СОЗДАНИЕ КОРРЕКЦИОННО-РАЗВИВАЮЩЕЙ СРЕДЫ ДЛЯ УЧАЩИХСЯ ДЕТЕЙ С НАРУШЕНИЕМ ОПОРНО-ДВИГАТЕЛЬНОГО АППАРАТА НА УРОКАХ ФИЗИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЫ

Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение

высшего профессионального образования

«НИЖЕГОДОРДСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ ИМЕНИ КОЗЬМЫ МИНИНА»

Центр дополнительного образования

Кафедра специальной педагогики и психологии

СОЗДАНИЕ КОРРЕКЦИОННО-РАЗВИВАЮЩЕЙ СРЕДЫ ДЛЯ УЧАЩИХСЯ ДЕТЕЙ С НАРУШЕНИЕМ ОПОРНО-ДВИГАТЕЛЬНОГО АППАРАТА НА УРОКАХ ФИЗИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЫ

Выполнил:

учитель физ-ры Бочкарева И.Е.

Проверил:

канд.психол.н.,доцент Конева И.А.

канд.психол.н.,доцентМедведева Е.Ю.

Нижний Новгород

2014г.

Исследования последних лет показывают, что качественный уровень образования детей-инвалидов, оканчивающих специальные (коррекционные) школы VI вида, существенно отстаёт от требований средней профессиональной и особенно высшей школы, что делает их неконкурентноспособными по сравнению с выпускниками обычных средних школ (B.C. Агавелян, Е.В. Андриенко, В.Д. Батухтин, М.Э. Бочко, П.С. Брук, Н.М. Великжанина, Е.И. Головаха, С.Н. Кавокин, В.З. Кантор, Е.А. Мартынова и др.). Это объясняется тем, что дети с НОДА испытывают определённые трудности в обучении, связанные с наличием физических, а зачастую и интеллектуальных недостатков. Не в последнюю очередь это связано с отсутствием научно обоснованных специальных образовательных стандартов для детей с ограниченными возможностями здоровья, в том числе и для детей с НОДА, в которые входили бы не только требования к уровню усвоения знаний, умений и навыков учащихся, но были бы описаны и особые условия, в которых ребёнок с тяжёлыми нарушениями опорно-двигательного аппарата мог достичь этого уровня.

Таким образом, вопросы специального обучения детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата освещены недостаточно, в большей степени это работы медиков, психологов, в которых отражены вопросы клиники, этиологии, реабилитации; психологических особенностей; а также работы педагогов, которые углублённо раскрывают вопросы коррекционной работы, воспитания ребёнка в семье и т.п. (Е.Р. Архипова, 1989; Л.О. Бадалян, 2000; Т.А. Власова, 1985; Л.А. Данилова, 1972, 1977; М.В. Ипполитова, 1975, 1980, 1996; И.Ю. Левченко, 2001; Е.М. Мастюкова, 1971, 1973, 1985; М.Н. Никитина, 1970, 1979; К.А. Семёнова, 1970, 1979; И.А. Смирнова, 1981, 1988). Однако, вопросы содержания обучения детей с НОДА в условиях специальной (коррекционной) школы в перечисленных работах раскрываются фрагментарно.

«Процесс развития дефективного ребёнка, - писал Л.С. Выготский, -двояким образом социально обусловлен: социальная реализация дефекта (чувство «малоценности») на приспособление к тем условиям среды, что созданы и сложились в расчёте на нормальный человеческий тип, составляет её вторую сторону. Глубокое своеобразие пути и способа развития при общности конечных целей и форм у дефективного и нормального ребёнка - вот наиболее схематическая форма социальной обусловленности этого процесса».

Как и все остальные люди, человек с ограниченными возможностями обеспечивает процесс развития через освоение социального опыта, социализацию, включение в жизнь общества. Однако путь, который он должен пройти для этого, значительно отличается от общепринятого в педагогике: физические и психологические недостатки меняют, отягощают процесс развития, причём каждое нарушение по-своему изменяет развитие растущего человека.

