Способы активизации на уроках литературы

Способы активизации и обратной связи на уроках литературы

Савочкина А.В., учитель русского языка и литературы
МОУ «СОШ п.Алгайский Новоузенского района Саратовской области»

     Меня всегда меня волновал этот вопрос. Убеждена, что грамотно пишущего ученика невозможно воспитать, если он не хочет и «не умеет» читать. В последнее время в печати появились сборники типа «Все школьные произведения в кратком изложении», пользующиеся среди учеников большим спросом. Моя цель – добиться, чтобы произведение не только было бы прочитано,  но прочитано полностью, чтобы частная судьба каждого ребёнка была сопряжена с художественной литературой, с исканиями главных героев, так как в этом вижу общечеловеческую идею урока, а урок литературы особенно труден, потому что в нём, как ни в каком другом, учитель должен предстать как воспитатель: воспитательная роль литературы непреложна.

     Необходимо провести сегодняшнего «перекормленного» телевидением  и Интернетом ребёнка через несколько стадий восприятия художественного произведения. Сначала - интерес или просто любопытство. Далее – сопереживание (личное, психическое подключение к происходящему в произведении), любовь к тем, кто действует в произведении, и , наконец, потрясение, очищающее и преобразующее, как говорит режиссёр Марк Захаров.

     Нет никакой новизны в утверждении, что на уроках литературы нужно изучать классические произведения, так же как не является новостью тот факт, что дети редко это делают с удовольствием. И не только потому, что в наш «телевизионный» и «компьютерный» век они мало читают и предпочитают русским словам «красивые» иностранные. Разница в историческом времени, в языке, уровне культуры, жизненных проблемах, наконец, мешает детям воспринимать классику, и в этом их трудно винить… Подчиняя же школьную программу по литературе интересам наших учеников, мы рискуем докатиться до «приключений черепашек ниндзя», а, по мысли Аристотеля, «в воспитании первую роль должно играть прекрасное, а не дико-животное».

     Есть, конечно, ученики, которые заинтересованно прочтут литературное произведение от начала до конца, а есть… Короче говоря, заставить (какое неудачное слово!) читать весь класс – проблема. Тексты читают 60-70 % учеников. По моим подсчётам, 20-25% учащихся читают половину книги или часть её. Но 10-15% школьников книг не читают вовсе. Выкручиваются: видели экранизацию, знают содержание от товарищей, списывают сочинения из «Ста лучших сочинений» (или т.п.) и благополучно существуют на «тройках». Короче, можно бесконечно негодовать, но ведь от этого не легче. Негодование негодованием, а воспитывать и формировать вкус нам, учителям литературы.

     Надо учить детей не только читать, а воспринимать произведения писателей-классиков, вырабатывать осмысление и бережное отношение к наследию русской культуры.

     Все умственные действия учащихся незаметно перетекают одно в другое, потому что есть один режиссёр – учитель, ведущий класс от проблемной экспозиции к кульминации и развязке урока, и на каждом этапе урока осуществляется обратная связь с учеником. И мне хотелось бы подробнее рассказать о приёмах обратной связи, а некоторые просто назвать.

     Современная практика школы обогатилась разнообразными приёмами активизации творческой мысли учащихся. Это уроки-концерты, семинары, различные игровые формы занятий.  Важнейшим приёмом активизации урока литературы для меня является разнообразие жанров урока:

-                     лабораторная работа («Владимир Маяковский и культура футуристов»);

-                     урок-исследование («Кто Вы, Николай Степанович?» - урок посвящён Н.Гумилёву);

-                     урок-диспут («Зачем нужна красота, если она не дарит радости и счастья окружающим?»  А.Н. Островский);

-                     « круглый стол» («Какие страницы русской классики ты прочтёшь своему сыну или дочери и почему?»)

-                     урок «вопросов и ответов» и др.

Смена жанра устраняет однообразие стиля уроков. Но каков бы ни был жанр, урок строится как новелла, у которой проблемное и броское название: «Зачем и почему лежит Илья Ильич на диване?», «История одного класса» (пушкинский лицей), «Кто красивее – Наташа или Элен?», «Звёздный час Ивана Александровича Хлестакова» и т.п.

