Современные методики обучения английскому языку в средней школе

РАБОТА

По дисциплине: Педагогика

На тему: «Современные методики обучения английскому языку в средней школе»

Выполнила учитель английского языка Кощеева Анна Игоревна

Оглавление

Введение. 3

1. Основные цели обучения английскому языку. 4

2. Методики обучения и их краткая характеристика. 5

2.1. Аудио-лингвальный метод (Audio-lingual method) 5

2.2. Прямой метод (Direct method) 11

2.3. Грамматико-переводной метод (Gramar-translation method) 16

2.4. Метод «тихого обучения» (The Silent way) 20

2.5. Суггестопедия (Suggestopedia) 21

2.6.  Метод «общины» (метод «советника») (Community Language Learning) 25

2.7.  Метод опоры на физические действия (Total physical response - TPR) 26

2.8.  Коммуникативный подход (Communicative approach) 28

Заключение. 30

Список литературы. 32

Введение

Существует целый ряд образовательных систем, которые, отвечая на потребности общества, активно выступают за развитие социальных навыков. Каждая система преследует свою особую цель и предлагает свой перечень навыков для включения в учебный план. Однако ни одна об­разовательная система не является универсальной в этом смысле и не может удовлетворить потребности всех школ, учителей и учащихся.

Развитие эмоционального интеллекта и нравственное воспитание тесно взаимосвязаны. Но для преподавателя очевидно преимущество образовательной системы, ориентированной на нрав­ственное воспитание, нежели на развитие эмоционального интеллекта, это обусловлено тем, что категории морали и нравственности сформулированы наукой более чётко и поэтому легче поддаются усвоению. Это и обуславливает актуальность нашей работы.

Целью данной работы является рассмотрение образовательных возможностей современных информационных технологий, а также рассмотрение современных методик обучения английскому языку в средней школе, выявление их главных плюсов и минусов.

Предметом исследования является многообразие методик обучения английскому языку в современных школах.

Объектом исследования являются теоретические работы о построении образовательного процесса в средней школе.

1. Основные цели обучения английскому языку

Согласно образовательному стандарту основного общего образования по иностранному языку, обучение английскому языку преследует две основные цели:

·                     развитие иноязычной коммуникативной компетенции, которая подразумевает развитие речевой, языковой, социокультурной, компенсаторной, учебно-познавательной компетенций;

·                     развитие и воспитание способности и готовности к самостоятельному и непрерывному изучению английского языка:

а) дальнейшему самообразованию с помощью английского языка в других областях знаний;

б) развитие способности к самооценке через наблюдение за собственной речью на родном и английском языках;

в) личностному самоопределению учащихся в отношении их будущей профессии;

г) формирование гражданина и патриота.

Поставленные цели могут быть реализованы при условии использования современных методик обучения английскому языку, которые мы рассмотрим далее.

2. Методики обучения и их краткая характеристика

2.1. Аудио-лингвальный метод (Audio-lingual method)

Метод обучения иностранному языку, предусматривающий в процессе занятий использование слухового канала восприятия и многократное прослушивание и воспроизведение вслед за диктором строго отобранных структур (образцов предложений), что приводит к их автоматизации. Метод появился на базе армейского обученияи получил обоснование в 40-е гг. в США (Ч. Фриз, Р. Ладо), в положениях дескриптивной лингвистики(Л. Блумфильд) и психологической теории бихевиоризма (Э. Торндайк, Д. Уотсон). Концепция метода утверждает приоритет устной речи над письменной (отсюда – устное опережениев работе и организация занятий в последовательности слушание – говорение – чтение – письмо), направленность занятий на формирование речевых навыковв результате выполнения упражнений типа «дрилл» (многократное повторение образцов), преобладание речевой практики над объяснениями и комментариями, широкое использование страноведческой информации. В процессе овладения структурами языка были выделены четыре этапа:

·                   заучиваниепутем подражания,

·                   сознательный выбор новой модели при ее противопоставлении уже известным,

·                   тренировка в речевой реализации модели,

·                   свободное употребление модели.

Заслугой создателей метода являются тщательная разработка методики занятий, ведущая к автоматизации моделей, и органическое включение в процесс занятий лингафонной техники. Аудио-лингвальный метод обучения относится к ситуационному типу обучения.

