные результаты. В начале работы с детьми по овладению ими совместной деятельностью учитель на каждом её этапе является ведущим организующим началом.

Второе требование. Ребёнок должен владеть хотя бы начальным уровнем развития индивидуальных способов выполнения тех или иных действий, прежде чем включиться в групповую деятельность.

Третье требование. Успешность совместной деятельности учащихся во многом зависит от того, как комплектуется группа участников. При этом выделяются два основных параметра: количество детей в группе и их взаимоотношения. Наиболее продуктивным является деловое взаимодействие в малых объединениях – в диадах и триадах. Работа в парах – одна из форм организации совместной деятельности младших школьников на уроке – является условием формирования умений общаться, сотрудничать. Работая в малых группах, дети учатся слушать друг друга, объяснять товарищу непонятное, а умение научить другого – это высокий показатель усвоение материала. Эту форму деятельности учитель может применять в своей повседневной работе на любом уроке, она универсальна.

Однако комплектование малых групп для реализации какой-либо деятельности ставит перед педагогом ряд вопросов.

Во-первых, продуктивнее идёт работа в тех группах, где участники относятся друг к другу или эмоционально положительно, или эмоционально нейтрально. Этот момент важен, поскольку в младшем школьном возрасте именно эмоциональная сфера является главной в обеспечении тех или иных действий, и ребёнок, как правило, не сдерживает себя в выражении своих чувств по отношению к партнёру. Однако выполнение групповой деятельности далеко не всегда осуществляется детьми, симпатизирующими друг другу.

В таких случаях (и это во-вторых) комплектование групп может идти по другому принципу: обязательное наличие лидера с демократическими тенденциями. В этом случае другие участники группы, даже конфликтующие между собой, охотно участвуют в деятельности.

В-третьих. В каждой детской группе существуют дети, которых можно отнести к разряду конфликтующих. Как правило, они стремятся разрушить деятельность других. Участие таких детей в совместной деятельности со сверстниками требуют особого внимания со стороны педагога. Корректировать поведение таких детей взрослому удаётся, часто включившись в деятельность.

Четвёртое требование, которое необходимо учитывать при организации совместной деятельности младших школьников, связано с разнообразием видов этой деятельности. В этом случае ученик может удовлетворить не только собственно потребность в общении и совместной деятельности со сверстниками, но и избирательную потребность в общении и совместной деятельности с определённым партнёром, который наиболее симпатичен ребёнку или обладает определёнными деловыми качествами, обеспечивающими успешность совместных действий. В начальных классах важно, чтобы школьник не был ориентирован только на учебную деятельность и её результаты, он может обладать умениями или даже способностями в других видах деятельности, добиться успеха и тем самым утвердить себя в глазах других людей.

Пятое требование относится к стилю педагогического руководства детской совместной деятельностью. Пожалуй, это требование можно выразить двумя словами: «Помоги!» или «Не мешай!». К сожалению, наблюдения показывают, что учитель чаще всего авторитарен по отношению к контактам детей. Авторитарный, конечно, не значит грубый, но этот стиль руководства не даёт возможность ребёнку научиться самому главному - самостоятельно сотрудничать с равными себе. Многие данные говорят о том, что в классах, с которыми работают педагоги, склонные к авторитаризму, возникает значительно больше конфликтов между детьми, чем в тех, где педагог общается гибко и демократично.

И наконец, шестое требование. Обеспечение индивидуального подхода к каждому ребёнку: оценить, учесть его индивидуальные особенности и обеспечить в условиях сотрудничества с другими детьми дальнейшее развитие его индивидуальности.



Одной из современных форм организации совместной деятельности младших школьников является проектный метод. Рассмотрим особенности и варианты организации этого метода

Реформирование современного отечественного образования способствовало возрождению проектного метода в школах. Однако, как показал обзор психолого-педагогической литературы последних лет, в настоящий момент метод творческого проектирования распространён крайне мало, ориентирован на средние и старшие звенья школьного обучения, практически не затрагивает начальной школы. Между тем, учитывая безусловные достоинства проектного метода и возрастные возможности учащихся 7 – 10 лет, считается целесообразным его применение уже в начальном звене школьного обучения. Кроме того, отмечается необходимость системности в использовании активных методов, постепенного увеличения степени детской самостоятельности в учебно- познавательной деятельности и уменьшение различных видов учительской помощи. Однако, для продуктивной проектно- учебной деятельности младшим школьникам необходима ещё и особая готовность, «зрелость», заключающаяся в следующем.

Во-первых, это сформированность у учащихся ряда коммуникативных умений, к которым относятся:

- умение спрашивать (выяснять точки зрения других учеников, делать запрос учителю в ситуации «дефицита» информации или способов действий);

- умение управлять голосом (говорить чётко, регулируя громкость голоса в зависимости от ситуации, чтобы все слышали);

- умение выражать свою точку зрения (понятно для всех формулировать своё мнение, аргументировано его доказывать);

- умение договариваться (выбирать в доброжелательной атмосфере самое верное, рациональное, оригинальное решение, рассуждение).