      Интригой можно начать урок. Стихи, афоризмы, письмо, высказывание, афиша, страница газеты – всё может стать интересной интригой. Интригой может быть и вопрос учителя: «Какие книги стояли на полке у читателей 60-х годов XIX века?» или такой: «Поставишь ли ты на свою «золотую полку» (Ю. Олеша) роман А.Белого «Петербург»?»  Интрига  - это первое умственное действие, к которому приглашает учитель.

     Выразительный пересказ отрывка из текста («Первый бал Наташи», «Прощание отца и сына Болконских» и др.) на уроке, во-первых, позволяет охватить большое пространство текста в сжатом виде, а во-вторых, тренирует школьника в умении включать в свою миниатюру специфический «строительный материал» - толстовский, гончаровский, тургеневский, дабы не утратить эстетическую уникальность их стиля.

     Работа над датами – интереснейшее умственное действие, позволяющее объяснить, почему изменилась  стилистическая манера поэта при одинаковости темы  («Жалобы  турка», 1829, и «Родина», 1841, М. Лермонтова), каким был лирический герой-двойник поэта в эти годы. Размышляя над датами жизни писателя, ничего вроде бы не зная о нём, (к примеру, о М.Е.Салтыкове-Щедрине), мы можем сказать, с кем из современников он мог дружить, в каких журналах печататься, в каких событиях общественной жизни участвовать, наконец, какие проблемы времени поднять в своём творчестве.

      Включение в урок критического материала (Добролюбов, Дружинин, Анненков о романе Гончарова «Обломов»),  отражающего полярные точки зрения, сделает разговор острее, аргументированнее. Литературоведческая статья или отрывки из неё раскроют глубины эстетической мысли об искусстве.

     Викторина в начале урока, проверяющая домашнее чтение. Дети пишут ответы одним словом или словосочетанием. Например, «Кто, где, когда видит сон о моровой язве?» Ответ такой: «Родион Раскольников на каторге после объявления приговора».

     Конспекты урока в тетради свидетельствуют о полноценности работы ученика, об умении графично, сохраняя запись, сделанную на доске, отделяя виды работ, указывая авторов, высказывания, вести опорный конспект. Структурирование – обязательное требование к изложению. Даже вполне наглядный рассказ учителя может быть плохо понят, если ученик не видит логики в изложении. Поэтому опытные учителя сопровождают объяснение составлением на доске плана, схемы, конспекта. Конспект может появиться на доске в разное время. Можно заготовить заранее, а перед изложением материала сказать: «Вот о чём мы будем говорить». Можно открыть заготовленный конспект после изложения: «Вот краткая запись того, о чём мы говорили». А можно составлять конспект по ходу изложения. Одинаково во всех случаях необходимо, чтобы учащиеся перенесли конспект в свои тетради.

     Вызывает неподдельный интерес тема «Сборник произведений М.Ю.Лермонтова, составленный (имя, фамилия ученика)». Или: «Твоя поэтическая композиция по лирике Тютчева (Блока, Есенина) с краткими комментариями». От ученика, выступающего в роли составителя, автора вступительной статьи, требуется многое: знание творчества поэта, умение видеть непреходящий смысл искусства.

     Можно предложить нарисовать рекламу прочитанной книги, обложку, плакат, устроить вернисаж иллюстраций, придумать и нарисовать медаль к юбилею писателя, поэта, экслибрис.

     Можно предложить подобрать эпиграфы к данной теме или всему творчеству.

     Не надо думать, что литература и схемы – вещи несовместимые. Таблицы и схемы упрощают подачу материала  и в то же время систематизируют знания, обобщают пройденный материал, способствуют быстрому запоминанию материала, дисциплинируют мышление. Многолетний педагогический опыт М.И.Мещеряковой, Я.В.Темиз свидетельствует о том, что применение в старших классах таблиц и схем эффективно для овладения суммой литературоведческих знаний, формирования ясного представления о сложных историко-литературных явлениях, понимания  теоретических положений.