Большинство существующих программ обучения иностранному языку (в том числе разработанных в стране изучаемого языка) построено на принципах, эффективных только в рамках гораздо более длительного обучения, - высшая школа (от 3 до 5 лет изучения языка), средняя школа (от 6 до 10 лет). Недостатком этого метода является то, что такие программы мало эффективны в рамках среднесрочной подготовки, когда за сравнительно короткий отрезок времени студент ставит перед собой задачу приобрести языковые навыки, позволяющие активно использовать иностранный язык на практике, а не только, к примеру, понимать прочитанный текст. Но, что касается среднесрочного и долгосрочного изучения языка, этот метод является одним из самых эффективных. В идеале, применение этого метода развивает такие полезные навыки, как: ·                   Говорение –  но не заученными фразами из учебного пособия, а грамотное выражение собственных мыслей на иностранном языке ·                   Аудирование– понимание не только речи преподавателя, а живой иностранной речи в естественном темпе звучания, то есть тех навыков, которые обычно трудно формируются при использовании других методик: традиционных, коммуникативных и т.д. Кроме того, при использовании аудио-лингвального метода приобретенные навыки владения языком имеют прочный характер, что объясняется естественным процессом освоения языка. ·                   Использование аудио-лингвального метода, по сравнению с другими методиками, в огромной степени облегчает процесс освоения иностранного языка, обеспечивая логичность, четкость и целостность в обучении практическим языковым навыкам.  Основной целью обучения Ч. Фриз и  Р. Ладо считали всестороннее овладе­ние изучаемым языком, т.е. всеми ви­дам и речевой деятельности. Это овладе­ние, по их мнению, неразрывно связано с изучением культуры народа, овладением специфической системой понятий, харак­терной для каждого народа. Нетрудно за­метить, что в основу овладения культурой была положена гипотеза Сэпира-Уорфа о несопоставимости систем понятий разных народов. Поскольку овладеть культурой и системой понятий можно лишь тогда, ког­да обучаемый уже владеет в какой-либо мере практически языком, то авторы пред­ложили делить обучение на две стадии. На первой стадии, учащиеся овладевают толь­ко частично элементами культуры, а на второй - уже в полной мере. Р. Ладо по этому поводу писал: «Совершенно очевид­но, что на начальной стадии обучения практических знании студентов по иност­ранному языку будет недостаточно, чтобы их можно было использовать для сколько-нибудь систематического изучения содер­жания культуры. На этой стадии речь мо­жет идти лишь об эпизодических объяснениях тех или иных понятий по мере их по­явления в процессе овладения структурой языка». Обратимся к методическим принципам, выдвинутым Ч. Фризом и Р. Ладо. 1.  Основой обучения языку является обучение устной речи, так как язык по сво­ей природе звуковой. В соответствии с этим обучение устной речи должно всегда предшествовать обучению письменной (чтению и письму), 2.   Овладение языковым материалом должно строиться на подражании, анало­гии, тренировке, но не на основе теории языка. 3. Овладение грамматикой осуществля­ется на основе структур, выделенных в со­ответствии с идеями структурной лингви­стики и отобранных на основе определен­ных критериев. 4.  Важная роль в системе этого метода отводилась обучению звуковой стороне языка. Для овладения ею используются не только имитация, но и показ, объяснение, контрастирование. 5.  Родной язык и перевод исключаются из процесса обучения из-за несовпадения как слов, так и понятий в разных языках. В то же время, при постановке произношения, нужно обучать по-разному в зависимости от родного языка. Кроме того, при распре­делении структур для обучения следует учитывать сходство и различия с родным языком. Иными словами, учет родного язы­ка необходим при подготовке учебных ма­териалов и для преподавателя. 6.  Различение продуктивного и рецеп­тивного овладения языком. Авторы пола­гали, что разница между этими слоями языкового материала состоит в количестве тренировок с этим материалом. Еще одной особенностью данного методического направления является определение содержания обучения иностранному языку. Ч Фриз и Р. Ладо исходили из того, что осно­ву языка составляет его звуковая система и структуры. Р. Ладо писал: «Самым важным различием между двумя языками являют­ся не различия между словами, как бы ра­зительны они ни были. Основное различие кроется в их структурах, поскольку каж­дый язык имеет свою систему моделей предложения, свои интонации, ударения и свою систему гласных и согласных звуков». В соответствии с этим положе­нием в курс обучения языку должно войти все, что относится к звуковой системе язы­ка (звуки, интонация, ритм, ударение, рас­пределение пауз). Обучение фонетике, по мысли авторов концепции, основывается на данных дескриптивной лингвистики, а такжетщательном описании и сравнении звуко­вых систем иностранного и родного язы­ков, так как трудности усвоения обуслов­лены расхождениями между родным и изу­чаемым языком. В качестве единицы обучения выступа­ют структуры, на основе которых строятся предложения. При отборе материала авто­ры этой концепции различали структуры, подлежащие продуктивному и рецептив­ному усвоению. Основными критериями при отборе продуктивно усваиваемых структур, по их мнению, должны быть употребительность, типичность, а также отчасти близость структуре родного язы­ка. При отборе структур, подлежащих ре­цептивному усвоению, учитывался только критерий частотности употребления. Для начального этапа обучения, по мысли Ч. Фриза, количество структур должно быть сильно ограничено, так как «овладение взаимозаменяемыми структурами на уров­не продукции является ненужной дополни­тельной нагрузкой, которая только затормо­зит практическое пользование языком». Структуры языка должны быть отоб­раны и расположены по мере нарастания трудностей, которые они представляют для учащихся. Эти трудности, по мысли авторов концепции, могут быть выявлены лишь на основе сопоставительного анализа структурродного и изучаемого языков. Завершая рассмотрение содержания обучения, следует отметить, что Ч. Фриз предложил темы для развития речи с чет­ко выраженной культуроведческой на­правленностью. Например, для детей ре­комендовались темы типа «Какие игры популярны в стране изучаемого языка и как в них играют?» Наиболее подробно разработана в дан­ном методическом направлении техноло­гия работы над предложениями-образца­ми. Л. Ладо предложил следующие этапы в овладении структурами: 1) заучивание путем подражания; 2) сознательный вы­бор новой модели при ее противопоставле­нии уже известным; 3) практика в трени­ровке моделей; 4) свободное употребление модели. Значительное место в работе над струк­турами отводилось разного вида подста­новкам. Так, Р. Ладо различал следующие виды подстановок: 1) простая подстановка, при которой преподавателем указывается элемент под­становки; 2) простая подстановка разных элементов модели; 3) подстановка одного элемента, требующая изменения формы другого элемента; 4) одновременная под­становка нескольких элементов модели. Кроме этого для работы над моделями ре­комендовались следующие упражнения: ·                   трансформация моделей ·                   вопросно-ответные упражнения ·                   окончание предложений, начатых преподавателем ·                   расширение и со­единение моделей. Значительно менее разработанной ока­залась работа над словарем, поскольку лексика рассматривалась, в первую оче­редь, как иллюстративный материал. Ин­тересно отметить, что Р. Ладо различал группы слов по трудности в зависимости от их совпадения со словами, родного язы­ка, т.е. по современной технологии предло­жил своеобразную методическую типологию. Так, он разделял все знаменательные слова на три группы. К первой группе были отнесены легкие слова, т.е. сходные по форме, значению и дистрибуции со словами родного языка. Вторую группу составили слова обычной трудности,те, которые не имеют анало­гии в родном языке по форме (звучанию). В третью группу вошли трудные слова, от­личающиеся особыми случаями употреб­ления. По его мнению, все слова должны для усвоения пройти следующие последова­тельные этапы: ·                   слушание в изолированном виде и в предложении, ·                   произнесение уча­щимися, ·                   раскрытие значения с помощью наглядности, ·                   тренировка в использовании слова. (Для слов четвертого типа необходи­мы особые упражнения дополнительно). Методика чтения специально не разрабатывалась Ч. Фризом и Р. Ладо, посколь­ку, по их мнению; навыки чтения и пись­ма не носят самостоятельного характера, Обучаемые читают и пишут лишь то, что ими хорошо усвоено устно. Детей реко­мендовалось обучать чтению методом целых слов. При обучении взрослых допускалось использование транскрипции: сначала предлагалось давать транскрип­ционное, а затем традиционное письмо. Что касается вопросов обучения чтению как деятельности по извлечению инфор­мации, то данный вопрос представителя­ми этого методического направления не рассматривался. Таким образом, этот метод известен, прежде всего, как метод обучения устной речи. Рассматриваемое методическое направ­ление внесло много нового в методику, а именно, прежде всего, в работу по обуче­нию устной речи на основе речевых образцов, отражающих модели, выделенные структурной лингвистикой.  Не менее, если не более важным было особое внимание к ознакомлению с культурой страны изучаемого языка, осуществляемое взаимосвязано с овладением языковой стороной языка. Нельзя не отметить, и стремление построить своеобразную методическую типологию лексики. Наконец, важным было признание Ч. Фриза и Р. Ладо в том, что при подготовке материалов обучения необходимо учитывать трудности, вытекающие из особенностей родного языка.

