- Учебник: «Русский язык (в 2 частях)», Канакина В.П., Горецкий В.Г.
- 22.11.2022
- 387
- 0

Министерство науки и высшего образования
российской федерации
Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования
«Ростовский государственный экономический университет (РИНХ)»
Таганрогский институт имени А. П. Чехова (филиал)
Факультет истории и филологии
Кафедра общей педагогики
КУРСОВАЯ РАБОТА
по дисциплине «Инновационные процессы в образовании»
на тему:
«СОВРЕМЕННЫЕ ИННОВАЦИОННЫЕ МЕТОДЫ ОБУЧЕНИЯ В ШКОЛЕ»
Выполнила магистрант группы РЯGZ-221
направление подготовки
44.04.01 «Педагогическое образование»
магистерская программа
«Языковое образование.
Русский язык» __________________________Швандерова Елена Асватуровна
Научный руководитель:
канд. пед. наук, доцент __________________________ Солнышков Максим Евгеньевич
Дата сдачи курсовой работы: «_____» ___________2021 г.
Дата защиты: «_____» ___________2021 г.
Оценка ____________________
Научный руководитель ___________/________________/
Таганрог
2021
СОДЕРЖАНИЕ
ВВЕДЕНИЕ……………………………………………………………………………………3
ГЛАВА I. СОВРЕМЕННЫЕ КОНЦЕПТУАЛЬНЫЕ ОСНОВАНИЯ МЕТОДОВ ОБУЧЕНИЯ В ШКОЛЕ….....................................................................................................5
1.1. Классификации методов обучения………………….…………………………………..5
1.2. Исследовательский метод обучения как инновация в школе….……...............……..12
ГЛАВА II. ПРИКЛАДНОЙ АСПЕКТ ИННОВАЦИОННЫХ МЕТОДОВ ОБУЧЕНИЯ…………………………………………………………………...……………16
2.1. Проблемное обучение как инновационный процесс в образовании….....................16
2.2. Программированное обучение в школе……………………..……………………......19
ЗАКЛЮЧЕНИЕ..…………………………………………….……………............................23
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ…………………………………………………….………….…24
ВВЕДЕНИЕ
Стремительный рост знаний, а также сменяющие друг друга технологии требуют направить образование на новый уровень развития науки. Но так как учитель не может передать еще не существующих знаний, то единственно верный путь – это сформировать у учеников поисковой тип мышления, привлечь их интерес к исследовательскому методу, развить навыки доказательного рассуждения, расширить кругозор, научить методам получения новых знаний.
Образование никогда не сможет «угнаться» за наукой, если оно будет механически вводить все новые и новые методы обучения. Оно должно идти по пути осмысления содержания образования, а затем переходить к внедрению инновационных методов обучения.
Актуальность изучения данной темы вызвана важностью подготовки учеников к самостоятельной жизни в изменяющемся мире, где особое значение имеет способность ориентироваться в пространстве, быстрый поиск необходимой информации и принятие верного решения.
Целью курсовой работы является умение раскрывать особенности современных инновационных методов обучения, используемых в школе. Для достижения цели курсовой работы необходимо решить следующие задачи:
1) рассмотреть классификацию методов обучения;
2) изучить способы применения исследовательского метода в школе;
3) выявить характерные черты некоторых современных инновационных методов применяемых в школе.
Объектом исследования являются инновационные методы в процессе обучения в школе, предметом – особенности применения инновационных методов в современной школе.
Сегодня учителя формируют у учеников универсальные навыки ставить и решать задачи, возникающие в жизни. Особое внимание уделяется воспитанию свободной личности, а также формированию у учащихся способности самостоятельно мыслить, принимать решения, добывать и применять теоретические знания на практике, четко планировать свои действия, эффективно сотрудничать с членами группы, быть открытыми к новым знаниям. Это требует широкого внедрения в образовательный процесс альтернативных форм и способов ведения образовательной деятельности, что является причиной внедрения в образовательный процесс методов и технологий на основе исследовательской деятельности учащихся. В этом и состоит практическая значимость данной курсовой работы.
Структура работы: работа состоит из введения, двух глав, заключения и списка использованных источников.
Во введении обоснована актуальность выбора темы, поставлены цель и задачи работы, указан предмет исследования.
В первой главе представлены современные концептуальные основания методов обучения в школе
Во второй главе рассматривается прикладной аспект инновационных методов обучения
В заключении обобщаются результаты анализа материала.
В данной работе применяются методы эмпирического и теоретического исследования:
эмпирические методы – изучение научной литературы, учебных и методических пособий, словарей, наблюдение над текстовым материалом разных стилей;
теоретические методы – анализ и синтез современных инновационных методов обучения в школе.