     Одним из эффективных путей осуществления сочетания литературы и театра непосредственно на уроке является театрализованная игра. Наиболее простой формой организации театрализованного урока является представление по заранее составленному сценарию. Его отличительной чертой является малая доля импровизации из-за привязанности «актёров» к тексту, а самостоятельность проявляется лишь в подготовке сценария, элементов костюма и соответствующей обстановки в классе. Инсценировка маленького рассказа, сцены из пьес ведут нас в настоящий театр с костюмами, бутафорией, художественными деталями. И всё это займёт от трёх до десяти минут урока.

     Интересны и ролевые игры. (Ты – актёр. Какую роль ты хотел бы сыграть в «Ревизоре»?  Ты – режиссёр, какую пьесу ты включил бы в репертуар своего театра в этом сезоне: «Грозу» Островского или «Горе от ума» Грибоедова – как наиболее актуальную для современного зрителя? Ты – музыкальный оформитель спектакля, какую музыку привлечёшь для создания музыкального образа?)

     Многие учителя считают, что с детьми не играть нужно, а учить их серьёзно. А разве игра – упражнение в занимательной форме, трудное и интересное одновременно, - это не серьёзное изучение предмета, где есть место сотрудничеству ученика и учителя.  Игры проводятся не для развлечения учащихся, а для закрепления умений и навыков, обеспечивают лучшее запоминание и прочное усвоение знаний. Игровые моменты вызывают интерес к уроку,  делают умственную работу более продуктивной. У детей среднего и даже старшего возраста велика потребность в игре, она необходима им для развития воображения, творчества и инициативы. Игры для интенсивного обучения можно подразделить на:

- обучающие;

- игры-тесты;

- коммуникативно-лингвистические;

- игровые творческие вечера.

     В массовой практике распространён  «монологический» тип обучения, когда учитель передаёт своим питомцам – иногда ярко и вдохновенно – «готовые знания», как говорится, «из клюва в клюв». Ученики любят таких учителей главным образом за то, что они не утруждают их излишней работой. В конечном итоге уроки «из клюва в клюв» тормозят развитие учащихся. Истинное общение – это совместное, заинтересованное и активное добывание и освоение истины.

     Психологи считают, что на разных этапах развёртывания процессов познания действуют эмоции самого широкого диапазона: от удивления до любопытства, от любопытства до любознательности, от любознательности до увлечения. Школьная практика разработала много приёмов, вызывающих интерес к книге, стремление познакомиться с нею. Это и выразительное чтение наиболее ярких её страниц, иногда сопровождаемое словом учителя о том, почему именно эти страницы он выбрал;

и чтение по принципу «продолжение следует», когда в классе звучат остросюжетные отрывки, чтение которых обрывается на кульминации словами: «Что произошло дальше, узнаете сами»;

и выставки книг с отзывами писателей, критиков, общественных деятелей, учёных;

и подготовка альманахов  (рукописных, с текстами стихотворений или их перечнем, но обязательно с обоснованием, почему именно эти стихотворения выбраны для включения в альманах);

и просмотр кинокартины по мотивам произведения.

     Но вовсе не обязательно, вводя школьников в художественный мир писателя, прибегать к необычным, потрясающим воображение приёмам. Более того, постоянное стремление «удивить»  приводит  в конце концов к обратным результатам: ребята привыкают ждать от уроков литературы щекочущих нервы «трюков».

Далее – этап углублённого освоения художественного произведения, связанный с его перечитыванием  – глав, фрагментов, всего произведения. С перечитыванием, которое требует внимания к детали, слову и смыслу целого.  Деталь – «жемчужина текста». Это скупая подробность,  которая при умелом анализе может развернуться в целую поэму. Деталь – та высокая конкретика, по которой соскучилась школа. Порой достаточно штриха, чтобы в полный голос заговорила вся книга и все, кто на уроке. В таком подходе к тексту, действительно, – сущность большого искусства: по одной полуоторванной пуговице обрисовывается характер.