2.2. Прямой метод (Direct method)

Метод обучения иностранным языкам, возникший на основе натурального метода. В разработке метода, получившего обоснование в конце XIX – начале XX вв., приняли участие психологи и лингвисты (В. Фиетор, О. Есперсен), а также методисты (Ш. Швейцер, Г. Вендт, Э. Симоно и др.). Представители метода ставили перед собой цель – обучить учащихся практическому владению языком, на начальном этапе – преимущественно его устной форме. Однако представители прямого метода понимали под ним и обучение чтению (например, Г. Суит).

Отбор лексического материала обуславливался темами общения, а из грамматики предлагалось изучать только то, что соответствовало современной норме. Создатели прямого метода обучения широко рекомендовали использовать индукцию, т. е. наблюдение за языковым материалом и самостоятельное выведение учащимися правил, которые в дальнейшем следовало приводить в систему.

 Основная заслуга представителей этого метода заключается в обращении к живому разговорному языку, в создании методики обучения устной речи, в разработке системы фонетических упражнений, позволяющей эффективно овладевать звуковой стороной языка, в использовании наглядности как средства семантизации иноязычного материала. Прямой метод обучения и натуральный метод разграничиваются следующим образом:

а) изучение нового материала в соответствии со специально разработанным планом при прямом методе (в отличие от натурального метода);

б) необходимое количество правил, предназначенное для коррекции изучаемого материала при прямом методе, что не допускает натуральный метод;

в) разумное применение чтения и письма, способствующее закреплению нового материала при прямом методе, что также не предусматривается натуральным методом.

Название данного метода связано с тем, что его сторонники тре­бовали связывать прямо и непосредст­венно слово иностранного языка с по­нятием, минуя слово родного языка.

Методические принципы обучения по прямому методу сводились к следующему:

1.   В основу обучения кладется уст­ная речь, так как любой язык по своей природе звуковой и ведущее место за­нимают звуковые и кинестетические ощущения (ощущения речевого аппара­та), что доказывала психология.

2.  Исключение родного языка и перево­да. Это положение основывалось на ис­следованиях младограмматиков о том, что слова родного языка не совпадают со сло­вами изучаемого по объему значения, выражают разные понятия и т. п., так как каждый народ имеет свое мировоззрение, систему понятий, отражаемые в языке.

3.  Особое значение придавалось фо­нетике и постановке произношения, поскольку овладение звуковой стороной речи — непременное условие устного общения. Данный вывод был сделан на основе исследований звуковой стороны языка, начатое младограмматиками. В результате были разработаны способы постановки произношения.

4.  Исходя из положения гештальтпсихологии о том, что целое не есть сумма его составляющих, и лингвистического положения о многозначности слов, пред­ставители прямого метода рекомендо­вали изучать слова только в контексте, т. е. в составе предложений.

5. В этом методе предлагалось изучать грамматику на основе индукции. На ос­нове хорошо изученного текста учащиеся проводили наблюдения над текстом и извлекали правила. О. Есперсен назы­вал это «наблюдательной грамматикой». В дальнейшем эти правила приво­дились в систему.

Несколько отличающуюся позицию занимал видный лингвист Г. Суит . Разделяя взгляд других представителей прямого метода о практической цели обучения, он полагал, что путь к этому в школьных условиях лежит через изучение текстов, отражающих живой разговорный язык — основу для обучения устной речи. Этому автору принадлежат требования, предъявляемые к текстам.

К ним были отнесены следующие:

1) тексты должны быть разнообразны и содержать значительное повторение языкового материала, что содействует запоминанию;

2) Г. Суит отказывается от характерной для прямого метода «туристской тематики» и предлагает тексты на самые разнообразные темы;

3) вначале рекомен­дуются описательные тексты — более легкие с грамматической стороны, а затем учащимся следует давать рассказы с вкрап­лением диалогов;

4) наконец, тексты должны подбираться с учетом постепен­ного усложнения.

Урок по прямому методу строился сле­дующим образом: называние учителем предметов на картинке и повторение их учащимися, затем вопросы и ответы, опи­сание картинок и лексические упражне­ния. Все заканчивается пересказом, диа­логом на тему изученного материала. Если в основу клался текст, то сначала текст чи­тался три раза учителем и разъяснялись слова, затем делались упражнения, и толь­ко после этого текст читался в транскрип­ции и традиционном написании.

Анализ материалов свидетельствует, что прямой метод не был однородным методическим направлением на Запа­де. У разных авторов мы находим отли­чающиеся друг от друга приемы. Вмес­те с тем есть общие черты:

·                   отказ от родного языка,

·                   внимание к звуковому об­разу,

·                   индуктивное изучение грамматики,

·                   изучение лексики в предложении,

·                   игнорирование мышления учащих­ся при обучении и опора исключительно на память и чувственное восприятие.

Нельзя не отметить и заслуг предста­вителей прямого метода, которые внес­ли значительный вклад в методику обу­чения иностранным языкам.