ГЛАВА I. СОВРЕМЕННЫЕ КОНЦЕПТУАЛЬНЫЕ ОСНОВАНИЯ МЕТОДОВ ОБУЧЕНИЯ В ШКОЛЕ
1.1 Классификация методов обучения
Современный образовательный процесс требует от педагогов решения бесчисленного множества типовых и оригинальных педагогических задач. Это задачи со множеством неизвестных. Для того, чтобы их решить учитель должен владеть и профессионально пользоваться методами обучения.
Методы обучения — это способы совместной деятельности педагога и учащихся, направленные на достижение им образовательных целей. [10, с.123]
В настоящее время существует порядка пятидесяти методов обучения. И поэтому учитель сталкивается с трудностями их отбора. В этой связи возникает потребность в их классификации. Она помогает систематизировать методы по их особенностям, общим чертам, по теоретическим и практическим свойствам, тем самым способствуя их эффективному использованию. Классификация позволяет понять назначение и характерные признаки, присущие отдельным методам.
Различные подходы к классификации методов обучения связаны с выбором разных оснований, отражающих аспекты их изучения.
1. Персептивный подход берет за основу источник передачи информации, а характер его восприятия, способствует появлению методов обучения, которые отражаются как деятельность учителя (рассказ, лекция, демонстрация, упражнения и др.), так и деятельность учащихся (слуховые, зрительные, моторные восприятия) Основателями данного подхода являются дидакты Н.М.Верзилин, Е.И. Петровский Д.О. Лордкипанидзе. На этой основе они выделяли три группы методов: словесные, наглядные и практические.
Словесные методы являются одним из ведущих методов в обучении. Было время, когда они являлись единственным способом передачи информации ученикам. И благодаря прогрессивным педагогам Я.А. Коменскому, К.Д. Ушинскому, выступающим против абсолютизации их значения, доказали необходимость использования и других методов обучения таких как наглядные и практические методы. В настоящее время словесные методы называют устаревшими, но без использования этих методов не обходится практически ни один урок. Если подходить к оценке этих групп методов объективно, то заметим, что словесные методы позволяют за короткий промежуток времени передать большой объем информации, выявить проблему и указать пути их решения. Слово развивает воображение, память, чувства учащихся.
Существуют следующие виды словесных методов: рассказ, объяснение, беседа, дискуссия, лекция, работа с книгой.
Рассказ предполагает устное изложение содержания учебного материала. Этот метод используется на всех этапах школьного обучения. Меняется лишь тема рассказа, его объем, длительность.
Учитель в ходе применения метода рассказа использует такие методические приемы, как: изложение информации, активизация внимания учащихся, приемы ускорения запоминания (мнемонические, ассоциативные), приемы сравнения, сопоставления, выделения главного, выводы.
Под объяснением следует понимать словесное истолкование закономерностей, существенных свойств изучаемого объекта, отдельных Объяснение представляет собой монологическую форму изложения. К нему обращаются чаще всего при изучении теоретического материала; при раскрытии коренных причин, фактов и следствий.
1. Целенаправленность. Необходимо четко и корректно сформулировать цель наблюдения. Та в свою очередь зависит от задач исследования.
2. Объективность. Данное требование исключает возможность отбора исследователем той информации, которая «работает» на подтверждение гипотезы исследования. Суть требования состоит в том, чтобы фиксировать все данные отвечающие задачам, даже те, которые им противоречат. Объективность наблюдения предполагает также фиксацию всех без исключения единиц наблюдения. Так же исключается и выборочная фиксация, необходимо учитывать все факты наблюдаемого явления, иначе результат исследования будет не достоверным.
3. Наличие плана наблюдения. В плане включается цель и намеченный результат наблюдения, объект, предмет и способ наблюдения, выявляемые параметры и единицы наблюдения, продолжительность наблюдения, способ регистрации наблюдаемого.
4. Разработка процедуры. Заблаговременная разработка процедуры наблюдения и формы фиксации наблюдаемых фактов (протокола наблюдения, — например, в форме таблицы) и формулирования промежуточных выводов.
5. Учет возможных ошибок. Ученик должен учесть типичные ошибки при проведении наблюдения, причины их возникновения и исключить их из своего исследования.
6. Еще до начала использования метода наблюдения учащийся продумывает способ, с помощью которого будет обрабатывать полученную информацию. Желательно использовать для этого математические методы измерения. Так же кроме математических измерений должна производиться и качественная интерпретация результатов.
7. Необходимое и достаточное количество наблюдаемых признаков. Необходимо минимизировать количество наблюдаемых явлений, это значительно упростит процесс исследования, а так же повысит степень достоверности результатов.
8. Оптимальность. Условия наблюдения не должны оказывать влияние на наблюдаемый объект.
Следующий наглядный метод это метод демонстрации. Он предполагает представление окружающим процессов, явлений с использованием приборов, опытов, технических установок, фильма.
