«Современные подходы к разработке урока в (коррекционной) школе

ГБОУ СКОШИ № 17

Мурзаева В.В.

 

«Современные подходы к разработке урока в (коррекционной) школе

VIII вида».

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

2015 год

 

Современный урок в специальной (коррекционной) школе

Урок как форма обучения возникла в середине XVI века. Она была обоснована Я.А. Каменским как «полезная коллективная форма» обучения детей одного возраста и одного уровня готовности. В России форма обучения в виде урока закрепилась в 1786 году, уста­вом Екатерины II. Уже на протяжении нескольких столетий урок является основной формой обучения, как за рубежом, так и в России. На то есть целый ряд  причин: передача знаний одним человеком всему классу; наличие помещения, специ­альных условий, пособий, учебников; воз­можность быть воспитанным в коллективе, живое общение с учителем и сверстниками, а главное - экономичность и возможность массовости обучения. Последние годы в современной педагогике стали появлять­ся критичные замечания в адрес урока как формы обучения. Главный недостаток - это стандартность построения урока, ведущая к формализму знаний. Это однотипность в изучении материала, труд­ности сочетания различных форм работы, как следствие - психологический дискомфорт ребёнка и негативизм к процессу обучению.

Конечно, говорить о смене формы обу­чения не стоит, а вот обратить внимание на форму проведения урока смысл есть. Ведь как писал К.Д. Ушинский: «Учитель живет до тех пор, пока учится; как только он пере­стает учиться, в нем умирает учитель». Эту цитату можно перефразировать и в адрес школы.

Что такое современный урок? Каким дол­жен быть современный урок? Нужно ли на первое место поставить развитие ребенка, а на второе обучение? Нужно ли максимально индивидуализировать процесс обучения? Нужно ли сообщать ребенку только те зна­ния, которые понадобятся ему в жизни, и как узнать, что понадобиться ему в жизни? Нуж­но ли превратить урок в игру? Современный урок должен, прежде все­го, научить ребенка учиться, общаться и помочь осознать себя. Для этого ученику на уроке необходимо быть полноправным действующим лицом. Современный урок - это хороший урок, на котором царит деловая творческая обста­новка, где ребята охотно вступают в диалог с учителем и друг с другом. Это урок, насы­щенный многообразием учебных ситуаций, и каждая из них вызывает у учащихся вопро­сы и удивление. Это урок, на котором учени­ка не унижают за то, что он чего-то не знает, не понимает, не умеет, а поправляют и учат. Современный урок - это педагогическое произведение, учитель вносит в него свое творчество, свой методический почерк. Качество урока зависит от степени подготовленности класса и от педагогического мастерства учителя. Повышение эффективности каждого урока – залог повышения качества обучения и воспитания.

К каждому уроку учитель должен готовиться, нельзя использовать одни и те же конспекты в течение многих лет. Меняются дети, меняются подходы, в конце концов, меняется сам педагог. На каждый урок учитель должен иметь план. Несомненно, для открытого урока учителю необходим подробный конспект. В каком виде оформлен конспект – это на усмотрение педагога, либо возможна какая-то единая форма, принятая в школе. Готовясь к уроку, зная тему урока, учитель определяется с типом урока. Существует много классификаций, описаний, типологий уроков, но главное, чтобы у каждого урока был стержень. Представленная на слайде классификация является наиболее распространенной.

·   Изучение нового материала.

·   Формирование и закрепление знаний.

·   Обобщение и систематизация знаний.

·   Проверка и оценка знаний.

·   Комбинированный урок.

Помимо традиционных (стандартных) типичных нетрадиционных форм проведения урока: урок-семинар, урок-диспут, урок-дискуссия, урок-лекция и т.п. Большинст­во из них не подходит для коррекционных школ. Как правило, педагоги знают, но не­часто применяют на практике такие типы нестандартных уроков, как урок-игра, урок-сказка, урок-путешествие, урок-экскурсия. Ряд нестандартных типов уроков лучше использовать не как целый урок, а как этап урока. Дозированность связана с психофи­зическими и интеллектуальными особенно­стями учащихся.

Хотелось бы заметить, что не стоит слиш­ком увлекаться нестандартными формами проведения уроков. Игровая подача мате­риала не всегда уместна. Есть темы, при изучении которых игровая форма подачи материала не только не способствует ак­тивизации мыслительной деятельности, но и тормозит ее. Неважно, проводит педагог стандартный урок или нестандартный, у урока должен быть стержень, урок должен быть рабочим и интересным, а на интерес­ном уроке работает каждый и работают все.