Учитель должен помочь школьникам, следуя от малого (каким является художественная деталь) к целому (ко всей книге), раскрыть для себя её идейную концепцию.

Будет разнообразить и делать более эффективным, развивающим обучение на уроках литературы лингвоанализ. Это, по выражению Н.М.Шанского, «лингвистический микроскоп, направленный на единицу художественного текста.

     Например, что скажут дети о пушкинской строке «Вознёсся выше он главою непокорной Александрийского столпа»? Александрийский столп традиционно связывают с Дворцовой площадью в Петербурге и колонной, поставленной в честь победы в войне 1812 года в эпоху Александра I. Но почему «александрийского», а не «александровского»? происхождение и смысл этого образа у Пушкина иной – вот в чём дело! Он знал и употреблял прилагательное «александрийский», но наш эпитет в сочетании со столпом означает Александрийскую, т.е. Помпееву колонну в Александрии – одно из семи чудес света античных времён. Дерзость поэта очевидна: он называет свою поэзию, «послушную велению Божию», восьмым чудом света. И поэзия, настоящая поэзия, объявляется поэтом выше всех рукотворных. Материальных памятников культуры. Не о гордыне Пушкина эта строка, а о высоте и величии боговдохновенной поэзии.

С деталью как средством анализа литературного произведения тесно связан вопрос, так называемый «множитель информации». Инертность части учеников учитель не должен превращать в повод для назиданий, лучше предложить острые вопросы, заставляющие встряхнуться даже ленивых. Хороший вопрос вызывает подсознательные ассоциации, подводит ребят к оригинальным решениям. Он стимулирует творческое воображение, не только выявляет познания, но и вырабатывает поведенческие реакции ученика. И важен как раз не сам ответ, а то, что ребята включаются в активные поиски, когда листают страницы произведения, высказывают догадки. Ильин замечает: «Уясним сразу: реакция на вопрос важнее ответа! Ибо школьники помнят не ответы, а вопросы и в связи с этим свою реакцию на них, найденные решения. Активность ребят нельзя истолковывать примитивно: молчат – значит, пассивны, говорят – значит, работают.

Люблю молчащего ученика с искорками мысли в открытых, доверчивых глазах, в упор смотрящих на учителя, и в себя».

     Именно в процессе перечитывания, сопровождаемого анализом, формируется и углубляется отношение к тексту, постигается авторская и складывается своя, читательская, концепция произведения.

     Стимулирование самостоятельных подходов, личного мнения каждого ученика исключительно важно. Нельзя игнорировать собственные мнения о произведении, о герое, о писателе и некорректны «карательные» двойки за оригинальный, «нестандартный» подход к произведению.

     Если учитель сталкивается с непониманием кардинальных вопросов, вызванных невнимательным чтением, проблемами в знаниях, необходимы тактичные разъяснения, советы: перечитать то-то, поразмыслить над тем-то.

     Однако вредна и погоня за оригинальным мнением: во что бы то ни стало – пусть неверно, зато своё! Ученик не может изрекать небывалых истин. Если он присоединяется к мнению критика, учителя, автора учебника, к общепринятому мнению, но делает это доказательно, обнаруживая, что мнение им воспринято и продумано, согласимся и с этим. Хуже, когда ученик индифферентен, равнодушен ко всему и вообще никакого мнения не имеет. Во всех случаях словесник должен выступать не в роли непогрешимого ментора, а в качестве более опытного друга.

     В арсенале учителя – богатейший «набор» методов и приёмов, развивающих ум. Чувство, творческую самостоятельность школьников. К их числу относится и работа по заданиям. Для старшеклассников после изучения каждой темы по творчеству А.Пушкина, М.Лермонтова, Н.Гоголя, А.Островского, И.Гончарова, И.Тургенева, Н.Некрасова, М.Салтыкова-Щедрина, Ф.Достоевского, Л.Толстого, А.Чехова, И.Бунина, М.Горького, А.Блока, С.Есенина, В.Маяковского, М.Булгакова, М.Шолохова, А.Твардовского рекомендую давать тестовые задания, которые могут состоять из вопросов по биографии, вопросов на знание творческого пути и вопросов, проверяющих знание текста, его историко-культурный и историко-литературный контекст.

