Практико-значимая работа

На тему: «Современные подходы коррекции РАС в отечественной и зарубежной педагогике и психологии»

Выполнила:

Дворникова Евгения Денисовна

Орехово-Зуево

2023 год

ОГЛАВЛЕНИЕ

ВВЕДЕНИЕ .................................................................................................. 3

Работа с детьми РАС ............ 3

Опыт работы по использованию метода фототерапии в коррекционной работе с дошкольниками с РАС.......... 4

Применение виртуальных компьютерных технологий для развития социально-коммуникативных навыков у детей с РАС: зарубежный опыт…………………………………………..8

Опыт организации инклюзивного дошкольного образования детей с расстройствами аутистического спектра.…………………………………….10

Возможности использования метода песочной терапии в работе педагога-психолога с детьми, имеющими РАС.......................................................... 12

ВЫВОД .......................................................................................... 13

СПИСОК ИСПОЛЬЗУЕМОЙ ЛИТЕРАТУРЫ .......................................... 14

ВВЕДЕНИЕ

Согласно современным зарубежным данным, традиционные подходы к коррекции аутистических расстройств используют до 90-95% семей, в которых есть дети с аутистическими расстройствами, в том числе основные психолого-педагогические подходы (АВА, ТЕАССН, DIR и некоторые другие) – 89%, традиционную психофармакотерапию – 50%. В то же время, к дополнительным и альтернативным подходам прибегают 74% семей, причем с 2002 по 2007 год количество таких семей выросло в 1,5 раза . Несложный анализ показывает, что не менее 64% семей используют одновременно традиционные и альтернативные методы.

Так, одной из актуальных проблем коррекционной педагогики и психологии становится поиск путей качественной индивидуализации обучения и воспитания детей с РАС с учетом их возможностей и образовательных потребностей. Представлен опыт работы в «Детском саду № 209» города Ульяновска по использованию метода фототерапии в коррекционной работе с дошкольниками, имеющими расстройства аутистического спектра. Важные принципы педагогической работы — учет специфики нарушений детей, дозирование и последовательность предъявления нового материала. На занятиях формируется игровая, предметная, конструктивная деятельность.

Работа с детьми РАС

Любая работа начинается с установления положительного эмоционального контакта с ребенком, однако именно у детей с аутизмом этот этап может длиться дольше и занимать большее количество времени. Преградой для общения становится негативизм ребенка, чувство страха, тревога, полевое — спонтанное, нецеленаправленное поведение. В ходе этапа установления контакта специалист выясняет, что является для ребенка поощрением, в каких случаях он отказывается общаться. Для установления контакта эффективно использовать сенсорные стимулы (мыльные пузыри, вращающиеся предметы—волчки, колесики, заводные и музыкальные игрушки). Следующий шаг — общая организация поведения ребенка с аутизмом: формирование установки на выполнение задания, удержание внимания, выработка у ребенка усидчивости, привыкания к ситуации обучения. Очень важно соблюдать принцип постепенности, дозирования подачи нового материала, так как дети с РАС часто негативно воспринимают все незнакомое. На первых занятиях лучше всего сосредоточиться на одном наиболее доступном для ребенка навыке (действии), схема выполнения которого довольно проста. Постепенно привносятся небольшие новые элементы. В работе велика роль помощи педагога, особенно 13 физической, направляющей на выполнение действия. При этом важно подкреплять желаемое поведение ребенка с помощью значимых стимулов и похвалы, постепенно снижая и со временем отменяя использование невербального подкрепления.