А метод иллюстрации – это показ иллюстрированной продукции. Это могут быть плакаты, таблицы, схемы, картины, зарисовки на доске и так далее. Методы иллюстрации и демонстрации никогда не используются самостоятельно. Они обязательно связываются с вербальными методами обучения. Таких сочетаний может быть несколько.
Реализация наглядного метода происходит следующим образом, преподаватель с помощью слова руководит наблюдением, а ученики самостоятельно описывают увиденное. Далее учитель с помощью наводящих вопросов доводит учащихся к пониманию сущности изучаемого явления в процессе наблюдения. Затем для примера учитель сам объясняет увиденное, а так же указывает на существенные связи, выделяя главное. И тогда, учитель, используя метод демонстрации или иллюстрации, дает возможность учащимся самим описать увиденное явление. Таким образом, основными приемами методов наблюдения, демонстрации и иллюстрации являются соотнесение их с вербальными методами, а так же доступность обзора, логика наблюдения, выделение существенного, четкость пояснений.[4, с.52]
Следующий блок методов, которые выделяют Н.М.Верзилин, Е.И. Петровский и Д.О. Лордкипанидзе практические методы обучения. Они основываются на практической деятельности учащихся. К таким методам относятся упражнения, лабораторные и практические работы.
1. Упражнения - повторное (многократное) выполнение умственного или практического действия с целью овладения им или повышения его качества. [13, с.43]
При гностическом подходе основанием является характер познавательной деятельности учеников. Под характером познавательной деятельности подразумевается уровень мыслительной активности учеников. Данная классификация методов обучения была представлена И.Я. Лернером и М.Н. Скаткиным. Они считали, что успех обучения в значительной степени зависит от направленности и активности учащихся, а также характера их учебной деятельности, степень самостоятельности и творчества учащихся и должны служить важным критерием выбора метода.
- Объяснительно-иллюстративный метод. Суть метода обучения состоит в том, что преподаватель разными способами передает «готовые» знания, а учащиеся ее воспринимают, осознают и фиксируют в памяти. Сообщает учитель информацию с помощью устного слова, печатного слова, наглядных средств, практического показа способов деятельности.
-Репродуктивный метод обучения предполагает, что знания, полученные от преподавателя в готовом виде, учащиеся усвоят и смогут повторить по заданию учителя. Критерием эффективности метода является верное воспроизведение знаний. Основное преимущество метода - экономичность. То есть репродуктивный метод позволяет за короткий промежуток времени передать большой объем знаний. А прочность знаний зависит от возможности их многократного повторения.
- Метод проблемного изложения своего рода переход от исполнительной к творческой деятельности. Суть метода заключается в том, что педагог формулирует проблему и сам поэтапно ее решает. Тем самым он показывает, каким должен быть ход мысли в процессе решения проблемной ситуации.
- Более развитой формой проблемного обучения является частично-поисковый (эвристический) метод обучения. Данный метод имеет такое название потому, что ученик решает проблемную ситуацию самостоятельно не от начала и до конца, а постепенно и поэтапно. При этом вся деятельность ученика находится под контролем учителя. Часть знаний преподносит учитель, а часть – должен отыскать ученик самостоятельно.
-Исследовательский метод – это творческое усвоение знаний. Использование метода происходит следующим образом, учитель вместе с учениками формулируют проблему, затем они самостоятельно ее решают. При этом учитель вмешивается в исследовательский процесс лишь в случае возникновении затруднений. Таким образом, вся деятельность учащихся сводится к организации творческой и поисковой деятельности по решению новых для них проблем. Суть метода заключается в том, чтобы ученик научился самостоятельно приобретать знания и использовать их на практике, а так же наблюдать за предметами и явлениями, делать правильные выводы.
Следует отметить, что существует множество других классификаций методов обучения. И каждая из них имеет свои основания. Они отражают всю многогранность учебного процесса. У всех без исключения методов обучения есть свои достоинства и недостатки, которые следует учитывать при выборе конкретных методов. Каждый из них предусматривает реализацию определенной стадии урока, а так же способствует усвоению соответствующего вида содержания учебного процесса. Методы обучения не могут существовать изолированно. Между ними должны существовать взаимопереходы. Важно, чтобы эти взаимопереходы были уместными.
1.2 Исследовательский метод обучения как инновация в школе
Ребенок рождается исследователем. Он от природы любознателен и жаждет новых впечатлений. Исследовательская активность – естественное состояние ребенка. Задача учителя поддерживать познавательную активность ученика, помогать и развивать его исследовательские способности. Но, к сожалению, во многих современных школах до сих пор используют исключительно репродуктивные методы обучения, которые сводятся лишь к подражанию, повторению, послушанию. Именно из-за этого метода обучения у учеников утрачиваются навыки поисковой активности. А это приводит к потере способности самостоятельно мыслить. Блокируется исследовательская активность учеников, соответственно перестают развиваться навыки самообучения, самовоспитания и саморазвития.