Независимо от того, каким по типу будет урок, на нем возможно использование эле­ментов урока-диалога. Следует отметить, что диалогическая форма речи легче для ребенка, и возникла она раньше, чем моно­логическая форма. Организуя такую работу, учитель может предстать перед детьми в образе - учителя собеседника и начать диалог фразами: Я никогда этого не видела? Я не знаю что это, как это делать и т.п.? Выска­зать заведомо ложную точку зрения: Я счи­таю, что ..., согласитесь или не согласитесь со мной. Возможен разговор от лица, какого-го персонажа (древнего человека, человека из другой страны, сказочного героя).

Например, элемент урока-диалога на уроке русского языка. Учитель предлагает школьникам отгадать загадку: Кто заливи­сто поет, утром спать не дает? (школьники дают разные варианты ответов - петух, со­ловей, радио).

    - Ребята, а я считаю что это - будильник. Задача состоит в том, чтобы ученик смог доказать свою точку зрения, а если учащиеся принимают версию педагога, объяснить, по­чему она верна. В представленном примере создается ситуация противоречия. Учитель, предлагая неверный вариант отгадки, под­талкивает детей к речевому общению, дети пытаются спорить и доказывать. У кого-то получается лучше, у кого-то хуже, а кто-то является просто пассивным слушателем. В дальнейшем школьники либо самостоя­тельно, либо при помощи педагога выходят на ключевое слово в этой загадке (кто?) и на понятия одушевленный и неодушевленный предмет.

Очень часто на открытом уроке учитель старается показать все, что он знает и умеет (весь дидактический материал, ТСО, владение разнообразными методами и приемами). Педагог предлагает интерес­ные формы работы, но дети сталкиваются с ними в первый раз. Такой подход к под­готовке и проведению урока достаточно рискованный. У детей разбегаются глаза от обилия пособий, новый незнакомый ма­териал воспринимается не так, как хоте­лось бы педагогу. Иногда перед открытым уроком учитель старается отрепетировать его с детьми. Конечно, после «репетиции» дети показывают хорошее, даже отличное знание материала. Но отработанный урок всегда виден, появляется лес рук, когда учитель еще не закончил задавать вопрос, дети подозрительно правильно отвечают на вопросы и идеально выполняют зада­ния. Наверное, не следует ставить себя в столь неловкое положение. Здесь вспо­минается фраза «каждый урок должен быть как открытый». В этой фразе есть зерно. Если каждый урок учитель стараетесь провести интересно, используя разнообразные ме­тоды и приемы, то и проведение открытого урока не является для педагога и его уче­ников чем-то из ряда вон выходящим.

После проведения открытого урока учитель должен сделать грамотный, объективный самоанализ урока. Необходимо дать характеристику класса; рассказать, как осуществлялся индивидуально-дифференцированный подход; была ли реализована основная цель урока, как решались поставленные задачи; какие методы и приемы использовались, как они работали на решение задач, как осуществлялась межпредметная связь и связь с жизнью; что удалось на уроке, что не удалось и почему. Педагогу необходимо уметь доказывать и отстаивать свою точку зрения, объяснять правильность выбора именно этого материала для урока и использование именно такого метода и приема.

Определившись с темой и типом урока, учитель формулирует цель (одну - две) и за­дачи (образовательные, коррекционно-развивающие, воспитывающие). Сформулиро­ванных к уроку задач должно быть столько, сколько действительно реально выполнить в течение урока. Как правило, готовясь к уроку, учитель формулирует три блока задач: образова­тельные, коррекционно-развивающие и воспитывающие. Последнее время стало актуально писать задачи для учителя и за­дачи, которые должны выполнить на уроке дети. Записывать задачи для учителя или для учителя и учащихся - это на усмотрение педагога. Главное, чтобы педагог четко по­нимал, какие задачи он ставит перед собой, а какие перед детьми.

Формулируя образовательные задачи, педагогу необходимо помнить о том, чему
нужно учить на уроке и что для этого нужно сделать.

Во первых- это рассказать о..., познакомить с ...,  дать понятие о….  

Во вто­рых - учить решать ..., учить писать ..., вычислять, измерять, изготавливать, пользо­ваться, составлять и т.п. С одной стороны, в образовательные задачи закладываются и впоследствии реализуются на уроке тео­ретические знания, с другой – практические умения. Ведь самое главное - чему ребенок научиться на уроке.

Наибольшая проблема заключается в формулировке коррекционных задач. В кон­спекте урока педагоги нередко пишут: кор­рекция и развитие памяти, внимания, мыш­ления или ВПФ. Это неверно. Ведь все эти понятия являются очень обширными. На­пример, мышление включает в себя:

Виды: наглядно-действенное, наглядно-образное, словесно-логическое;

Операции: анализ, синтез, сравнение, обобщение;

Формы: понятие, суждение, умозаклю­чение.

Коррекционно-развивающие задачи нуж­но конкретизировать. Что мы корригируем и как, с помощью чего, посредством чего. Например, корригировать и развивать аналитико-синтетическую деятельность на ос­нове работы с предложениями деформиро­ванного текста.