Важнейшими задачами, поэтому, являются предупреждение возникновения вторичных отклонений в развитии, их коррекция и компенсация средствами образования. Ограничение возможностей не является чисто количественным фактором (т.е. ребёнок ограничен в движении и пр.). Это интегральное, системное изменение личности в целом, это «другой» ребёнок, не такой, как все, нуждающийся в совершенно иных условиях обучения для того, чтобы преодолеть ограничение и решить ту образовательную задачу, которая стоит перед любым человеком. Для этого ему необходимо не только особым образом осваивать собственно-образовательные (общеобразовательные) программы, но и формировать и развивать навыки личной жизненной компетенции (социального адаптирования): навыки ориентировки в пространстве, самообслуживания и социально-бытовую ориентацию, восполнять недостаток знаний об окружающем мире, связанный с ограничением возможностей и др.

Особую актуальность в этой связи приобретает проблема организации и содержания специального обучения учащихся с НОДА.

У детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата ведущим является двигательный дефект (недоразвитие, нарушение или утрата двигательных функций). Основную массу среди них составляют дети с церебральным параличом (ДЦП) - 89%.

У детей с НОДА двигательные расстройства сочетаются с психическими и речевыми нарушениями, поэтому большинство из них нуждается не только в лечебной и социальной помощи, но и в психолого-педагогической и логопедической коррекции. Другие категории детей с НОДА не имеют нарушений познавательной деятельности, но все они нуждаются в особых условиях жизни, обучения и последующей трудовой деятельности.

Специальное обучение детей с НОДА - глубоко индивидуальный и специфичный процесс, объём, качество и конечные результаты которого определяются характером отклонения (или отклонений) в развитии, сохранностью анализаторов, функций и систем организма; временем возникновения и тяжестью нарушения; социокультурными и этнокультурными условиями жизнедеятельности ребёнка и его семьи; желанием и возможностями семьи участвовать в процессе специального обучения; возможностями и готовностью окружающего социума, системы образования к выполнению всех требований и созданию всех условий для специального обучения; знанием психофизических особенностей детей педагогами.

В период приоритета гуманистических подходов к образованию особую актуальность приобрела проблема создания адекватных условий образования и профессионального самоопределения детей с ограниченными возможностями здоровья в соответствии с их возрастными и индивидуальными особенностями, состоянием соматического и нервно-психического здоровья.

Необходимость реабилитирующей функции образования по отношению к лицам с инвалидностью не вызывает сомнения. В условиях развивающихся социальных и экономических процессов, происходящих в современной России, получение детьми-инвалидами качественного образования может решать не только задачи развития личности, но и защитные функции (О.А. Алексеев, А.Т. Асмолов, М.С. Каган, В.З. Кантор, В.В. Коркунов, B.C. Леднев, Е.А. Мартынова, Ш.Н. Нигаев, М.Н. Никитина и др.).

Полноценное образование детей с ограниченными возможностями здоровья способствует социальной защищённости, так как для инвалида создаются условия вариативного вхождения в те или иные роли, расширяются рамки свободы выбора при определении своего жизненного пути.

            Одним из основных компонентов здоровьесберегающей среды в школе является система физического воспитания. Необходимость внедрения здоровьесберегающих технологий продиктована самой жизнью и отражена в государственном законодательстве: Федеральном  законе РФ «Об образовании», Федеральном законе РФ «О физической культуре и спорте в Российской Федерации», федеральных государственных образовательных стандартах.

Новые государственные образовательные стандарты предъявляют определенные требования к организации физического воспитания в школе. Согласно требованиям к проведению занятий по физической культуре и организации двигательной активности учащихся, все дети, посещающие школу, должны заниматься физическими упражнениями в соответствии с индивидуальными физическими возможностями и состоянием здоровья.

Церебральный паралич входит в более широкую категорию нарушений развития, которая включает в себя нарушения опорно-двигательного аппарата. Дети с такими нарушениями характеризуются наличием недостатков мышечной, скелетной систем и определенным состоянием центральной нервной системы.