Вопросы тестовых заданий составляются так, чтобы, выполняя их, вчитываясь в текст, раздумывая над правильным вариантом ответа, ученик повторял материал, актуализировал ранее полученные знания.

Уровень сложности вопросов может варьироваться от «примитивных» (на знание текста) до вопросов, требующих хорошего уровня владения терминологией, знания критики.

Е.Н.Ильин далеко не всегда ставит логическую точку в конце урока. Урок должен заканчиваться творческим заданием. Можно предложить учащимся три вида творческих заданий:

1) задания, связанные с непосредственным изучением материала, ориентированные либо на знание художественного текста, либо на его творческое восприятие;

2) задания, связанные с дополнительной литературоведческой, искусствоведческой или исторической информацией (это может быть сравнение различных текстов или творческое осмысление элементов теории литературы);

3) задания, связанные с творчеством самих учащихся: их исследования, попытки создания собственных произведений на заданную тему, в заданном жанре или попытки стилизации.

Элементы сочинения, особенно связанные с разбором художественного произведения, обязательно должны быть сохранены в той или иной форме. И конечно, преподаватель литературы обязательно должен использовать в работе со своими подопечными (особенно это касается старшеклассников) письменные работы по литературе.

Сочинения являются главной формой обратной связи. Типы их разнообразны. Прошёл урок, но не успели подытожить разговор. Дома написать миниатюру «Какие выводы ты сделал бы к уроку?». Учитель читает лекцию и сознательно обрывает её на самом интересном месте. Дома предстоит продолжить: «О чём не договорил учитель?». Но главное сочинение впереди – сочинение итоговое по прохождении темы.  И тут задача перед учителем – дать интересные, неизбитые темы, побуждающие к творчеству: «Согласен ли ты с Базаровым, что «свободно мыслить между женщинами могут только уроды»?», «Содержанием её жизни была любовь (так характеризует Н.Ростову Николенька)» и т.п.

В приобретении практических навыков, активизации творческих способностей школьников – путь обучения, который в конечном итоге ведёт к развитию письменной речи. Ведь основная цель любого учебного предмета, а тем более словесности – научить в слове передавать свои мысли, чувства, настроения, впечатления, т.е. проявлять личностные качества. В этом состоит огромная роль комплекса письменных работ , предлагаемых учащимся. Наиболее интересны три вида письменных работ, связанных с анализом художественного произведения: разбор поэтического текста, эпизода, рецензирование.

Наряду с традиционными для школы жанрами (реферат, рецензия, анализ поэтического текста и др.) надо обратить внимание и на работу с таким интересным жанром как эссе. В нём ученик в большей степени творчески освобождён, раскрепощено его мышление, проявляется его личность.

В работе над сочинением ученикам помогут памятки.

Итак, для чего мы преподаём литературу в школе? Конечно, для того, чтобы дать ребятам знания по этому предмету, но и самое главное, чтобы привить им любовь к чтению, воспитать умного, проницательного читателя. Но тогда и урок литературы должен быть разнообразным, ёмким, содержательным и вырастать из всего многообразия человеческой деятельности: интеллектуальной, эстетической, нравственно-психологической. Урок – это и точный отбор материала, и строгий расчёт, и усилия достичь глубины понимания текста и авторской позиции, и творчество, а вернее – сотворчество учителя и ученика.

 

Библиографический список

 Демиденко Е.Л. Новые контрольные и проверочные работы по литературе. 5-9 кл.: Метод. пособие. – М.: Дрофа, 2003.-288с.

Ильин Е.Н. – Как сдать экзамен по литературе: Рекомендации для поступающих в вузы. Изд.2, испр. – М.: Школа-Пресс, 1994. – 128 с.

Шанский Н.М. Художественный текст под лингвистическим микроскопом: Кн. для внеклас. чтения учащихся 8-10 кл. ср. шк. – М.: Просвещение, 1986. - 160с.