Прежде всего, следует отметить внима­ние к звуковой стороне языка и разра­ботку приемов обучения произношению, ибо это было сделано впервые. Безус­ловной заслугой представителей прямого метода была разработка индуктивного подхода к обучению грамматике. Впервые было показано, что слова разных языков отражают разное миропонимание наро­дов, хотя и был сделан не совсем пра­вильный вывод об использовании толь­ко беспереводных средств семантизации. Внимания заслуживают и требования к текстам, разработанные Г. Суитом. На­конец, были систематизированы средст­ва семантизации лексики.

В отличие от прямого ортодоксально­го метода, распространенного на Запа­де, в нашей стране он приобрел несколь­ко иной вид. К рассмотрению этого во­проса мы и переходим.

Прямой метод начал более широко распространяться в России в начале 90-х годов XIX века. Однако еще и пе­ред I Мировой войной было много преподавателей, признающих старый текс­туально-переводной метод.

Распространение прямого метода столкнулось в России с традицией рас­сматривать положительное влияние изу­чения иностранного языка на владение родным языком. Так, К. Д. Ушинский писал: «Здесь (при переводах с иностран­ного языка) не только надобно понять вполне и до глубины переводи­мую мысль, не только уловить все ее оттенки, но и найти в родном языке со­ответствующее выражение. Ум, рассудок, воображение, память, дар слова долж­ны упражняться в одно и то же время» [8 с. 302]. Об этом же влиянии свиде­тельствовал и Ф. Н. Буслаев: «Но собст­венно для усовершенствования в русском слоге воспитанницы упражняются в письменных переводах с иностранного языка» [9; с. 468]. В связи с этим даже у ярых сторонников прямого метода мы находим допущение родного языка, что абсолютно исключается в западном ва­рианте прямого метода. Так, И. Сиг в своем руководстве к обучению по нату­ральному методу подчеркивает необхо­димость избегать родного языка и тут же признает: «Однако для учебных заведе­ний в особенности многолюдных необходимо записывать слова с русским зна­чением и повторять их» [10; с. V]. Ряд методистов критиковали прямой метод за устранение родного языка на началь­ном этапе обучения. Так, Е. Бак утверж­дал, критикуя прямой метод: «Я далек от того, чтобы отвергнуть пользу озна­комления учащихся с живой речью, но я не могу, однако, согласиться с устра­нением родного языка для русских в начале занятий иностранным языком уже потому, что передавая значение дан­ной фразы изучаемого языка на родном, мы тем самым развиваем способность к безотчетному усвоению и содействуем таким образом пониманию духа языка, и в особенности оборотов речи, кото­рая и делается заметной лишь при со­действии родного языка» [11; с. 95].

Все приведенные выше соображения побуждают нас считать этот ис­пользуемый в России метод «русским вариантом» прямого метода. Чем же объ­яснить появление у нас в стране такого варианта. По нашему мнению, сущест­вовали две причины. Во-первых, серьез­ную и, пожалуй, основную роль сыграли различия в родном (русском) и западно­европейских языках. Близость последних друг другу позволяли строить обучение учащихся без обращения к их родному языку. Сравним: This is a book (a hand) и Das istein Buch (eine Hand). В русской аудитории это невозможно. Во-вторых, особое влияние оказали и педагогичес­кие традиции, начиная с К. Д. Ушинского. Эти особенности в традиции обуче­ния иностранным языкам сказались и на дальнейшем развитии методики.

2.3. Грамматико-переводной метод (Gramar-translation method)

Грамматико-переводной метод был распространен во всех странах Европы, а его расцвет приходится на XVIII-XIX вв. В царской России он был основным официально признанным методом вплоть до 1917 года. Представителями грамматико-переводногометода были И. Мейдингер (Германия), Г. Оллендорф (Англия).

Применение грамматико-переводного метода в течение долгого периода объясняется традициями, унаследованными от латинских школ, формальными общеобразовательными целями обучения, не связанными с реальным иноязычным общением, возможностью использовать малоквалифицированных преподавателей. Кроме развития интеллектуальных способностей, цель обучения при помощи этого метода заключалась в том, чтобы научиться читать, а также переводить древнюю литературу.

Грамматико-переводной (традиционный) метод применялся на уроках иностранного языка еще во времена СССР. Учащимся предлагался текст, который они читали цепочке. Далее следовал перевод максимально близко к тексту, заучивалась грамматическая структура без учета контекста и возможных ситуаций ее применения в реальном общении. Дети зазубривали длинные списки слов, «топики», а сам иностранный язык они изучали как мертвый, ведь у среднестатистического гражданина СССР вряд ли появилась бы возможность пообщаться с иностранцем. Преподаватели не ставили перед собой цель научить говорить на чужом языке, поскольку не было такой необходимости. Таким образом, практически весь урок проходил на русском.

Лингвистическую основу грамматико-переводного метода составляли идеи сравнительного языкознания, согласно которым язык не отличаются в своей основе и их элементы могут быть взаимозаменяемы. Так, известный немецкий лингвист В. Гумбольдт считал, что целью преподавания языка является сообщение знаний о ее общую структуру. Сравнительно-историческое языкознание не имело значительного влияния на методы преподавания живых языков, поскольку свое внимание оно сосредотачивало на древних языках, считая их вершиной языкового развития.

С психологической точки зрения, переводные методы могут быть обоснованы данными ассоциативной психологии. Ее исходное положение заключалось в том, что все психические процессы раскладываются на отдельные элементы, которые затем соединяются в сознания по законам ассоциаций. Считая память одним из основных явлений психики, представители грамматико-переводного метода строили обучения на основе запоминания и сопоставление явлений в двух языках. Положение об общности языков и полное совпадение понятий по содержанию и способу их выражения дало представителям метода основание считать дословный перевод одной из основных принципов обучения иностранным языкам.

Целью обучения в рамках грамматико-переводного метода является обучение чтению и переводу текстов, преимущественно художественных, на родной язык. В этом просматривается общеобразовательная цель изучения иностранного языка, а именно: развитие логического мышления учащихся посредством грамматических упражнений. Как основа обучения выступают основные средства обучения в грамматико-переводном методе - изучение грамматики и дословный перевод, а в текстуально-лексико-переводном - изучение языка на оригинальных текстах путем перевода их на родной язык.

