Сравнительный анализ методики работы над произведениями различных жанров.

Сравнительный анализ методики работы над произведениями различных жанров.

Жанр	Основная специфика работы	Этапы работы над произведением
Сказка	Сказка — наиболее любимый для всех детей жанр, что связано с занима­тельностью сюжета, последовательностью его развития, четкостью и определенностью характеров персонажей, с постоянными  повторами слов и выражений, что облегчает понимание содержания сказки. В сказке заложена огромная воспитательная сила, мораль­ные принципы не декларируются в ней, а выражаются в ярких образах и поступках героев. Это усиливает воздействие сказки на душу ребенка. Сказка становится благодатным материалом и для развития у детей связной устной речи. Ее композиционная четкость, одно­значность логических связей создают благоприятные условия для первоначальной тренировки в передаче содержания. Несмотря на доступность жанра, учащиеся специальной школы встречаются с некоторыми трудностями в понимании сказок: часть умственно отсталых первоклассников воспринимают сказку только эмо­ционально, выражают свое отношение к содержанию возгласами, репликами, но отказываются от пересказа и даже от ответов на вопросы.  Сосредоточиваясь на внешней стороне фабулы, большинство детей бывают не в состоянии понять основную мысль, а при пересказе делают пропуски важных смысловых звеньев.	1. При подготовке к чтению сказки важно организовывать на­глядно-практическую деятельность детей (в младших классах) или проводить соответствующую беседу (в старших классах), так, чтобы учащиеся могли правильно воспринять самих героев и их действия. Например, перед чтением сказки «Колобок» це­лесообразно, чтобы дети увидели колобка, рассмотрели, из чего он испечен, какой он формы, убедились, легко ли он катится. Нужно также вспомнить с детьми зверей, которые действуют в сказке, предложить некоторых из них показать, а других назвать по предъявленным картинкам. Очень важно, чтобы звери на кар­тинках были не просто представителями животного мира, а героя­ми сказки. Показывать предметы, описанные в этой сказке, неце­лесообразно. Во-первых, потому что их названия (короб, амбар, сусек) не имеют никакого значения для понимания сюжетной ли­нии и особенно идейного содержания, а во-вторых, показ уведет в сторону от основного смысла, будет отвлеченным и не запомнит­ся вне контекста. Та же принципиальная позиция в отношении выбора слов для работы с ними в подготовительной части урока сохраняется и в старших классах. При чтении сказки Х.К. Андерсена «Снеж­ная королева» кроме кратких сведений об авторе уместно пока­зать учащимся изображения злого тролля с зеркалом в руке и Снежной Королевы. Демонстрационный материал должен соз­дать образы злого маленького колдуна и холодной красивой женщины. 2. Чтение сказки в младших классах необходимо сопровождать показом диафильма, иллюстраций в книге или аппликаций в со­четании с меловым рисунком на доске. Тогда у детей уже при пер­вом знакомстве с текстом возникают представления о персона­жах, об особенностях их взаимодействия, фиксируется последова­тельность развития сюжета. Так, начиная чтение сказки «Колобок», учитель может нари­совать на доске дом с завалинкой, открытым окном, в окне помес­тить фигурку деда, у завалинки — изображение старухи. Колобок появляется на окне рядом с дедом, затем, по мере чтения сказки, он перемещается на завалинку, потом на траву, которую рисуют мелом, и катится по прочерченной дорожке на встречу с зайцем. Ту фигурку зайца, которая рассматривалась в подготовительной ча­сти урока, теперь помещают напротив колобка и т.д. 3. Поскольку сказка по природе своего жанра предназначена для устного воспроизведения, ее не следует только читать. Луч­ше использовать так называемое чтение-рассказывание, когда учитель, заглядывая в книгу, ведет как бы устный сказ, обращаясь к классу. При такой подаче текста сохраняется интонация раз­говорной речи. Рассказывание сопровождается соответствующи­ми жестами и мимикой. В отличие от стихотворения сказка может быть прослушана в граммофонной или магнитофонной записи. В любом случае нуж­но создать тот настрой, который воздействует на эмоции детей, помогает им проникнуться переживаниями героев. 4. Анализ сказки следует проводить без акцентирования на том, что что-то является вымыслом, а что-то — правдой жизни. Иначе сказка перестает быть сказкой, пропадает ее очарование. В связи с данным положением вопросы формируются так, как будто все события происходили на самом деле. Например, к сказке «Лиса и Журавль» (3-й класс) можно предложить детям следующие вопросы: •Что обещала Лиса, когда звала Журавля в гости? •Сумел ли Журавль попробовать угощение Лисы? Почему не сумел? •Какой оказалась Лиса? •Как угощал Лису Журавль? Для чего он это сделал? •Могли ли они после такого угощения дружить дальше? По­чему? •Кто виноват в том, что дружба кончилась? •За что Журавль проучил Лису? И только в конце работы над сказкой возможны перенос ос­новной идеи на сходные ситуации из реальной жизни и обсужде­ние того, как должны поступать настоящие друзья. 