Адаптивная физическая культура — это комплекс мер спортивно–оздоровительного характера, направленных на реабилитацию и адаптацию к нормальной социальной среде людей с ограниченными возможностями, преодоление психологических барьеров, препятствующих ощущению полноценной жизни, а также сознанию необходимости своего личного вклада в социальное развитие общества. У человека с отклонениями в физическом или психическом здоровье адаптивная физкультура формирует: осознанное отношение к своим силам в сравнении с силами среднестатистического здорового человека; способность к преодолению не только физических, но и психологических барьеров, препятствующих полноценной жизни; компенсаторные навыки, то есть позволяет использовать функции разных систем и органов вместо отсутствующих или нарушенных; способность к преодолению необходимых для полноценного функционирования в обществе физических нагрузок; потребность быть здоровым, насколько это возможно, и вести здоровый образ жизни.

Лечебная физическая культура является одним из основных компонентов лечебно - восстановительной работы. Она направлена на мобилизацию всех двигательных возможностей для восстановления функции поражённых мышц, для коррекции дефектов моторики с целью оптимального формирования основных локомоторно - статических функций: прямостояния, ходьбы, манипулятивной деятельности рук. Являясь методом активной терапии и педагогическим процессом, ЛФК выполняет терапевтические,  восстановительные работы. Педагог ЛФК должен иметь чёткие знания по вопросам динамической анатомии, средств и методик ЛФК, хорошо ориентироваться в особенностях моторики и психики, интересов и наклонностей детей.

Групповые занятия имеют целью не только нормализацию двигательной деятельности, но и ускорение социальной реабилитации детей, поддержание уверенности в том, что они являются полезными членами общества. Обычно группы формируются без учёта возраста, степени тяжести и однородности двигательных нарушений. Оптимальное количество детей в группе - не больше 8-10 человек. В конце уроков проводится подведение итогов, что вырабатывает у детей ответственное отношение к выполнению заданий.

Малоподвижные игры для детей с ДЦП должны быть целенаправленными, одновременно активизируются двигательная, кинестетическая, зрительная, слуховая, речевая зоны. Формируется зрительно - пространственное восприятие, схема тела и схема движения. Малоподвижные игры (например, шахматы) применяются для тренировки внимания и координации.

Подвижные игры  направлены на совершенствование двигательных навыков в меняющихся условиях, на улучшение функций различных анализаторов, обладают мощным общетонизирующим и эмоциональным воздействием. Это игры с элементами ползания, ходьбы, бега, метания, с преодолением различных препятствий («Пятнашки», «Челнок», «Мяч по кругу», «Сбей кеглю», «Эстафета»).

Применяют спортивные игры по упрощённым правилам: волейбол, баскетбол, футбол, настольный теннис. Очень эффективны: плавание в бассейне и катание на лошадях.

 Гимнастические упражнения  позволяют точно дозировать нагрузку на различные сегменты тела, они в первую очередь развивают мышечную силу, подвижность в суставах, координацию движений. Гимнастические упражнения выполняются без предметов и с различными предметами (с гимнастической палкой, обручем, мячом), с дополнительным грузом, упражнения на мячах различного диаметра, на гимнастическом оборудовании. В самостоятельный раздел вынесены дыхательные упражнения, упражнения для расслабления мышц, для формирования функций равновесия, прямостояния, для формирования свода и подвижности стоп, а также упражнения для развития пространственной ориентировки и точности движений.

Другой формой занятий с детьми с ДЦП является фитбол - гимнастика – гимнастика на больших упругих мячах. Впервые фитболы стали использоваться в лечебных целях с середины 50-х годов 20 столетия в Швейцарии для больных с церебральным параличом. Вибрация, сидя на мяче, по своему физиологическому воздействию сходна с иппотерапией (лечением верховой ездой). При оптимальной и систематической нагрузке создаётся сильный мышечный корсет, улучшается функция внутренних органов, уравновешиваются нервные процессы, развиваются все физические качества и формируются двигательные навыки, происходит положительное воздействие на психо - эмоциональную сферу. Для детей с ДЦП важно использование уроков пластики и хореографии. С помощью них можно развивать чувство ритма, гибкость, координацию движений, правильную осанку, мышечно-суставный аппарат. Развитие пространственных отношений происходит с помощью тренировки вестибулярного анализатора за счёт использования упражнений на матах и на батуте.