Можно выделить основные принципы переводных методов обучения иностранным языкам:

·                   письменная речь, представляющая настоящую речь, как основа обучения (разговорный язык считался в то время отклонением от существующей нормы);

·                   синтез и дедукция как главные процессы логического мышления, из условий заучивания грамматических правил и слов и составления на их основе предложений, в грамматико-переводном методе, а также анализ как ведущий процесс логического мышления и соответственно анализ и дословный перевод связных оригинальных текстов в текстуально-переводном методе;

·                   усвоение языкового материала путем перевода и механического заучивания, а также применение аналогии (в текстуально-переводном методе), т.е. на базе родного языка.

Учебники, созданные на основе текстуально-переводного метода, нашли особенно широкое применение в условиях самостоятельного изучения иностранного языка. Наибольшей популярностью до настоящего времени пользуются учебники для самостоятельного изучения языка Ш. Туссен-Лангенштейдта, которые были созданы для овладения почти всеми европейскими языками.

Главными достижениями переводных методов есть некоторые приемы работы с текстом (анализ и перевод трудных мест, поиск в тексте изученного лексического и грамматического материала, установки различных аналогий с родным языком и т.д.), которые используются в обучении и в наше время. Однако первые в истории методики переводного метода имели серьезные недостатки. Они были плохо ориентированы на овладение языком как средством общения, даже в плане обучения чтения. Основной их целью было получение общего образования, которое подразумевалось, как развитие логического мышления в результате изучения грамматики или как общееразвитие путем чтения и перевода текстов. Характерным для этих методов был отрыв формы от содержания. Так, при грамматико-переводном методе в некоторых учебниках для упражнений специально подбирались совершенно не связанные друг с другом предложения, чтобы не отвлекать внимание учащихся от формы, которая в языке признавалась единственным объектом изучения. Это нередко приводило к искажению содержания и нарушению норм родного языка, например: «одевает ваш брат шляпу вместо того, чтобы одеть костюм? - Он надевает свой костюм раньше шляпы» (с учебника Г. Оллендорфа). В рамках текстуально-переводного метода нередко использовались связные тексты хрестоматийного характера и оригинальные тексты художественной литературы, недоступные для восприятия и понимания учащихся. И, наконец, изучение языков строилось на основе отождествления грамматики и логики, признание идеалом мертвых языков, а также игнорирование специфических черт живых языков, особенно их фонетического аспекта.

В конечном итоге, все, что умели выпускники школ – читать и переводить со словарем. Также в результате применения традиционного метода у детей возникает огромный языковой барьер, и формируется полная уверенность в том, что они неспособны выучить иностранный язык. Это и неудивительно, ведь в данном случае учащиеся не осваивают иноязычную речь, а всего лишь получают о ней определенную информацию.

Несмотря на большое количество недостатков грамматико-переводного метода, у него есть и свои преимущества. Зачастую перевод слова – это самый быстрый способ объяснения его значения. На начальном уровне изучения иностранного языка при объяснении грамматических правил иногда бывает полезно использовать родную речь. Кроме того, это экономит массу времени. Обучать иностранному языку по традиционному методу может даже педагог, который сам неуверенно владеет языком.

Однако, чтобы научиться общаться с носителями языка, недостаточно уметь читать и владеть грамматическими правилами. Очень важно приобрести определенные навыки, включающие в себя, помимо чтения и письма, также говорение и слушание (аудирование). Говорить на языке – значит, думать на нем. К сожалению, при помощи грамматико-переводного метода этого добиться невозможно, так как учащийся так и не приобретает навыков устной речи, а познания грамматики без их осмысленного применения быстро забываются.

2.4. Метод «тихого обучения» (The Silent way)

Метод «тихого обучения» (МетодГаттеньо (The silent way).Название метода отражает идею автора о том, что инициатива на уроке должна исходить от учащихся, речь которых занимает большую часть времени на уроке, а учитель должен говорить как можно меньше. Обучение в тишине, в противовес повторению и воспроизведению за учителем, становится приёмом, который способствует мыслительной деятельности и концентрации учащихся на выполнении задания. Лексический материал отбирается по трём направлениям:

1) лексика, отражающая повседневные, жизненные ситуации и относящиеся к темам «Еда», «Покупки « и т.д.;

2) лексика, необходимая для передачи специфической информации, например, в беседе, что предполагает использование эмоционально окрашенного лексического материала;

3) функциональная лексика (предлоги, союзы, вспомогательные глаголы и т.п.).

Язык рассматривается в качестве заместителя физических действий, поэтому в обучении применяется стимуляция всевозможных действий, которые выполняются учащимися и сопровождаются речевыми высказываниями с опорой на наглядный материал. Применяются различные виды наглядности: таблицы, схемы, картины и т.д.

Данный метод «тихого» обучения сложно использовать на начальном этапе, так как он предполагает высокую степень заинтересованности учащихся и наличие внутренней мотивации, что не всегда реально, особенно в младшем школьном возрасте, и в условиях общеобразовательной средней школы. Поэтому данный метод предпочтительней использовать в средней и старшей школе с углубленным изучением английского языка.

Метод «тихого» обучения (The silent way) опирается на структурный подход в лингвистике и гуманистическое направление в психологии. Автором этого метода является К. Гаттеньо, который перенес свой опыт создания программ по обучению математике и чтению на родном языке на методику преподавания иностранных языков.

Положительной чертой этого метода является стимулирование самостоятельности учащихся и использование в процессе обучения разнообразных опор и наглядных пособий.

2.5. Суггестопедия (Suggestopedia)

Название «суггестопедия» (метод Лозанова) произошло от терминов «суггестология» - наука о внушении и «суггестопедия» - раздел суггестологии, посвященный теории и практике применения внушения в педагогике. Данный метод был разработан и апробирован в Болгарии в 1960-е годы под руководством автора метода ученого психиатра и педагога Г. Лозанова.