5. Сказку хорошо читать по ролям. Эту возможность необхо­димо использовать. Однако, прежде чем приступить к такой ра­боте, важно, чтобы дети уже прочитали сказку и проанализиро­вали ее, обратив при этом внимание на характер действующих лиц, на их поведение в конкретных ситуациях. Перед чтением по ролям сказки «Лиса и Журавль» можно предложить детям следующие задания: «Прочитайте слова Лисы: как она зовет в гости Журавля, как угощает его, как извиняется. Постарайтесь передать голосом, что Лиса говорит одно, а думает совсем другое». Если не получается у детей, учитель дает образец чтения. Затем таким же образом разбирается, как надо читать слова Журавля: «Прочитайте про себя слова Журавля, которые он го­ворит Лисе. Есть ли за что ему благодарить Лису? Почему же он говорит «спасибо»? Как он должен произнести это слово? Ду­мает ли Журавль хорошо угостить Лису? Почему же он зовет ее в гости? Как нужно прочитать слова-приглашения?» 6. Школьники должны быть хорошо подготовлены к пере­сказу сказки всей предыдущей работой. Сказка рассказывается подробно, близко к тексту, с использованием всех слов и выра­жений, свойственных ей. При этом короткая сказка воспроиз­водится полностью, длинная — отдельными частями по зада­нию учителя или по выбору самих детей. При обучении пересказу в младших классах эффективно ис­пользовать тот картинный план, который учитель создавал на доске при чтении сказки. Можно повторно посмотреть диа­фильм, каждый кадр которого теперь озвучивается детьми. Не­желательно слушать одного рассказчика. Это всегда утомляет де­тей и нецелесообразно методически. Число рассказчиков, как правило, определяется количеством эпизодов сказки, картинок, кадров диафильма. Организационные формы пересказа могут быть различными: по вызову учителя, по цепочке, по эстафете, на соревнование по рядам и др. В старших классах кроме картинного плана может использо­ваться и словесный. Сказки хорошо делятся на части, легко озаглавливаются. Для того чтобы ученики не забыли те специфи­ческие слова, которые употреблены в сказке и которые детям сле­дует использовать при пересказе, их записывают на доске в соот­ветствии с каждым пунктом плана.
Рассказ	Основным материалом для уроков чтения служит рассказ. В учебниках по чтению для 2—6-го классов специальной (коррекционной) школы рассказы составляют примерно 50% от произведе­ний других жанров. Рассказ — это повествование, изображающее эпизоды, собы­тия из жизни героев. При этом описываемое событие может про­текать одномоментно, а может быть протяженным во времени. Но в том и другом случаях повествование представляется в неболь­шом объеме с ограниченным числом действующих лиц. Литературоведение пока не располагает научно обоснован­ной типологией рассказа. В литературной практике существуют различные подходы: по тематике (о природе, детях, войне), по времени протекания действия (рассказы об истории, о сегод­няшнем дне), по жанровой характеристике (юмористический, сатирический, драматический), по сложности композиции (по­вествовательный, рассказ с пропущенным звеном, со скрытым смыслом) и др.                   В книги для чтения в младших классах входят следующие виды построения сюжета рассказы: а) Сюжетные рассказы, включающие в себя несложные смысловые связи; такие рассказы представляют собой последовательное описание событий без пропуска отдельных звеньев. б) Рассказы с более сложными смысловыми связями или с пропущенными звеньями, которые восстанавливаются на основе осмысления общего содержания текста. в) Рассказы, основной смысл которых не раскрывается, а  должен быть введен самим читателем на основе установления связей между описанными факторами. Наиболее доступными для учащихся специальной школы являются рассказы с последовательным развитием событий, ко­торые не содержат сложные смысловые связи. Более трудны для понимания рассказы с пропущенным зве­ном или с разновременными планами действия, когда события сегодняшнего дня перемежаются описанием уже происшедшего. Пропущенные звенья, последовательность развития сюжета вос­станавливаются на основе общего контекста. Самые трудные для понимания — это рассказы со скры­тым смыслом. В произведениях такого типа внешнее проявле­ние событий, поступков героев не совпадают с внутренним смыслом. В книгах для чтения для каждого класса специальной школы представлены рассказы с разными по сложности сюжетами, но большинство из них — это простые по структуре тексты. Инфор­мация, заключенная в таких рассказах, как правило, воспринима­ется умственно отсталыми детьми без особых затруднений. Хотя и тут школьники могут не осмысливать содержание рассказа в це­лом, не всегда осознавать смысловые связи между отдельными информационными единицами текста, затрудняться в выделении главной мысли.	