Одним из самых популярных инновационных методов обучения используемых в школьном обучении является исследовательский метод. На данном этапе развития образования ФГОС делает акцент на широком использовании исследовательского метода. Исследовательский метод – это прием, посредством которого организуется творческая работа учащихся, направленная на решение новых, нестандартных, ранее не затрагиваемых проблем и учебных задач. Он используется не только для итоговой аттестации в виде проектной работы, но и предполагает ежеурочное использование данного метода. Ведь в современном мире исследовательский поиск необходим не только людям, чья деятельность связанна с наукой, но и другим профессиям. Универсальные навыки исследовательского поведения в наше время необходимо в самых разных сферах жизни человека. Именно поэтому развитие навыков исследовательского поиска является основной задачей современного образования.
Сегодня учителя формируют у учеников универсальные навыки ставить и решать задачи, возникающие в жизни. Особое внимание уделяется воспитанию свободной личности, а также формированию у учащихся способности самостоятельно мыслить, принимать решения, добывать и применять теоретические знания на практике, четко планировать свои действия, эффективно сотрудничать с членами группы, быть открытыми к новым знаниям. Это требует широкого внедрения в образовательный процесс альтернативных форм и способов ведения образовательной деятельности, что является причиной внедрения в образовательный процесс методов и технологий на основе исследовательской деятельности учащихся. Исследовательскую деятельность школьников можно разделить на следующие виды:
1. Проектная деятельность обучающихся — совместная учебно-познавательная, творческая или игровая деятельность учащихся, имеющая общую цель, согласованные методы, способы деятельности, направленная на достижение общего результата деятельности. Обязательным условием проектной деятельности является представление о конечном результате деятельности, этапов проектирования (выработка концепции, определение целей и задач проекта, доступных и оптимальных ресурсов деятельности, создание плана, программ и организация деятельности по реализации проекта) и реализации проекта, включая его осмысление и рефлексию результатов деятельности. [6, с.61]
2. Проектно–исследовательская деятельность – работа по проектированию собственного исследования. Деятельность предполагает выделение целей и задач, выделение принципов отбора методик, планирование хода исследования, определение ожидаемых результатов, оценка реализуемости исследования, определение необходимых ресурсов.
3. Научно-исследовательская деятельность – это деятельность учащихся направленная на решения творческой исследовательской проблемы, решение которой заранее не известно. Данный вид исследовательской работы предполагает наличие тех же этапов исследования, что и в научной сфере: постановка проблемы; изучение теоретических данных, связанный с проблематикой исследования; подбор методик исследования; сбор материала, его анализ и обобщение; подведение итогов с выражением собственного мнения. Любое исследование обязательно придерживается вышеперечисленных этапов, в не зависимости от того из какой области данное исследование: гуманитарной или же естественной.
Научно-исследовательская работа занимает важное место во внеурочной деятельности школьника. И для того, что бы достичь значительных результатов в этом направлении необходимо выполнить ряд условий. Основным условием является наличие педагогов готовых осуществлять подобную работу совместно с учеником. Также для успешного выполнения научно исследовательской работы не маловажную роль играет микроклимат в классном коллективе. А самое главное условие – это наличие учеников готовых выполнять исследовательскую работу. [7,с.55]
В школе все чаще применяют исследовательский метод, как в старших классах, так и в средних и младших. Следует заметить, что НИР учеников и ученых отличается в значительной степени. Если кратко, то ученики в отличии от ученых не делают новых открытий в науке, они изучают то, что уже кем-то изучено. Важно лишь то, чтобы для ученика тема была интересна и им изучена. В этом случае следует уточнить, что представляет НИР ученика. Главная цель научно-исследовательской работы школьников — поэтапное осуществление познавательного процесса путём непосредственного участия в нём ученика. При этом вся работа выполняется учеником самостоятельно. Учитель исполняет роль консультанта.
Учитель-руководитель исследования должен помнить: в процессе работы самым важным для учащихся остаётся овладение методами самостоятельного добывания знаний. Учителю важно уметь определять учеников способных выполнять научную работу. В этом случае успеваемость ученика не всегда является показателем его способности качественно выполнять исследовательскую работу. Так как причин влияющих на успеваемость достаточно много. Естественно, учитель который долгое время работает с одним и тем же классом легко сможет определить учеников со способностями к ведению исследовательской деятельности. Это «идеальный» вариант развития событий. Но чаще перед учителем стоит задача подготовить исследовательскую работу с мало знакомым классом. Тогда на помощь к педагогу приходят ряд методик направленных на определение способностей к поисковой деятельности. Можно предложить учащимся подобного рода задания:
1. За 2-3 минуты составить рассказ о каком-либо животном.
2. На стандартном листе при помощи цветных фломастеров в течение 5 минут придумать и нарисовать картину.