Характеризующей чертой этого метода является использование внушения, релаксации и тем самым раскрытие резервов памяти, повышение интеллектуальной активности учащихся. Метод Г. Лозанова построен на активизации резервных возможностей человека, позволяют существенно увеличить объём памяти и способствуют запоминанию большего количества материала за единицу времени, хотя и используются в педагогике крайне редко.

Лозанов предлагает следующие средства активизации резервных возможностей человека:

·                   Авторитет. Личность учителя играет ведущую роль в процессе обучения. Определенные качества, которыми должен обладать учитель (уверенность в себе, умение вести урок в соответствии со спецификой метода, внешние данные, энтузиазм и т.д.) способствуют повышению его авторитета и помогают расположить к себе учащихся, что необходимо для успешного обучения.

·                   Инфантилизация. Под этим термином понимается «создание в группе обстановки разумно организованного коллектива, в результате чего учащиеся оказываются в благоприятных для обучения условиях взаимного доверия, освобождаются от напряженности и скованности». Использование ролевых игр, музыки и комфортные условия для занятий позволяют учащимся обрести чувство уверенности в себе, обеспечивают благоприятные возможности для овладения учебным материалом.

·                   Двуплановость. Это означает, что учитель или обучаемый использует жесты, мимику, интонацию и определенную манеру поведения для того, чтобы оказать влияние на собеседника, расположить к себе окружающих. Подобная двуплановость, или второе «я» учителя, способствует развитию вышеперечисленных средств.

·                   Интонация, ритм и концертная псевдопассивность. Согласно суггестопедическому методу, слушание должно быть организовано определенным образом. Особые требования предъявляются к интонации и ритму звучащего материала. Текстовый материал «исполняется» преподавателем в определенном ритме в сопровождении специально подобранной музыки. Музыка, так же, как и интонация, ритм должна иметь определенную частоту и способствовать релаксации и медитации, что приводит учащихся в состояние так называемой «концертной псевдопассивности», когда они лучше воспринимают и запоминают материал.

Интенсивные методы появились в ответ на социальные потребности общества. Первые интенсивные курсы появилисьво времяВторой Мировой войны (Армейский метод) и были направленны па подготовку военных.

Сторонники интенсивных методов переосмыслили и развили многие положения метода Лозанова. Так, Г.Д. Китайгородская обращает особое внимание на личность обучаемого, его творческий и интеллектуальный потенциал, его роль в коллективе.

Метод активизации резервных возможностей личности Китайгородской привносит в интенсивные методы элементы личностно-ориентированного обучения (Learner-centered approach) и рассматривает обучение как процесс общения и диалога, который носит характер взаимно опосредованной активности между преподавателем и учащимися, когда учение играет ведущую роль по сравнению с обучением.

Г.Д. Китайгородская пересматривает содержание термина «авторитет» и говорит о творческой роли преподавателя, создании доверительных отношений в группе и между преподавателем и группой, которые способствуют повышению мотивации и эмоционального тонуса аудитории, обеспечивают раскрытие резервов личности учащегося.

Метод активизации опирается на следующие принципы:

·                     двуплановость;

·                     поэтапно-концентрическая организация занятий;

·                     глобальное использование всех средств воздействия на психику учащихся;

·                     устное опережение;

·                     использование индивидуального обучения через групповое;

·                     взаимодействие ролевых и личностных элементов в обучении.

Некоторые положения и элементы этого метода широко используются в практике преподавания иностранных языков в России (в основном, в популярных сейчас Школах иностранных языков, предоставляющих курсы обучения английскому языку)

Суггестопедичекий метод, как и все интенсивные методы, вызывает интерес у учащихся и преподавателей, так как направлен на обучение общению в сжатые сроки, а результаты оказываются ощутимыми уже через несколько занятий.

Отрицательные стороны названных методов заключаются в том, что речь учащихся изобилует ошибками, и в процессе общения это затрудняет понимание. Кроме того, использование интенсивных методик требует специальной подготовки преподавателей.

Одним из побочных вариантов суггестивной методики является сеанс «погружения» в иностранную языковую среду. Группа учащихся, прошедшая предварительную языковую подготовку, проводит 10 суток в условиях «барокамеры»: без родного языка, без обучения как такового (т.е. учебников и упражнений), живя по сценарию, составленному специально для данной группы. Виды работы на «погружении», естественно, разнообразны, т.к. рабочий день реально длится с завтрака до отхода ко сну, т.е. 12-14 часов.

Необходимо разъяснить, что ни один методический прием не подвергался такому искажению и даже извращению, как прием «погружения». Это происходило из-за того, что «погружение» требует от преподавателя высочайшего профессионального уровня, которому могут соответствовать далеко не многие.

«Минусами» в той или иной попытке реализации суггестопедии является, как правило, низкий профессиональный уровень преподавателей и непродуманные сценарии реализации «погружения».

2.6.  Метод «общины» (метод «советника») (Community Language Learning)

Данный метод был разработан американским психологом Ч.Курраном. В основе метода лежит гуманистический подход к обучению и психологическая теория «советника», суть которой заключается в том, что учащимся необходима помощь советника-психолога, а его консультации и участие желательны в любом виде социальной деятельности человека, в том числе, в образовании.

Метод «общины» характеризуется следующими чертами:

·                     В соответствии с гуманистическим подходом к обучению, учащимся принадлежит ведущая роль в организации и построении курса. Обучаемые определяют содержание обучения и выбирают удобный для них темп и режим работы.

·                     Учитель выступает в роли «советника», который подсказывает учащимся фразы, необходимые им для общения на иностранном языке. Он не должен претендовать на роль лидера или руководителя учебного процесса, не должен заставлять учащихся принимать участие в процессе общения, если они этого не хотят. Учитель должен быть носителем языка или очень хорошо владеть языком, так как в процессе общения учащийся вправе запросить любую необходимую информацию.

·                     Программа обучения специально не разрабатывается, так как процесс обучения происходит таким образом, что учащиеся спонтанно выбирают интересующую их тему и языковые средства.

·                     Основным приемом обучения является перевод с родного языка на иностранный.