Опыт работы по использованию метода фототерапии в коррекционной работе с дошкольниками с РАС

Большинство детей с расстройствами аутистического спектра раньше считались необучаемыми. Трудность обучения ребенка с РАС часто обусловлена нарушениями в области социального взаимодействия. Аутичным детям трудно общаться, так как у них слабо сформированы коммуникативные навыки, включая имитацию, подражание, понимание обращенной речи, понимания постоянства смыслов в изменяемом контексте, понимание невербальных проявлений другого человека. При всём качественном и количественном разнообразии клинической симптоматики у детей с РАС именно эти особенности всегда отмечаются в спектре нарушений развития, делая неуспешным и часто невозможным процесс научения ребёнка с РАС традиционным способом. Некоторые трудности в обучении аутичных детей можно «обойти» за счёт смены вербальной формы подачи дидактики на визуальную с опорой на короткий текст-комментарий. То обстоятельство, что развитие и обучение детей с РАС становится результативным в условиях, когда осуществляется преимущественно с опорой на визуальное восприятие, не позволяет в полной мере «обойти» другие трудности, например, связанные с тем, что в любой ситуации научения ребенок вынужден вступать во взаимодействие с другим человеком. Хочется в связи с этим процитировать корифеев отечественной педагогики: «Передача таким детям социального опыта, введение их в культуру здесь особенно трудна, установление эмоционального контакта и вовлечение ребенка в развивающее взаимодействие представляет главную задачу специальной психолого-педагогической помощи при аутизме» (О.С. Никольская). И еще: «Работа по развитию ребенка с РАС, по сути, сводится к поиску ответа на вопрос: «как создать такую стимульную среду, в которой обучать и развивать ребёнка с РАС таким образом, чтобы «обойти» его органический дефект и сформировать механизмы, регулирующие человеческую способность «зеркалить», «отражать», которые лежат в основе взаимодействия, в целом и, в том числе, в основе научения, в основе усвоения социальных навыков?» (Л.М. Шипицына). Оказавшись рядом с такими особенными детьми, приходится пробовать различные методы работы для более эффективного воздействия на них.

продолжая изучать всевозможные методы коррекционной работы с детьми с РАС, я обнаружила технику фотокнижек, предложенную американским педагогом дополнительного образования, специалистом по абилитации Еврейской Академии для особых детей Диной Векслер, и еще больше увлеклась фотографированием детей, с которыми работала. Так в педагогической работе с детьми с РАС появилась фототерапия — применение фотографии для решения задач развития и гармонизации личности. Фототерапия оказалась эффективным методом по развитию у детей самосознания, представлений о себе в окружающем мире, о других людях и внешнем пространстве. Основным содержанием фототерапии является создание и восприятие фотографических образов, дополняемое их обсуждением. Фототерапия используется как вспомогательное средство для развития речи, коммуникации, нормализации поведения также для решения ряда других коррекционных задач. Многие дети с РАС не видят смысла в занятии той деятельностью, которая их не интересует, и отказываются от участия в ней. Это бывает даже и при показе результатов решенной задачи или проверке письменной работы. Дети могут настороженно относиться к новым заданиям и предпочитают выполнять уже известную и хорошо знакомую им работу. Педагогу важно уметь дозированно вводить незнакомый материал, соотнося его со знакомым, и делать связь между ними более четкой и явной. В таком случае подобранные последовательно фотографии дают возможность детям воспринимать информацию от педагога также и визуально (на фото), а не только на слух (в словах). В случае с особым ребенком это важно вдвойне, так как у них обычно имеются проблемы с восприятием и переработкой поступающей информации. Просматривая с ребенком фото, мы говорим: «Видишь, как ты хорошо сделал, а сегодня ты будешь делать вот это (я показываю задание), и мы с тобой снимем на камеру». Используя такой подход, мы стали замечать, что просмотр фото мотивирует детей на деятельность, вызывает старание, желание все сделать до конца. Дети начинают понимать, что позже и то, что предлагается им сделать, они смогут так же просмотреть по фото. То есть они — главные участники, и без их действий в съёмке не будет следующих сюжетов. Это так же помогает детям узнавать о самих себе что-то новое через фотографии, поскольку в них отражена реальность, и наглядно представлены знакомые уже ситуации и эмоции самого ребенка. Аутичного ребенка бывает сложно мотивировать, используя обычные социальные поощрения, и иногда применение более «реальных» поощрений, например, выделенное для занятия любимым видом деятельности время, может оказаться более эффективным. Запечатлев эту деятельность на фото, можно использовать фотографию как элемент метода альтернативной коммуникации. Фотоснимок запечатлевает моменты событий жизни, улавливает оттенки эмоций и переживаний, наполняя жизнь ребенка творчеством, побуждая к самоанализу поведения, чувств и переживаний. Постепенно мы   перешли  на технику фоторепортажей, когда делалась подборка фотографий каждого ребенка, занятого той или иной деятельностью. Когда мы просматривали фото с группой детей, они эмоционально реагировали, показывая пальцем (ведь говорить они не могли) на того ребенка, чьи фото в тот момент были на мониторе. Со временем мы перешли на использование тематических фотокнижек. Данная техника была предложена американскими специалистами для работы с детьми с расстройствами аутистического спектра. Работа состоит из нескольких этапов: выбор интересной или актуальной для ребенка темы, подборка объектов для фотографирования, сам процесс фотографирования и составление собственно книжки, размещение фотографий в нужном порядке и придумывание к ним подписей. С помощью такой фотокнижки можно научить ребенка с РАС правилам поведения на улице, привить необходимые навыки самообслуживания, расширить словарно-понятийный запас. Техника «тематические фотокнижки» нужна, прежде всего, чтобы установить эмоциональный контакт с ребенком, научить его понимать и выполнять инструкцию, закреплять в памяти представления и эмоции, связанные с конкретной ситуацией. На втором этапе изготовления фото книжки у ребенка появляется возможность для творчества, он составляет фотографии в нужной последовательности, вырезает, рисует под ними картинки, осваивает подписи, в конечном итоге закрепляются новые понятия, расширяется словарный запас, составляется рассказ-схема, по которой дети учат правила поведения в определенном месте.