3. Привести пословицу или афоризм и попросить ребёнка прокомментировать его.
Эти простые задания помогут определить способности к творческой деятельности и нестандартный тип мышления учеников.
Анализируя ответы школьников, следует обратить внимание на скорость, оригинальность, богатство фантазий, глубину ответов. Но если задания показали, что у учеников нет способностей к исследовательской деятельности, а исследовательскую работу нужно выполнить всему классу, то практика показывает, что ученика без выдающихся способностей можно научить заниматься научной деятельность. Просто понадобится на это чуть больше времени.
Таким образом, залог успеха школьного исследования практически полностью зависит от педагога: количества знаний, которыми он обладает, навыков руководителя, упорства и трудолюбия.
Подводя итоги отметим, что использование исследовательского метода требует от педагога высокого уровня педагогической квалификации. Так же следует отметить важность предварительной подготовки учителя по управлению деятельностью ученика. Учитывая, что недостатками исследовательского метода являются значительные затраты сил, энергии, времени. Учителю следует учитывать, что в условиях развивающегося обучения возможна большая и бесполезная затрата времени, путаница в знаниях, потере интереса к исследуемой проблеме и ослаблению уверенности в своих возможностях. Учитель должен быть готов к развитию такого рода ситуаций и легко справляться с ними.
Организация исследовательской работы осуществляется в несколько этапов [9,с. 43]:
1 этап – диагностика. Выявления детей, которые готовы к исследовательской работе.
2 этап – постановка проблемы, определение темы, целей и задач.
3 этап – выполнение работы, предполагает выдвижение гипотезы, поиск материала.
4 этап – интерпретация результатов. Это значит, ученик должен обосновать сделанные выводы, разъяснить полученные результаты.
5 этап – подведение итогов и оформление презентации.
6 этап – защита. Заключительным этапом исследовательской работы является выступление в классе, школьной или городской конференциях.
Но у исследовательского метода имеются и недостатки, такие как значительные затраты времени и энергии учителей и учащихся.
ГЛАВА II. . ПРИКЛАДНОЙ АСПЕКТ ИННОВАЦИОННЫХ МЕТОДОВ ОБУЧЕНИЯ
2.1 Проблемное обучение как инновационный процесс в образовании
Новые социально-экономические стандарты, которые складываются в России, требуют совершенствования образовательной системы. Потребность общества в людях с развитым творческим мышлением, с умением находить решение сложных, нестандартных задач, возрастает.
Сегодня задачи современной школы состоят в том, чтобы повысить эффективность и качество обучения, развить активность мышления, побудить интерес к знаниям. Одним из основных способов, обеспечивающих высокий уровень мыслительной, интеллектуальной и эмоциональной активности учеников является проблемное обучение.
Каждый учитель, приходя на урок, хочет видеть готовность учащихся к работе, рассуждению, стремлению изучению новых знаний, желание учиться, проявление интереса к учебному процессу. Ведь мыслительная деятельность активизируется тогда, когда у ученика появляется интерес к пониманию, осмыслению нового. К тому же мышление всегда начинается с вопроса, противоречия, недоумения, удивления, проблемы. Проблемное обучение как раз и направлено на повышение мыслительной активности учащегося. Почему обучение называется проблемным? На этот вопрос хороший ответ дал Н.Г. Дайри: обучение является проблемным, если оно «всем своим содержанием и способом раскрытия ставит какой-то вопрос, требующий решения, но прямого решения не дает и побуждает учащихся искать ответ. В этом случае возникает проблемная ситуация. Она создается также при изложении различных мнений, с тем, чтобы учащиеся сами их разобрали, оценили, либо при указании на противоречие, конфликт, с тем, чтобы учащиеся сами нашли пути его решения».[11, c.93]
В основе проблемного метода обучения лежат идеи американского философа Дж. Дьюи (1859-1952). В 1894 году он основал опытную школу в Чикаго, где разрабатывал не учебные планы, а игры. Методы, которые применял Дьюи, небыли теоретически обоснованы, но получили широкое применение в 20-х годах ХХ века. В СССР методы, применяемые в опытной школе, были признаны революционными и в 1932 году, их применение было запрещено. Позже к этому методу решено было вернуться, внеся в него некоторые поправки. В разработке принципов проблемного обучения в России приняли участие : Т. В. Кудрявцев, Кудрявцев В. Т., И. Я. Лернер, А. М. Матюшкин, М. И. Махмутов, В. Оконь, М. Н. Скаткин и другие. Они представляли проблемное обучение как последовательность следующих действий:
1. Постановку учителем проблемной задачи.
2. Формулировка проблемной ситуации.
3. Разбор и решение возникшей проблемы, с помощью которой ученики получают новые знания.
4. Применение полученных знаний для решения конкретных жизненных задач.