Говоря о формулировке воспитывающих задач, хотелось бы отметить, что очень час­то педагоги ставят «высокие» нравственные задачи, которые на уроке достаточно сложно реализовать. Бывает, что воспитывающие задачи просто «притянуты» к теме урока.

Если материал урока не позволяет сформу­лировать воспитывающую задачу типа: по­казать школьникам важность правильного поведения в лесу, то можно ограничиться задачей, прививать интерес к предмету и процессу обучения.

Определившись с темой, типом урока, поставив цель и сформулировав задачи, учитель выбирает ту форму работы, которую он будет использовать на уроке. Независи­мо от выбранной формы работы, на уроке должна быть создана атмосфера доброже­лательности и общей заинтересованности. Необходимо формирование правильной са­мооценки ребенка через оценку его работы товарищами и учителем.

Конечно, если учитель на уроке умело со­четает групповую, индивидуальную и парную работу, то такой урок, безусловно, является выигрышным во всех отношениях.

Для педагога очень важно определить­ся, с помощью каких методов предстоит достигать поставленные задачи. Метод от греческого «methodos» - «путь к чему-то». Проблема выбора метода обучения не­проста. Все попытки найти какие-то уни­версальные методы окончились неудачей. Использовать один метод изолированно невозможно, как правило, при работе ком­бинируется несколько методов, и исполь­зуются они одновременно. Методы - это как бусы. Каждая бусина в бусах может существовать и использоваться сама по себе, но все вместе бусины составляют единое целое. Главным является то, что учитель должен умело комбинировать раз­ные методы и четко понимать, что исполь­зование того или иного метода зависит от этапа и цели этапа.

Как правило, учителя используют класси­ческую классификацию методов по источ­нику знаний.

·   Словесные методы: рассказ, объясне­ние, беседа.

·   Наглядные методы: демонстрация на­туральных объектов, ТСО, таблиц, схем, ил­люстраций и т.п.

·   Практические методы: работа с кни­гой, учебником,  наблюдение, лабораторно -практическая работа, игра, упражнение, программированное обучение, проблемное обучение.

Существует классификация методов по характеру познавательной деятельности:

·   Объяснительно-иллюстративный    ме­тод (учитель объясняет, а дети воспринима­ют, осознают и фиксируют в памяти).

·   Репродуктивный  метод  (воспроизве­дение и применение информации).

·   Метод проблемного изложения (учи­тель ставит проблему и показывает путь ее решения).

·   Частично-поисковый метод (дети пы­таются сами найти путь к решению про­блемы).

·   Исследовательский метод (учитель направляет, дети самостоятельно иссле­дуют).

В данной классификации в методы из­начально заложено больше возможностей. Ведь наиболее продуктивным и интересным всегда было и будет создание проблемной ситуации, исследование, поиск правильно­го ответа.

Применяя на уроке различное сочета­ние методов, педагог использует разнооб­разные приемы. Прием - это часть метода. Прием не имеет самостоятельной задачи, а подчиняется той задаче, которая выпол­няется с помощью метода. Одинаковые приемы могут быть использованы в разных методах и наоборот. Например, применяя практический метод упражнений можно ис­пользовать такие приемы, как запись усло­вия в виде схемы, контроль выполнения при помощи сигнальных карточек и т.п.

         Выстраивая урок, учитель четко структу­рирует его, деля на этапы.

Этапы урока могут быть следующими:

1.Организация начала урока.

2.Проверка домашнего задания.

3.Подготовка к усвоению новых знаний.

4.Изучение нового материала.

5.Первичная проверка знаний.

6.Закрепление знаний.

7.Обобщение и систематизация знаний.

8.Контроль и проверка знаний.

9.Подведение итогов урока.

Наличие того или иного этапа зависит от типа урока. Каждый этап должен быть инте­ресным и продуктивным. Для этого необхо­димо использовать разнообразные методи­ческие приемы, постоянно изменять формы и виды деятельности.

Цель первого этапа, этапа организации начала урока - настроить школьников на ра­боту, заинтересовать их. Этот этап задает тон всему уроку.

Этап проверки домашнего задания не является обязательным этапом. Если же он проводиться на уроке, то формы проведения следует периодически менять (использова­ние сигнальных карточек, ТСО, программи­рованный контроль и т.п.).

Этап повторения пройденного материала и актуализации знаний является обязатель­ным, именно на нем будет базироваться но­вый материал.

На этапе изучения нового материала важно показать практическую значимость материала. Интересным и продуктивным для учащихся является тот урок, на котором учитель использует для изложения нового материала метод проблемного обучения, частично-поисковый метод или исследова­тельский.