Применение виртуальных компьютерных технологий для развития социально-коммуникативных навыков у детей с РАС: зарубежный опыт

Виртуальная реальность — искусственно созданная компьютерными средствами среда, обеспечивающая мультисенсорное многомерное окружение, в котором пользователи могут взаимодействовать в реальном времени. В эту среду можно проникать, меняя ее изнутри, наблюдая трансформации и испытывая при этом реальные ощущения. Таким образом пользователь может погружаться в нее не только как зритель, но и как активный участник происходящего. Каждая из созданных на сегодняшний день компьютерных моделей, использующих возможности виртуальной реальности, опирается на определенное понимание оптимальных способов улучшения различных паттернов социально-коммуникативного поведения детей с аутизмом и предлагает собственный 18 дизайн виртуального окружения, различные варианты моделируемых виртуальных сред, а также предоставляет возможности обратной связи в различных формах и сенсорных модальностях.

В 2007 году английские ученые предложили виртуальную обучающую модель «Виртуальное кафе», предназначенную для обучения подростков с аутизмом навыкам поведения в общественных местах. Виртуальное кафе моделирует ситуацию реального кафе, в котором есть бармен, можно купить напитки, различные люди сидят за столиками, стоят в очереди к стойке и т.д. Программа имеет четыре все более возрастающих по сложности уровня социальных правил, связанных с заказом, оплатой заказа, ориентацией в очереди и с поиском свободного места за столиком. Обучающийся получает голосовые и текстовые подсказки по ходу выполнения заданий. Курс обучения включает две тренировочные сессии по 30-50 минут каждая. Подростков просят описать их понимание социальных правил, действующих внутри этого смоделированного окружения, после чего они получают возможность расширить полученные навыки в других, более сложных, виртуальных сценариях. Подростки с РАС, принявшие участие в исследовании, проявили заинтересованность в обучении с помощью данной программы, а также продемонстрировали улучшение социально-бытовых навыков в процессе освоения заданий в моделированной виртуальной среде. При этом статистически достоверные данные, подтверждающие эффективность применения этих навыков в схожих социальных ситуациях реальной жизни, получены не были. Таким образом, степень генерализации этих навыков пока остается неясной.