Данные умения формируются с первых дней ребёнка в школе, когда дети совместно с учителем в учебных ситуациях формулируют необходимые «Правила общения», регулирующие как внешнюю сторону, построение высказываний (обращенность, адресованность высказывания, внимательное слушание от начала и до конца, «рабочий шум» в группе), так и внутреннюю сторону, содержание высказываний (доказательность, обоснованность предлагаемой точки зрения, положительная направленность, доброжелательность высказываний, конструктивность при критике). Присвоение же правил систематически осуществляется в различных способах учебных взаимодействий в процессе обучения: в дидах (ученик – ученик, ученик – учитель), в малых и средних группах по 4 – 8 человек (ученик – группа учеников, учитель – группа учащихся), во всём классе (учитель – учащийся).

При целенаправленном формировании учебное сотрудничество доступно учащимся начальной школы и очень продуктивно.

Вторым показателем готовности младших школьников к проектной деятельности выступает развитие мышления учащихся, определённая «интеллектуальная зрелость», (гибкость, вариативность и самостоятельность мышления), сформированность обобщенности умственных действий (широта, мера самостоятельности и обоснованность).

В качестве третьего показателя готовности младших школьников к эффективной проектной деятельности выступает опыт развёрнутой, содержательной, дифференцированной самооценочной и оценочной деятельности, которая способствует формированию у детей следующих необходимых умений:

- адекватно оценивать свою работу и работу своих одноклассников;

- обоснованно и доброжелательно оценивать как результат, так и процесс решения учебной задачи с акцентом на положительные моменты;

- выделяя недостатки, делать конструктивные пожелания, замечания.

Требуется особо подчеркнуть, что формирование выделенных показателей готовности учащихся начальной школы к проектной деятельности является необходимым условием для становления субъектности младшего школьника в процессе обучения и делает возможным успешное применение проектного метода и его модификаций уже к концу второго класса.

Опыт работы свидетельствует, что в использовании проектного метода в начальных классах эффективна следующая последовательность его модификаций: от недолговременных (1 – 2 урока) однопредметных проектов к долговременным, межпредметным, от личных проектов к групповым и общеклассным.

В целом в проектной деятельности младших школьников выделяют следующие этапы, соответствующие структуре учебной деятельности:

- мотивационный (учитель: заявляет общий замысел, создаёт положительный мотивационный настрой; ученики: обсуждают, предлагают собственные идеи);

- планирующий – подготовительный (определяются тема и цели проекта, формулируются задачи, вырабатывается план действий, устанавливаются критерии оценки результата и процесса, согласовываются способы совместной деятельности сначала с максимальной помощью учителя, позднее с нарастанием ученической самостоятельности);

- информационно–операционный (ученики: собирают материал, работают с литературой и другими источниками, непосредственно выполняют проект; учитель: наблюдает, координирует, поддерживает, сам является информационным источником);

- рефлексивно-оценочный (ученики: представляют проекты, участвуют в коллективном обсуждении и содержательной оценке результатов и процесса работы, осуществляют устную или письменную самооценку; учитель выступает участником коллективной оценочной деятельности).

Среди проектов, вызвавших у учащихся начального звена сильный положительный эмоционально- познавательный отклик, можно назвать такие, как «Математический задачник» (дети составляли арифметические, геометрические и логические задачи к разным темам, сюжетам, объединяли лучшие по разделам, оформляли каждый свой и общеклассный задачники), «Дневник читательских удовольствий» (иллюстрированный сборник отзывов, заданий, сочинений, стихов к любимым произведениям), «Тренажёры по русскому языку» (учащиеся придумывали для всех задания, которые тренировали в знаниях на определенные «самые трудные» правила и орфограммы, оформляли их в виде игр, книг), «Путеводитель по известным местам страны» и другие.

В качестве примера рассмотрим один из вариантов применение проектного метода в процессе обучения младших школьников, а именно на уроке окружающего мира (пропедевтический историко-обществоведческий курс «Человек и человечество»)

Проект должен носить кольцевой характер. Это означает, что при подведении итогов работы над проектом дети вновь возвращаются к цели, которая была поставлена в начале, и убеждаются, на сколько пополнились их знания, и обогатился жизненный опыт. Это влияет на положительную мотивацию в учении.

Любой проект должен носить динамичный характер, иметь разумные временные рамки и учитывать возрастные особенности младших школьников.



Немаловажное место в процессе становления личности занимает работа по развитию коммуникативных умений младших школьников. В качестве неоспоримых достоинств таких форм есть высокая степень самостоятельности, инициативности учащихся и их познавательной мотивированности; развитие социальных навыков младших школьников в процессе групповых взаимодействий.

Коммуникативные умения по своей структуре являются сложными умениями высокого уровня; они включают в себя простейшие (элементарные) умения. По своему содержанию коммуникативные умения объединяют в себе информационно-коммуникативные, регуляционно-коммуникативные и аффектно-коммуникативные группы умений. Имеющийся опыт использования игровых методик в отечественной и зарубежной школе доказывает, что формировать коммуникативные умения целесообразно в процессе сюжетно-ролевой игры как наиболее точной и доступной модели совместной деятельности младших школьников. В основу такой игры положен процесс ролевого общения учащихся в соответствии с распределёнными между ними ролями и наличии коммуникативной игровой ситуации, объединяющей игровой материал.