·                     Организация процесса обучения строится следующим образом: учащиеся работают в группе, они сидят вокруг стола лицом друг к другу и обсуждают на родном языке тему беседы. Затем начинается общение на иностранном языке. Учитель сидит в стороне и наблюдает за обсуждением, а затем включается в процесс беседы, предлагая эквиваленты на иностранном языке. Учащиеся повторяют фразы целиком по нескольку раз, а затем записывают их на магнитофон, для того чтобы прослушать, если понадобится.

Приверженцы метола «общины» отмечают его подлинно гуманистический характер, направленность на личность учащегося и отсутствие стресса в процессе учения.

Использование данного метода предполагает специальную подготовку учителей, так как учителя школ и преподаватели иностранного языка вузов имеют лишь общие представления о психологии, а не являются психологами и не могут использовать соответствующие психологические приемы. Отсутствие программ и планов, конкретных целей и задач курса обучения также не способствует широкому распространению этого метода, особенно в условиях массовой средней школы, так как в школах наличие программ обучения является обязательным условием реализации учебного процесса.

2.7.  Метод опоры на физические действия (Total physical response - TPR)

Этот метод разработан психологом Дж. Ашером и основан на структурной лингвистике, бихевиоризме и гуманистическом направлении в обучении, а также на положении психологии о координации речи и физических действий, которые ее сопровождают. Метод развивает идеи натурального метода. Суть его состоит в том, что при обучении иностранному языку необходимо имитировать процесс овладения учащимися родным языком, который усваивается параллельно с выполнением соответствующих физических действий. То есть, когда дети учат родной язык, они сначала учатся понимать на слух сложные и длинные структуры, и только потом воспроизводят их в речи. Восприятие структур облегчается, если это сопровождается действиями, выполняемыми учителем и учащимися.

TPR широко применяется при обучении дошкольников. И потому, что таким образом они действительно хорошо усваивают материал, и потому, что малышам необходимо дать возможность побегать-попрыгать-подвигаться во время занятий.  Обучение в данном случае основывается на принципе устного опережения (т.е. сначала идет обучение устной речи, потом — письменной). Цель произнесения таких команд - формирование устно-речевых умений у начинающих изучать язык.  Единицей обучения здесь является предложение, не отдельное слово (т.е. учитель просто произносит, например, Clap hands! и хлопает в ладоши, не объясняя предварительно значение слов to clap и hand). Для данного метода характерно очень спокойное отношение к ошибкам, на начальном этапе они не исправляются (как не исправляют родители ошибки начинающих говорить малышей). Учитель просто повторяет ту или иную команду до тех пор, пока все учащиеся не выполнят ее правильно. На более поздних этапах обучения учащиеся могут сами давать команды друг другу, появляются элементы ролевой игры.

Сторонники данного метода полагают, что при его применении учитель не столько обучает, сколько демонстрирует использование языкового материала, стимулирует умственную деятельность учащихся, ипросто позволяет учащимся вести себя свободно, что снимает стресс, связанный с изучением нового языка.

Возможно ли провести целое занятие исключительно на TPR? Не думаю, получится слишком однообразно, а, следовательно, и утомительно. Скорее это будут небольшие блоки по 5-7 минут, которыми «разбавляют» занятие. Этот метод весьма полезен при обучении дошкольников и младших школьников. Что касается средней школы, данный метод может быть актуальным в качестве интегрирования его в другие методы. При этом TPRуже не будет носить характер обучения, а лишь характер отвлечения при сильной интеллектуальной нагрузке учащихся.

2.8.  Коммуникативный подход (Communicative approach)

В случае с английским языком чаше используется название «кембриджский» или «оксфордский» метод. Именно лингвисты и психологи ведущих британских университетов разработали основы этого метода, который широко используется не только для преподавания английского языка. «Headway» и «New Cambridge English Course» (английский язык), «Teumenneu» (немецкий язык), «LeNouvellesansFrontiers» (французский язык) все эти популярные учебные курсы написаны именно на базе коммуникативного метода. В первые этот метод возник в 70-х годах как результат работы экспертов из Совета Европы. После этого метод получил широчайшее распространение по всему миру и стал одним из главных в обучении иностранным языкам.

Коммуникативная компетенция учеников, есть главная цель обучения. Более ясным и понятным значение этого термина будет в сравнении с грамматической компетенцией. Грамматическая компетенция – это умение правильно использовать и согласовывать времена, грамотно выстраивать предложения и словосочетания, это понимание устройства предложений разных типов, знание частей речи. Грамматическая компетенция, это основа многих учебных пособий, в которых делается акцент на грамматические правила, упражнения на их усвоение. Грамматика это важный, но далеко не единственный аспект в обучении иностранному языку. В реальном общении, человек, который освоил все грамматические правила и способы построения предложений, зачастую будет испытывать непреодолимые трудности в реальном общении. Тем самым испытывать недостаток коммуникативной компетенции.

В свою очередь, следующие аспекты, включены в коммуникативную компетенцию:

·                   Понимание того, как использовать язык для различных целей и функций

·                   Понимание, как меняется язык в той или иной коммуникативной ситуации (отличие устной от письменной речи, формальная или неформальная речь и т.д.)

·                   Умение читать, писать и понимать различные тексты (интервью, рассказы, диалоги, доклады).

·                   При ограниченной грамматической или лексической базе, умение поддержать разговор.

Коммуникативный подход делает акцент не на безупречность языковых структур, а на следующих параметрах:

·                   Взаимодействия непосредственных участников процесса общения

·                   Достижение коммуникативной цели

·                   Выражение и объяснение вещей различными способами

·                   Расширение компетенции за счет общения с другим участником.

Преподаватель при применении этой методики выступает в роли:

·                   Советчика

·                   Помощника

·                   Друга

Групповому обучению уделяется повышенное внимание. Задача преподавателя вместе с учениками научится работать в команде, по возможности максимально отдалится от индивидуализма в обучении. Ученик должен учится вести беседу, участвовать в дискуссии, прислушиваться к товарищам, работать над проектами совместно с остальными членами группы. Таким образом ученик должен ориентироваться не на преподавателя как на модель, а на своих товарищей.