Американскими исследователями разработаны виртуальные среды для маленьких (4—5 лет) детей с высокофункциональным аутизмом, позволяющие тренировать навыки коммуникации в различных социальных ситуациях. От детей требовалось распознать язык тела и мимику аватаров, пообщаться с аватарами в школьной столовой и взаимодействовать с аватарами на дне рождения. Результаты обучения с использованием данных виртуальных сред показали, что коммуникативная компетентность детей последовательно повышалась с переходом от одной задачи к другой. Но вопрос относительно возможностей успешного переноса приобретенных навыков в реальные жизненные ситуации и в этом исследовании, как и в ряде представленных выше, остался до конца нерешенным.

Подводя итог обзору приведенных работ, отметим, что в целом системы виртуальной реальности могут рассматриваться как перспективные средства оптимизации процесса формирования социально-коммуникативных навыков у детей с РАС. Это определяется следующими факторами: — возможностью индивидуализации программы под каждого конкретного ребенка и модификации виртуального окружения с учетом его интересов и предпочтений, что увеличивает вовлеченность в обучение; — минимизацией отвлекающих факторов в виртуальном сценарии и обеспечением ребенку с РАС четко структурированного обучающего контекста; — доступностью дополнительной поддержки в форме тех или иных подсказок, визуальных сигналов и т.п., что облегчает достижение изменений в нужном направлении; — возможностью комбинирования различных терапевтических подходов в одну интегрированную программу.

Опыт организации инклюзивного дошкольного образования детей с расстройствами аутистического спектра.

Программно-методическое обеспечение процесса образования в условиях инклюзивной ГКП выбирается в равной мере с ориентиром и на детей с РАС, и на типично развивающихся дошкольников. В этой связи важной задачей становится определение базовой программы, в которой в соответствии с ФГОС ДО приоритет отдается развитию социально активной личности, что предполагает одновременно индивидуализацию процесса образования и его социальную направленность. В соответствии с требованиями ФГОС ДО и с учетом индивидуальных потребностей каждого из воспитанников с РАС, посещающих ГКП, для каждого из них совместными усилиями всех специалистов была создана адаптированная образовательная программа. Разработка программы, утверждение индивидуального образовательного маршрута проходило на заседаниях ПМПк ДОУ с учетом рекомендаций ТПМПК. Для решения комплекса коррекционно-развивающих задач в отношении воспитанников с РАС в ГКП была организована работа специалистов: педагога-психолога и учителя-дефектолога, каждый из которых на индивидуальных и подгрупповых занятиях реализовывал собственное направление коррекционной работы. Грамотное планирование занятий специалистов с учетом общей нагрузки на детей и соблюдения баланса активности и отдыха — важное условие пребывания ребенка с РАС в ГКП. При планировании занятий для детей с РАС нами был разработан гибкий график, учитывающий как необходимость решения коррекционных задач, так и возможные изменения в настроении детей, в режиме их пребывания в группе. В силу имеющихся у детей с РАС особенностей восприятия, интеллекта, возможных пробелов в предшествующем образовании, часть занятий для них проводилась специалистами по индивидуальному плану с использованием специального оборудования и методик в режиме бинарных (межпредметных) занятий. Как только уровень знаний и навыков детей с РАС возрастал, они объединялись на занятиях с остальными детьми группы. Подобные сложности планирования работы в группе потребовали от специалистов мобилизации умения работать в команде, осуществляя междисциплинарное взаимодействие. Педагоги ДОУ старались максимально полно включать детей с РАС в совместные с типично развивающимися детьми виды деятельности, игры, занятия, однако, если это было невозможно в силу объективных причин, сопровождение детей обеспечивал тьютор, роль которого в организации дошкольного образования детей с РАС невозможно недооценить. Тьютор обеспечивал поддержку детей на групповых занятиях, в играх, при необходимости присутствовал назанятиях специалистов, нормализуя поведение детей, участвовал в обследовании, разработке адаптированной программы, в работе с родителями. Наш опыт показывает, что наличие тьютора является необходимым условием при организации инклюзивного образования детей с РАС.