Использование механотренажеров «Свинг машина» или «Рыбка», «Граветрин» и волнового тренажера «Агашина» позволяют детям восстанавливать, поддерживать нервно мышечную систему, сердечно-сосудистую  и опорно-двигательную системы. Используются для профилактики плоскостопия и осанки, для зарядки, разминки, активного восстановления, занятий ОФП.

Совершенствование ритма движений осуществляется благодаря музыкальному сопровождению. Можно использовать бубен, барабан, ложки, магнитофон. Коллективно или индивидуально применять хлопки, удары рукой, топтание. Педагог вместе с детьми делает хлопки, а затем прекращает их. Дети должны продолжить сами в том же ритме.

Создаётся единая сеть лечебного воздействия и среды, где всё направлено на стимулирование активности и посильной самостоятельности в двигательной и  психологической сферах.

Имея двигательные проблемы, ребёнок с ДЦП что-то другое может делать лучше, чем сверстники: играть в шашки или шахматы, рисовать, плести из бисера, писать стихи. Очень важно для детей с ДЦП трудовое обучение - занятия резьбой по дереву, макраме, вышивкой, бисероплетением. Дети имеют возможность участвовать в выставках. Необходимо систематическое взаимодействие здоровых сверстников как для общения, так для возможности видеть другие «здоровые стереотипы». Необходимо расширять сферу интересов детей с ДЦП: проводить адаптивные спортивные игры (уроки баскетбола, мини футбола), уроки хореографии, танцы, иппотерапию и гидрореабилитацию. Среди специализированных учебных заведений можно проводить соревнования по плаванию, шашкам, шахматам. Дети с ДЦП нуждаются в адаптивной физкультуре и делают большие успехи при регулярном и правильном применении комплексного лечения, обучения и воспитания.

Литература

1. А.М.Цузмер, О.Л.Петришина. Человек. Анатомия. Физиология. Гигиена. -М.: Просвещение, 1971.-255с.

2. Васичкин В.И. Справочник по массажу. – Л.:Медицина,1991.-192с.

3. Детский церебральный паралич. Хрестоматия. Учебное пособие для студентов высших и средних педагогических, психологических и медицинских учебных заведений. /Составители – Л.М.Шипицина и И.И. Мамайчук. – СПб., «Дидактика Плюс», - 2003.520с.

4. Детский церебральный паралич./Авторы: Л.М.Шипицина, И.И. Мамайчук. – СПб., Изд-во«Дидактика Плюс», - 2001,272с.

 5. Панов А.М. Актуальность и практическая значимость решения социальных проблем детей, больных детским церебральным параличом// Реабилитационные центры для детей с ограниченными возможностями: опыт и проблемы. – М.,1997.-200с.

6. Популярная медицинская энциклопедия. Гл.ред. Б.В. Петровский, -М.: Советская энциклопедия,1987.-704с.

7. Реабилитация и лечение детей с поражениями ЦНС и опорно-двигательного аппарата. Под/ред. И.В.Добряков, Т.Г.Щедрина. СПб.: Изд. Дом СПбМАПО,2004.-317с.

8. Савран Ю.Г.,Тюнин В.Л. Массаж. Методическое пособие для студентов. Восстановленое. Севастополь, 2002.

9. Система физического воспитания в образовательных учреждениях. Методические рекомендации. – М.: Арсенал образования, 2011. – 80с.

 10. Специальная психология: Учебное пособие для студентов высших  педагогических учебных заведений/ В.И.Лубовский, Т.В.Розанова, Л.И.Солнцева и др.; - М.: Издательский центр «Академия»,2003. – 464с.

 11. Физическая реабилитация. Учебник. Под / ред. С. Н. Попова. Ростов – на – Дону: Феникс, 2005.-603с.