Заключение

Начиная с середины ХХ века вплоть до конца 70-х обучение проходило под знаком грамматико-переводного метода, основные акценты ставились на грамматику, что бы с ее помощью обучиться студентов читать и понимать тексты на иностранных языках. В процессе обучения выполняли различные грамматические упражнения, а также бесконечно переводили тексты с иностранного языка и обратно. Объяснения грамматических правил проходило на родном языке, учителя старались искоренить все до единой грамматические ошибки. В случае если ученик не справлялся сам, учитель делал это за него. Старшее поколение выросло на этой методике. Оно не могло свободно говорить, но знало грамматические правила и с переменным успехом могло перевести текст в случае необходимости.

В случае с освоением иностранного языка суггестопедия придает наибольшее значение психологическому настрою и эмоциональному фону среди учащихся. Чрезвычайно трудной и важной является роль преподавателя: ему необходимо создавать атмосферу, при которой минимизируются стеснение, робость, страх ошибки. Зачастую в этой методики используются: сценические действия, музыка и т.д. Из-за низкой квалификации преподавателей в нашей стране эта методика зачастую приобретала карикатурную форму.

Коммуникативный подход стремится разрушить психологические барьеры между преподавателем и учащимися. В случае успеха пропадает «дистанция», студентам становиться интересно, весело общаться между собой и преподавателем, в таком случае им намного проще начинать говорить на иностранном языке.

Игровые элементы в преподавании способствуют поддержанию эмоционального настроя учеников, способны усилить мотивацию. Работа в «парах», участие в дискуссии -  все это дает учителю возможность учесть индивидуальные особенности, сделать занятие увлекательным и в тоже время незаметно для учащихся осуществлять тотальный контроль над процессом обучения.

За последние 30 лет понимание процесса обучение претерпело тотальные изменения, результат нового понимание в частности активное использование коммуникативной методики. Ранее акценты были смешены на грамматическую компетенцию. Считалось, что выполнение грамматических упражнений однозначно гарантирует правильное использование иностранного языка. Неправильной речи можно избежать по средствам заучивания типовых фраз, постоянной коррекции устной и письменной речи со стороны учителя.

Современный уровень развития общества ставит перед преподавателем новые задачи. Сегодня учащихся и студентов необходимо учить применять полученные в аудитории знания в реальной и профессиональной жизни» Таким образом, процесс обучения и познания выходит далеко за пределы классной. Он также невозможен без использования цифровых ресурсов и интернет-технологий, позволяющих в максимальной степени учитывать индивидуальные особенности учащихся и студентов.

Список литературы

1.       Бак Е. Аналитико-синтетический метод обучения иностранным языкам // Русская школа. - 1890. - № 5.

2.       Бим И.Л. Методика обучения иностранным языкам как наука и проблемы школьного учебника. М.: Русский язык, 1977.

3.       Бодуэн де Куртенэ И. Значение языка как предмета изучения // Русская школа. — 1906. - № 7-9.

4.       Буслаев Ф. И. Общий план и программы обучения языкам и литературе в женских сред­не учебных заведениях. Преподавание отече­ственного языка. — М.: Просвещение, 1992.

5.       Гальскова Н.Д. Современная методика обучения иностранным языкам. - М.: Глосса, 2000.

6.       Ганшина К. А. Сб. материалов по методи­ке преподавания иностранных языков. — М., 1924.

7.       Глухов Б.А., Щукин А.Н. Термины методики преподавания русского как иностранного. -  М.: Русс. яз, 1993.

8.       Китайгородская Г.А. Методика интенсивного обучения иностранным языкам. - М.: Высшая школа, 1986.

9.       Колесникова И., Долгина О. Англо-русский справочник по методике преподавания иностранных языков. - СПб., 2001.

10.   Косачёва И., Косачёва Ю. Использование аутентичных видеокурсов в обучении английскому языку. – Английский язык. – 1 сентября //№3, 2006.

11.   Оганджанян Н.Л. Элементы коммуникативной методики обучения английскому языку в средней школе. – Английский язык. – 1 сентября //№6, 2005.

12.   Сиг И. Руководство к первоначальному обучению немецкому языку в среднеучебных заведениях по натуральному методу. — М., 1893.

13.   Ушинский К. Д. Объяснительная записка к проектам Программ учебного курса в вос­питательном обществе благородных девиц и СПб Александровском училище // Собр. соч. - Т. 6. - М.-Л., 1948.

14.   Фехнер Э. А. Методика преподавания немецкого языка в русской школе. — Л., 1924.

15.   Bloomfield L. Outline Guide for the Practical Study of Foreign Languages. - Baltimore, 1942.

16.   Eggert В. Der psychologische Zusammenhang in der Didaktik des neusprachlichen Reformun-terricht. - Berlin, 1904.

17.   Fries Ch. Teaching and Learning English as a foreign Language. - Ann Arbor, 1948.

18.   Jespersen О. How to Teach a Foreign Lan­guage. — London, 1904.

19.   Lado R. Patterns of Difficulty in Vocabulary// Teaching English as a Second Language. - New York, 1965.

20.   Lado   R.   Language Teaching a Scientific Approach. -New York, 1964.

21.   Sweet H. The Practical Study of Langua­ges. - Oxford, 1894.

Краткое описание документа:

Существует целый ряд образовательных систем, которые, отвечая на потребности общества, активно выступают за развитие социальных навыков. Каждая система преследует свою особую цель и предлагает свой перечень навыков для включения в учебный план. Однако ни одна об­разовательная система не является универсальной в этом смысле и не может удовлетворить потребности всех школ, учителей и учащихся.

Развитие эмоционального интеллекта и нравственное воспитание тесно взаимосвязаны. Но для преподавателя очевидно преимущество образовательной системы, ориентированной на нрав­ственное воспитание, нежели на развитие эмоционального интеллекта, это обусловлено тем, что категории морали и нравственности сформулированы наукой более чётко и поэтому легче поддаются усвоению. Это и обуславливает актуальность нашей работы.

Целью данной работы является рассмотрение образовательных возможностей современных информационных технологий, а также рассмотрение современных методик обучения английскому языку в средней школе, выявление их главных плюсов и минусов.

Предметом исследования является многообразие методик обучения английскому языку в современных школах.

Объектом исследования являются теоретические работы о построении образовательного процесса в средней школе.