Группа информационно- коммуникативных умений состоит из умений:

- вступать в процесс общения;

- ориентироваться в партнёрах и ситуациях общения;

- соотносить средства вербального и невербального общения;

Группа регуляционно-коммуникативных умений состоит из умений:

- согласовывать свои действия, мнения, установки с потребностями товарищей по общению;

- доверять, помогать и поддерживать тех, с кем общаешься;

- применять индивидуальные умения при решении совместных задач;

- оценивать результаты совместного общения.

Группа аффективно-коммуникативных умений основывается на умении делиться своими чувствами, интересами, настроением с партнёрами по общению; проявлять чуткость, отзывчивость, сопереживание, заботу к партнёрам по общению; оценивать эмоциональное поведение друг друга.

Развитие совместной деятельности в ходе ролевого общения учащихся осуществляется учителем поэтапно и заключается в следующем:

- раскрыть учащимся значение совместной деятельности;

- ознакомление учащихся с содержанием и структурой умений при распределении ролей;

- включение учащихся в выполнение совместных игровых заданий;

- совершенствование усвоенных школьниками коммуникативных умений в их творческой деятельности.

Приведу пример поэтапного развития умения внимательно слушать собеседника. В помощь учителю предлагаю следующую памятку.

  1. Объяснить младшим школьникам необходимость овладения умением внимательно слушать собеседника, вежливо отвечать на вопросы.

  2. Чётко и ясно сформулировать правила, которым нужно следовать. Например: «Лучший собеседник не тот, кто умеет хорошо говорить, а тот, кто умеет внимательно слушать»; «Люди будут тебя слушать только после того, как ты выслушал их».

  3. Показать на примерах, как выполняются действия по овладению данным умением. Например: 1)во время разговора с собеседником не думай о чём-то своём, иначе пропустишь что-то важное из рассказа; 2)старайся вникнуть в суть разговора, а не слышать только то, что тебе хочется; 3)не старайся казаться умнее своего партнёра по общению, выслушай всё, что он хочет сказать; 4)наибольшее внимание проявляй при разговоре с близкими тебе людьми, так как раскрепощённость в общении с близкими влечёт за собой невнимательность по отношению к ним; 5)учись не только слушать, но и слышать.

  4. Не старайся развивать сразу несколько умений или качеств личности.

  5. Проводить постоянный контроль за развитием умения, который должен сочетаться с самоконтролем.

Каково же значение сюжетно- ролевой игры для организации совместной деятельности и развития коммуникативных умений у младших школьников?

Большую роль в этом процессе играет целенаправленное обучение стандартизированным приёмам и правилам общения, которые могут использоваться в сходных по форме ситуациях различного содержания. Например, обучение умению работать в группе начинается с того, что педагог даёт учащимся подробную инструкцию. В неё входит перечень стандартных действий, необходимых для успешности делового общения членов каждой группы, на которые разбит класс для познавательной или другой деятельности. Этот перечень включает в себя сведения о том, что такое групповая работа, какова последовательность внутри группы; знакомство с заданием; планирование работы; распределение заданий внутри группы; индивидуальное, парное или групповое выполнение заданий; обсуждение результатов.

В течении определённого времени эти умения усваивает большая часть учащихся. Тогда учитель может предложить им следующий набор умений, но тоже довольно стандартных: указать детям, в каких случаях лучше высказываться тем или иным членам группы, а в каких – по желанию; в какие моменты целесообразно повторять общий вывод, а в какие это излишне, и т.д.

Постепенно, после того как у ребят автоматизировались стандартные умения, можно начинать импровизировать.

Школьники совместно осмысливают способы организации своей деятельности, обсуждают возможные варианты, анализируют стиль отношений, рассуждают о том, как его можно совершенствовать.

Таким образом, сюжетно-ролевая игра, будучи основой и источником различных творческих актов, развивает продуктивное воображение детей, помогает накоплению их эстетического потенциала. В этом плане ролевая игра – своеобразная школа воспитания свободного, бескорыстного отношения ребёнка к миру, которое, в свою очередь, оказывается залогом социального и эстетического освоения этого мира.

Совместные формы учебной работы младших школьников развивают многие их интеллектуальные и личностные свойства. Поэтому в психолого-педагогической литературе вопросы совместной деятельности младших школьников заняли сегодня прочное место в ряду наиболее актуальных.



Автор
Дата добавления 28.01.2016
Раздел Начальные классы
Подраздел Другие методич. материалы
Просмотров250
Номер материала ДВ-386732
Получить свидетельство о публикации

Включите уведомления прямо сейчас и мы сразу сообщим Вам о важных новостях. Не волнуйтесь, мы будем отправлять только самое главное.
Специальное предложение
Вверх