Так же теория предусматривает необходимость стимуляции творческой деятельности школьников, а также помощь в реализации исследовательской работы.
Сегодня в школах активно используется метод проблемного обучения, и считается одним из наиболее эффективных методов обучения. Метод стал популярным, так как у него есть следующие особенности:
1. Особая интеллектуальная работа ученика по самостоятельному получению новых знаний с помощью решения учебных задач, которая обеспечивает прочное усвоение новых знаний, формирование логического мышления, осознанность.
2. В процессе проблемного обучения формируется черты творческого, критического мышления. Поэтому проблемное обучение считается одним из наиболее эффективных методов обучения. Главный принцип обучения – самостоятельное решение проблем, в этом случае полученные знания учащимися превращаются в убеждения, которые в свою очередь формируют систему прочных знаний.
3. Эта особенность связывает теоретические проблемы с практическими, то есть связь проблемы с реальными событиями является важнейшим средством создания проблемных ситуаций.
4. проблемного обучения является регулярное использование педагогом более эффективного сочетания разнообразных видов самостоятельных работ школьниками. Данная особенность состоит в организации учителем выполнения самостоятельных работ, требующих формирования новых знаний и способов деятельности.
5. Следующая особенность связана с дидактическим принципом индивидуального подхода. Суть отличия между проблемным и традиционным обучением заключается в том, что при традиционном обучении необходимость в индивидуализации – результат диалектического противоречия между фронтальным изложением новых знаний педагогом и индивидуальной формой их восприятия.
6. Динамичность такого обучения состоит в том, что одна ситуация переходит в другую естественным путем на основе диалектического закона взаимосвязи и взаимообусловленности всех вещей и явлений материального мира. Как указывают некоторые исследователи, в традиционном обучении динамичности нет, вместо проблемности там преобладает «категоричность».
7. Эта особенность состоит в высокой эмоциональной подвижности ученика, заключающейся, в том, что сама проблемная ситуация – это источник ее побуждения, а также активная мыслительная деятельность учащегося, которая неразрывно связанна с чувственно-эмоциональной сферой психической деятельности.
8. Восьмая особенность проблемного обучения состоит в обеспечении нового соотношения индукции и дедукции и нового соотношения репродуктивного и продуктивного, а так же творческого усвоения знаний.
Таким образом, первые три особенности имеют наиболее важную социальную значимость, обеспечивают выполнение основной задачи школы. Основные пять особенностей имеют социально-дидактический характер, а так же обуславливают реализацию действий первых трех.
В зависимости от вида творчества проблемное обучение подразделяется на следующие виды. Выделяют три вида проблемного обучения:
1-ый вид проблемного обучения (связан с «научным» творчеством) – это поиск теоретических знаний и открытие учащимися новых теорем, законов и т.д. Важнейшей особенностью данного вида обучения является постановка и решение теоретических проблем.
2-ой вид проблемного обучения (связан с практическое творчество) – это поиск практического решения задач, то есть поиск способов использования имеющихся знаний в новой ситуации, конструирование, изобретение. Главной особенностью этого вида проблемного обучения лежит постановка и решение практических учебных проблем.
3-ий вид проблемного обучения (связан с художественное творчество) – это художественное отражение реальных событий на основе творческого воображения, которое включает в себя литературные тексты, рисование, и т.д.
Во всех видах проблемного обучения присутствует репродуктивная, продуктивная и творческая деятельность школьника, наличие поиска и решения проблемных ситуаций. Они осуществляются при формах дифференциации организации педагогического процесса. Но первый вид чаще всего используется на уроке, где имеет место быть индивидуальное, групповое и фронтальное решение проблем. Второй – на лабораторных, практических занятиях. Третий вид – на уроке и на внеурочных занятиях.
Каждый вид проблемного обучения имеет сложную структуру, которая дает в зависимости от различных факторов свою результативность обучения.
Виды проблемного обучения отвечают одному из важных условий – наличие определенного уровня познавательной самостоятельности ученика.
Одним из важнейших аспектов эффективности использования проблемного обучения является учитывание психологических особенностей учащихся.
1. Задания должны быть сформулированы таким образом, чтобы ученик мог опереться на уже пройденный материал.
2. Проблема должна быть доступной для обучающихся и соответствовать их познавательным навыкам.
3. Задание должно вызывать интерес и познавательную активность школьника.
Таким образом, рассмотрев психолого-педагогическую литературу, касающийся проблемного обучения, выяснилось, что проблемным оно называется не потому, что учебный материал учащиеся полностью усваивают исключительно путем самостоятельного решения проблемных ситуаций. Здесь присутствуют объяснения педагога, и репродуктивная деятельность учителя, и постановка задач, и выполнение школьниками упражнений. Но организация учебного процесса базируется на основе проблемности, а систематическое решение проблем задач – характерный признак данного типа обучения. Так как вся система методов обучения при этом направлена в сторону развития ученика, развития его познавательных потребностей, на применение интеллектуально активной личности, проблемное обучение считается подлинно развивающим.