Включение детей с РАС в группы кратковременного пребывания на этапе адаптации, привыкания к среде детского сада является очень успешной моделью внедрения идей инклюзивного образования. Нахождение в такой группе позволяет максимально комфортно и удобно провести диагностическую работу, выделив сильные и слабые стороны воспитанника, адаптировать его к условиям группы, мягко ввести в коллектив других детей. Меньшая наполняемость ГКП позволяет педагогам уделять время всем детям, никого не оставляя без внимания, осуществлять индивидуализированную помощь. Гибкий график функционирования группы первое время очень важен для родителей, которые зачастую не могут или боятся оставить ребенка с проблемами на целый день. Однако систематизированные дозированные занятия по определенному графику и расписанию дисциплинируют родителей, подготавливая их к переходу ребенка в группу общеразвивающей направленности, в которой потребуется более четкое следование режиму.

Возможности использования метода песочной терапии в работе педагога-психолога с детьми, имеющими РАС.

Помимо классической триады признаков РАС (нарушения в коммуникации, нарушения в социальном взаимодействии, стереотипные формы поведения) исследователи отмечают и нарушение у людей с РАС работы сенсорных систем. В настоящее время остро стоит проблема поиска методов психологического сопровождения детей с расстройствами аутистического спектра для отладки системы сенсорной интеграции. Преодолению барьеров сенсорной дезинтеграции служит и песочная терапия, которая помогает ребенку научиться правильно распознавать стимулы всеми органами чувств и адекватно их интерпретировать.

ВЫВОД

Общее заключение по применению альтернативных методов сделать сложно, так как они очень различны, однако представляется необходимым учитывать следующее:

• Альтернативные методы могут создавать предпосылки для успешного воспитания обучения детей с аутизмом, в части случаев применение некоторых методов не только допустимо, но и необходимо, но сами по себе они, как правило, не решают основных проблем ребенка с аутизмом.
• Тот или иной альтернативный метод может быть полезным только для части детей с аутизмом, в то время как для других детей с тем же диагнозом этот метод может оказаться не только бесполезным, но и вредным.
• Тот или иной альтернативный метод может быть полезным только на определенных этапах коррекции, тогда как на других этапах – бесполезным и даже вредным.
• В некоторых случаях применение альтернативных методов приводят временному положительному эффекту, тогда как отдаленные последствия могут оказаться весьма негативными.
• Каким бы безобидным, простым и понятным не казался метод, его нельзя применять по принципу «хуже не будет», нужно обязательно посоветоваться со специалистами.

СПИСОК ИСПОЛЬЗУЕМОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

1. Гоголевич Т.Е. Некоторые возможности использования фотографии на основе терапии творческим самовыражением // Фототерапия: использование фотографии в психологической практике / Под ред. А.И. Копытина. М.: Когито-центр, 2006.

2. Никольская О.С, Баенская Е.Р., Либлинг М.М. Аутичный ребенок. Пути помощи. М.: Теревинф, 2014.

3. Alves S., Marques A., Queirós C., Orvalho V. LIFEisGAME Prototype: A Serious Game about Emotions for Children with Autism Spectrum Disorders [Электронный ресурс] // Psychology Journal. 2013. Vol. 11. № 3. P. 191—211. URL: http://www.psychnology.org/File/PNJ11(3)/ PSYCHNOLOGY_JOURNAL_11_3_QUEIROS.pdf

4. Wang M., Anagnostou E. Virtual reality as treatment tool for children with autism // Comprehensive Guide to Autism / V.B. Patel, V.R. Preedy, C.R. Martin (Eds.). New York: Springer Science+Business Media, 2014. P. 2125—2141. doi: 10.1007/978-1-4614-4788-7

5. Акимова Н.Л., Руденская О.Н., Самарцева Е.Г. Опыт функционирования инклюзивной группы кратковременного пребывания в ДОО // Н.Л. Акимова, О.Н. Руденская, Е.Г. Самарцева / Управление дошкольным образовательным учреждением. М.: ООО «ТЦ Сфера», 2017, № 4 (129). С. 113—121.

6. Федеральный государственный образовательный стандарт дошкольного образования [Электронный ресурс]

7. Мальцева Н.А. Песочная терапия в работе с особым ребенком // Особый ребенок. Исследования и опыт помощи. Научно-практический сборник. Вып. 8. М.: Теревинф, 2014. С. 120—125.