Для отработки полученных знаний ис­пользуют разные приемы. Например, «Дразнящий собеседник» - это высказыва­ние учителем ошибочной точки зрения, это провокация, создание противоречия. Или прием «Ловушка» - педагог нарушает спо­соб действия, предлагает задание с недос­тающими данными.

Говоря о последнем этапе урока, хо­телось бы обратить внимание педагога на форму задаваемых учащимся вопро­сов. Если спрашиваем детей, что мы де­лали сегодня на уроке, то получаем ти­пичные ответы, читали, писали, считали. Вопрос, что нового мы узнали на уроке, подчас является весьма затруднитель­ным для учащихся коррекционной шко­лы. Целесообразней задавание вопро­сов типа:

Какое задание было самым интересным (сложным, легким)?

Кто сегодня на уроке работал у доски?
Какое задание выполнял? Как справился (самооценка, оценка класса)?

Что касается устного счета, словарной работы, речевой разминки, пальчиковой или артикуляционной гимнастики, то они не являются отдельным этапом, эти виды ра­бот - часть какого-либо этапа. Выделение физминутки как отдельного этапа вполне возможно.

Очень многое на уроке зависит от умения учителя правильно задавать вопрос учаще­муся. Вопросы должны заставлять думать и будить мысль. Педагогу, всегда нужно пом­нить: каков вопрос, таков и ответ. Каждый вопрос следует очень тщательно продумы­вать, пытаться предположить, как на него ответят дети.

 Здесь уместно вспомнить, разработанную М.Ф. Гнездиловым класси­фикацию вопросов.

Вопросы, требующие называния (Кто  это? Что это?).

Вопросы,  требующие воспроизведе­ния фактов (Что делает? Как делает?).

Вопросы, требующие сопоставления предметов или явлений (Как делает, мед­ленно или быстро? Чем отличается круг от квадрата?)

Вопросы, требующие выяснения при­чинно-следственных отношений  (Почему? зачем?).

Вопросы,  требующие  обсуждения и приведения доводов (Нужно ли беречь  при­роду?  Докажите, почему вы так считаете.).

Весьма продуктивным является при­ем проговаривания алгоритмов действия. Проговаривание алгоритма - это начало думания. На уроке ребенок должен гово­рить.   Существует   несколько   классификаций характера обучения.

Характер обучения инструктивно-автори­тарный

Рассказ учителя.

Чтение текста в учебнике.

Ответы на вопросы учителя (вопросы из учебника).

Рассматривание иллюстрации.

Повторение рассказа учителя (текста учебника).

         К сожалению, данный характер обуче­ния   является  наиболее  распространенным в школе. Например, на уроке чтения учитель задает вопросы по прочитанному дома тексту, затем читает новое произве­дение, проверяет восприятие, после чего читают дети, далее учитель задает вопро­сы, потом дети читают опять и так далее до конца урока. Если это урок русского языка, то: проверили домашнее задание, прочитали правило в учебнике, выполня­ем упражнения. Проведение урока в таком стиле не способствует ни познавательной активности школьников, ни формирова­нию положительной мотивации к процессу обучения. Как правило, на таком уроке на­чинает «хромать» дисциплина, дети утом­ляются от однообразных видов деятельно­сти, от неинтересных заданий.

     Характер обучения личностно-значимый

·   Постановка предположений.

·   Выдвижение проблемы.

·   Обсуждение гипотезы.

·   Сравнение полученных выводов с текстом учебника (рассказом учителя).

·   Поиск эмоциональных опор (иллюстрация. ТСО).

·   Составление графического плана-опоры.

Данный характер обучения является наи­более продуктивным для работы школь­ников. При таком подходе ребятам хочет­ся учиться, потому что каждый раз учитель предлагает что-то новое и интересное. Учи­тель является партнером и собеседником. Создаются ситуации живого общения, про­блемные ситуации, задаются проблемные вопросы, используется частично-поиско­вый метод обучения и т.п. Такой характер обучения более уместен и с точки зрения коммуникативной направленности процес­са обучения, о которой так много говорят в последнее время.

Творческий подход к проведению каж­дого урока, подбор интересного материа­ла, использование нестандартных типов урока, создание на уроке ситуаций ре­чевого общения, безусловно, будет спо­собствовать более успешному обучению школьников.

Такой подход, несомненно, заинтересу­ет ребят, да и учителю будет интересней проводить урок. «Горящие» глаза учеников, их заинтересованность предметом будет только в том случае, если у самого учителя «горят» глаза и ему интересно то, что он де­лает.

Литература

1.Воронкова В.В. Обучение и воспитание детей во вспомогательной школе  2001,ВЛАДОС                        

2. Шишкова М.И. Современный подход к проведению урока в коррекционной школе //  Коррекционная педагогика. – 2007. – № 6