2.2 Программированное обучение в школе
Программированное обучение представляет собой обучение по заранее разработанной программе. В ней предусмотрены действия, как ученика, так и учителя. Программированное обучение было предложено в 50-х гг. ХХ в. американским психологом Б. Скиннером. Основанием для этого послужило потребность в повышении эффективности управления процессом обучения. Данный метод обучения отражает применительно к сфере образования неразрывную связь науки с практикой, передачу действий человека машинам. Для повышения эффективности обучения необходимо применение достижения всех наук, которые имеют отношение к этому процессу, особенно кибернетики. Кибернетика - это наука об общих принципах управления. Именно из-за этого развитие идеи программированного обучения связывается с достижениями кибернетики, задающей общие требования к управлению процессом обучения. Претворение в жизнь этих требований в программах обучения основывается на данных психолого-педагогических наук, которые изучают особенности учебного процесса. Однако такие разработки одни специалисты относят к достижениям только психологической науки, другие - только к опыту кибернетики.
В основе общей теории программированного обучения лежит программирование процесса запоминания информации. Этот подход к учению предусматривает изучение познавательного материала определенными дозами, который является логически завершенным, удобным и доступным для восприятия учащимися.
На сегодняшний день под программированным обучением понимают управляемое усвоение программированной учебной информации, с помощью обучающего устройства (ЭВМ, программированного учебника, кинотренажера и др.). Программированный материал представляет собой серию сравнительно небольших порций учебной информации ("кадров", файлов, "шагов"), подаваемых в определенной логической последовательности [8, c. 117]
В программированном обучении учение формируется как четко управляемый процесс, так как изучаемые знания делятся на мелкие, легко усваиваемые дозы. Они друг за другом предъявляются обучающемуся для усвоения. После изучения каждой части следует проверка усвоения. Доза усвоена, тогда осуществляется переход к следующей. Другими словами это "шаг" учения: предъявление, усвоение, проверка.
Самая известная теория Б. Скиннера, опирается на бихевиористскую теорию учения, согласно ему между обучением человека и научением животных нет практически никакой разницы. В соответствии с эти следует, что бихевиористская теория обучающий программы должна решать задачи получения и закрепления правильной реакции. Для стимуляции правильной реакции применяется принцип деления процесса на мелкие шаги и принцип системы подсказок. При делении процесса запрограммированное поведение расщепляется на простейшие элементы, каждый из которых ученик смог бы совершить без ошибок. Если включить в обучающую программу системы подсказок нужная реакция вначале предоставляется в готовом виде (максимальная степень подсказки), потом с пропуском некоторых элементов (затухающие подсказки), в конце обучения требуется самостоятельное выполнение реакции (снятие подсказки). Примером может служить заучивание стихотворения: вначале четверостишие дается полностью, затем - с пропуском одного слова, двух слов и целой строки. В конце заучивания ученик, получив вместо четверостишия четыре строчки многоточий, должен воспроизвести стихотворение самостоятельно. [8, с. 119]
Обучающие программы, построенные на бихевиористской основе, подразделяют на: а) линейные, разработанные Скиннером, и б) разветвленные программы Н. Краудера. [12, с. 31]
1. Линейная система программированного обучения, изначально разработана американским психологом Б. Скиннером в начале 60-х гг. ХХ в. Которая опирается на бихевиористское направление в психологии.
Он предложил следующие требования к организации обучения:
1. При обучении ученик должен пройти через последовательность подобранных и размещенных "шагов".
2. Обучение следует продумать таким образом, чтобы обучающиеся все время был занят, чтобы он не только усваивал учебный материал, но и мог пользоваться им.
3. Прежде чем, перейти к изучению следующего материала, ученик должен хорошо усвоить предыдущий.
4. Учащемуся нужно помочь с помощью разделения материала на небольшие порции ("шаги" программы), путем подсказок, побуждений.
5. Каждый правильный ответ учащегося необходимо подкреплять, используя для этого обратную связь, - не только для формирования определенного поведения, но и для поддержания интереса к обучению. [5,c.16]
Благодаря этой системе, ученики проходят все шаги данной программы последовательно, в том порядке, в котором они упомянуты в программе. Из этого следует, что линейная система программированного обучения основана на принципе обучения, которая направлена на безошибочное выполнение заданий. В связи с этим шаги программы и задания рассчитаны на наиболее слабого ученика.
2. Разветвленное программированное обучение. Ее основал американский педагог Н. Краудер. В этих программах, которые получили широкое распространение, рассчитанной на сильных учеников, предполагается дополнительные программы (вспомогательные ветви), на одну из которых ориентируется учащийся в случае затруднений. Разветвленные программы обеспечивают адаптацию обучения не только по темпу движения, но и по степени трудности. А так же эти программы открывают возможности для формирования рациональных видов познавательной деятельности, чем линейные, которые ограничивают познавательную деятельность в основном восприятием и памятью.
