Специфика урока математики вшколе глухих

Методика преподавания любого предмета, в том числе и математики, обуславливается целым рядом факторов: особенностями познавательной деятельности учащихся, их возрастными возможностями, спецификой изучаемого предмета и др.

Школьная математика действительно очень специфична с методической точки зрения; а через призму психофизических особенностей детей с нарушениями слуха – тем более. Вообще говоря, все классические дидактические принципы и положения при обучении математике детей с нарушениями слуха получают новое толкование и воплощение. Это и вопросы, связанные с наглядностью, и языковые аспекты, и познавательные процессы, и коррекционная работа и пр.

Одна из важнейших задач обучения школьников с нарушенным слухом математике – формирование у них вычислительных навыков, основой которых является осознанное и прочное усвоение приемов устных и письменных вычислений.

Не менее важная задача современной школы – развитие у учащихся в процессе обучения познавательной самостоятельности, творческой активности, потребности в знаниях.

Коррекционная направленность обучения предполагает поиск наиболее эффективных методов и приемов обучения, учитывающих особенности познавательной деятельности учащихся и их возможности в усвоении знаний и умений. Практика работы в специальной (коррекционной) школе указывает на трудности формирования у школьников навыков счетно-вычислительной деятельности.

Учащиеся слабо овладевают устными вычислительными приемами. Процесс формирования устных счетно-вычислительных навыков протекает на основе выполнения целого ряда умственных операций. В силу своеобразия развития мыслительной деятельности школьников с нарушенным слухом у них замедленно и с большим трудом формируются процессы абстрагирования и обобщения.

Вычислительная культура формируется у учащихся на всех этапах изучения курса математики, но основа ее закладывается в первые 5-6 лет обучения. В этот период школьники обучаются именно умению осознанно использовать законы математических действий (сложение, вычитание, умножение, деление, возведение в степень). В последующие годы, полученные умения и навыки совершенствуются и закрепляются в процессе изучения алгебры, физики, химии, черчении и других предметов.

Методика преподавания любого предмета, в том числе и математики, обуславливается целым рядом факторов: особенностями познавательной деятельности учащихся, их возрастными возможностями, спецификой изучаемого предмета и др.

Школьная математика действительно очень специфична с методической точки зрения; а через призму психофизических особенностей детей с нарушениями слуха – тем более. Вообще говоря, все классические дидактические принципы и положения при обучении математике детей с нарушениями слуха получают новое толкование и воплощение. Это и вопросы, связанные с наглядностью, и языковые аспекты, и познавательные процессы, и коррекционная работа и пр.

Одна из важнейших задач обучения школьников с нарушенным слухом математике – формирование у них вычислительных навыков, основой которых является осознанное и прочное усвоение приемов устных и письменных вычислений.

Не менее важная задача современной школы – развитие у учащихся в процессе обучения познавательной самостоятельности, творческой активности, потребности в знаниях.

Коррекционная направленность обучения предполагает поиск наиболее эффективных методов и приемов обучения, учитывающих особенности познавательной деятельности учащихся и их возможности в усвоении знаний и умений. Практика работы в специальной (коррекционной) школе указывает на трудности формирования у школьников навыков счетно-вычислительной деятельности.

Учащиеся слабо овладевают устными вычислительными приемами. Процесс формирования устных счетно-вычислительных навыков протекает на основе выполнения целого ряда умственных операций. В силу своеобразия развития мыслительной деятельности школьников с нарушенным слухом у них замедленно и с большим трудом формируются процессы абстрагирования и обобщения.

Вычислительная культура формируется у учащихся на всех этапах изучения курса математики, но основа ее закладывается в первые 5-6 лет обучения. В этот период школьники обучаются именно умению осознанно использовать законы математических действий (сложение, вычитание, умножение, деление). В последующие годы, полученные умения и навыки совершенствуются и закрепляются в процессе изучения алгебры, физики, химии, черчении и других предметов.

С  помощью формальных языков строятся формальные информационные модели (математические, логические и пр.). Исследование таких моделей позволяет людям находить ответы на многие житейские вопросы, такие, например, как:

– почему табуретка на трех ножках не качается, а на четырех – качается?

– почему покупать крупную картошку выгоднее?

– почему у квадратной комнаты (или дачного участка) площадь больше, чем у прямоугольной с тем же периметром? (например, квадрат со стороной 3 и прямоугольник со сторонами 2 и 4).

Задания, связанные с переводом с одного языка на другой, практикуются в специальной школе с первых дней изучения математики и на протяжении всего школьного обучения. Например: «Запиши: восемь меньше, чем девять», «34 + 2 = 36 – Три десятка 4 единицы плюс…»; «назови числа 22, 95, 16»; «запиши цифрами: двадцать шесть, тридцать один» и т.д. (перевод слово → символ).

С   введением символических обозначений появляется возможность уточнить смысл многих терминов, например, отношений порядка на числовых множествах, которые выражаются знаками <, >, <, >. В отличие от слов «больше», «меньше», при замене которых символами у глухих детей часто возникает путаница, замена символов >, < соответствующими словами происходит вполне успешно.

Подобная идея применяется в методике обучения глухих учащихся решению текстовых задач, а именно для уяснения смысла условия задачи.

Известный математик и педагог В.Г. Дорофеев считает, что многие недостатки в математической подготовке учащихся определяются их недостаточной языковой культурой, неумением адекватно понять или выразить содержащуюся в том или ином предложении информацию. Это касается и естественного, и математического языков.

Нетрудно догадаться, что подмеченный факт применительно к специальному обучению детей с нарушениями в развитии речи различного генеза (в частности, детей с вторичными нарушениями речевого развития, таких, как глухие или слабослышащие дети) приобретает особое значение.

Еще одной специфической чертой школьного курса математики является его насыщенность сложными вербальными конструкциями – правилами, формулировками теорем, определениями и т.д. Часто словесные конструкции неявно выражают алгоритмы действий.

Например, для операций сложения и умножения выполняется распре-делительный закон (закон дистрибутивности): произведение числа а на сумму чисел в и с равно сумме произведений чисел а и в и а и с. Как видим, это правило в словесном выражении довольно громоздко. Составить алгоритм действий по этой словесной формулировке детям с нарушениями слуха очень трудно. Поэтому необходимо трансформировать словесную конструкцию в развернутое описание системы действий, т.е. составить алгоритм соответствующей деятельности. Такая работа необходима лишь на начальных этапах изучения нового знания. По мере развития навыка или способа действий алгоритм сворачивается, его блоки укрупняются.

Вопрос об использовании алгоритмов в процессе изучения общеобразовательных предметов не является принципиально новым для школы, так как включает в себя ряд традиционных задач, стоящих перед учителем: научить учащихся планировать свою деятельность, формировать у них обобщенные способы действий, научить применять знания в практической деятельности, развивать точность языка, культуру речи, мышления и в конечном счете – научить мыслить.