У этих программ есть общий недостаток, построенных на бихевиористской основе, он заключается в невозможности управления внутренней, психической работой ученика, контроль осуществляется лишь за регистрацией конечного результата.
В последние годы идеи программированного обучения стали все чаще применяться на новой технической основе (ЭВМ, телевизионные системы, микрокомпьютеры и др.) в виде компьютерного, или электронного обучения. Новые технические средства позволяют почти полностью автоматизировать процесс обучения, строить его как достаточно свободный диалог ученика с обучающей системой. Роль учителя состоит в разработке, наладке, корректировке и усовершенствовании обучающей программы, проведении отдельных элементов безмашинного обучения. Многолетний опыт подтверждает, что программированное обучение, создает достаточно высокий уровень не только обучения, но и развития учеников, вызывает у них большой интерес.
Анализ научных данных о перспективах развития образования, о тенденциях развития отечественной и зарубежной образовательных систем, изучение прогнозов экспертов свидетельствуют о том, что в третьем тысячелетии именно личностно развивающие педагогические системы будут занимать доминирующие позиции в мировом контексте.
1. Александров Г.Н. Прогаммированное обучение и новые технологии обучения // ИНФО: Информатика и образование. - 1993. - N 5. – 442 с.
2. Ангеловски К. Учителя и инновации: Книга для учителя. - М., 1991. – 365 с.
3. Бабанский Ю.К. Выбор методов обучения в средней школе... М., 1981. – 321 с.
4. Голуб Б.А. Основы общей дидактики. Учеб. пособие для студ. Педвузов. - М.: Туманит, изд. центр ВЛАДОС, 1999. - 210 с.
5. Инновации в школе: характер и результаты // Народное образование. - 1993. - N 6. – 68 с.
6. Инновационные процессы в образовании: Сб. тез. докл. и выступлений на науч.-практ. конф.: "Инновац. процессы в образовании: опыт, проблемы, решения" - Новокузнецк, 1994. - 82 с.
7. Инновационные технологии в учебно-педагогическом процессе школы: Сб. науч. ст. - Волгоград, 1993. – 274 с.
8. Керр С. Новые информационные технологии и реформа школы // ИНФО: Информатика и образование. - 1993. - N 5. – 427 с.
9. Кларин М.В. Инновационные модели обучения в современной зарубежной педагогике // Педагогика. - 1994. - N 5. – 231с.
10. Крившенко Л. П., Вайндорф-Сысоева М. Е.. Педагогика: Учебник. 2004.-225с.
11. Ладенко И.С. Интеллектуальные системы и обучение. - Новосибирск, 1993. - 150 с.
12. Моисеева М.В. О компьютерных телекоммуникациях // ИНФО: Информатика и образование. - 1993. - N 4. - С.31-38.
13. Харламов И.Ф. Педагогика. - М.: Гардарики, 1999. – 342 с.
Настоящий материал опубликован пользователем Швандерова Елена Асватуровна. Инфоурок является информационным посредником и предоставляет пользователям возможность размещать на сайте методические материалы. Всю ответственность за опубликованные материалы, содержащиеся в них сведения, а также за соблюдение авторских прав несут пользователи, загрузившие материал на сайт
Если Вы считаете, что материал нарушает авторские права либо по каким-то другим причинам должен быть удален с сайта, Вы можете оставить жалобу на материал.
Удалить материалФайл будет скачан в форматах:
Настоящая методическая разработка опубликована пользователем Юрченко Джанетта Геннадьевна. Инфоурок является информационным посредником
Методическая разработка станет полезной для педагогов, родителей обучающихся, студентов средних/высших учебных заведений. Дистанционные технологии и электронное обучение можно использовать для проведения как учебных занятий, так и практики, промежуточной аттестации, текущего контроля успеваемости и итоговой аттестации. Постановление Правительства РФ от 11.10.2023 № 1678 "Об утверждении Правил применения организациями, осуществляющими образовательную деятельность, электронного обучения, дистанционных образовательных технологий при реализации образовательных программ".
Курс повышения квалификации
Курс повышения квалификации
72/108/144 ч.
Курс повышения квалификации
72 ч. — 180 ч.
Курс повышения квалификации
36 ч. — 144 ч.
Еще материалы по этой теме
Смотреть
Рабочие листы
к вашим урокам
Скачать
7 018 859 материалов в базе
Вам будут доступны для скачивания все 179 399 материалов из нашего маркетплейса.
Мини-курс
4 ч.
Мини-курс
2 ч.
Мини-курс
2 ч.
Оставьте свой комментарий
Авторизуйтесь, чтобы задавать вопросы.