Основное направление в работе по рассказам — это помощь школьникам в установлении смысловых связей между отдельными событиями и поступками героев, в выявлении глав­ного замысла. Чем старше класс, тем более глубоким должен быть анализ моральных проблем, с большим выходом на совре­менную жизнь. Например, методика работы над рассказом Л.Н. Толстого «Акула» ( 3-й класс). В этом рассказе для учащих­ся сложно все, в том числе и информационная сторона текста, поскольку она не позволяет опереться на их личный опыт. В связи с этим в процессе подготовительной работы необходимо провести беседу с опорой на иллюстративный материал: рассмот­реть корабль, пушку с ее «хоботом», установить, что за человек стоит около нее с фитилем в руках, пояснить, для чего нужен фи­тиль, показать в море парус и купающихся в нем людей, уточнить, почему люди купаются в парусе, погруженном в воду, а не в от­крытом море, рассмотреть изображение акулы и, наконец, устано­вить, современный ли это корабль. После чтения рассказа учителем выясняется, волновались ли дети за мальчиков, в какой момент они особенно боялись, что мальчики погибнут. Эти вопросы, не вводя пока школьников в сложную канву рассказа, помогают усилить его эмоциональное восприятие и тем самым подготовить их к смысловому разбору текста. В младших классах нерационально сразу задавать смысловые вопросы, так как большинство детей не готово к пониманию ло­гики сюжета. Более того, неверные ответы, прозвучав однажды, могут воспроизводиться и при последующем анализе текста. К смысловому разбору произведения следует приступить пос­ле чтения текста учащимися. В рассказе «Акула» важно прежде всего назвать действующих лиц, так как дети могут не восприни­мать артиллериста и отца мальчика как одно лицо. Далее следует выяснить, почему капитан дал команду «купаться», попутно отме­тить, где происходит действие и что такое Сахара. Без краткого пояснения последнего слова оно ассоциируется у учащихся со словом сахар. Последующий анализ можно проводить по таким вопросам: •Как было организовано купание? •Как плавали мальчики? Найдите в книге, с кем сравнивает их автор. Почему? (В случае, если сравнение непонятно, можно уточнить, кто видел ящерицу, легко ли ее поймать, какая она.) •Куда поплыли мальчики? Почему? •Как сначала отнесся к этому поступку отец одного из маль­чиков? Кем он был на корабле? •Что случилось дальше? (Прочитайте это место в тексте.) •Что грозило детям? •Как воспринял эту опасность отец? (Прочитайте это место в тексте.) •Почему мальчики не услышали, что кричал старый артилле­рист? •Что значит «побелеть как полотно»? Что должен был чувство­вать отец, видя сына в опасности? •Как вы думаете, хорошо ли поступили мальчики, уплыв в от­крытое море? Объясните, почему это плохо. Если класс слабый, можно ограничиться чтением и разбо­ром первой части рассказа. В этом случае педагог читает только эту часть. Желающим узнать, что было дальше, предлагается дома дочитать рассказ до конца. Повторное чтение текста по частям можно сопровождать словесным рисованием картин. Таких картин к первой части рассказа должно быть шесть. Для образного представления опи­санного события желательно сопровождать словесное рисование учащихся выполнением аппликационно-мелового рисунка на до­ске либо демонстрацией кадров диафильма. На следующем уроке учитель спрашивает, кто прочитал рас­сказ (хвалит одних, но не порицает других), были ли спасены мальчики и кто их спас. Затем читает продолжение рассказа и выясняет, какой момент детям показался наиболее страшным и почему. При разборе второй части следует обратить внимание школьников на поведение артиллериста в этой опасной ситуа­ции. Необходимо разобраться вместе с детьми, почему он упал после выстрела (учащиеся склонны объяснять это тем, что он убил мальчиков), подобрать слова, которые точно обозначают черты характера артиллериста, еще раз вернуться к оценке по­ведения мальчиков. Далее по заданию в учебнике можно выстроить план расска­за (заголовки частей даются в книге), установить, какие заголов­ки относятся к первой части, какие — ко второй, прочитать еще раз последнюю часть, соотнося текст с пунктами плана. Пере­сказ второй части текста или всего рассказа в целом лучше вы­полнять в форме озвучивания диафильма. Для этой цели кадры диафильма даются без титров, дети пересказывают содержание каждой картины. Вторая по сложности группа рассказов — с пропуском в раз­витии сюжета, логического звена или с изменением временного плана изложения событий. Эти рассказы очень часто восприни­маются учениками коррекционной школы разорванно, фрагмен­тарно. Кроме выявления смысловых связей, основной мысли, кото­рое необходимо при анализе всех рассказов, важно реализовывать еще одно методическое направление — помощи детям в установ­лении последовательности событий и, если надо, в поиске пропу­щенного звена. Примером текста с разновременным описанием событий мо­жет служить рассказ К. Г. Паустовского «Заячьи лапы» (6-й класс). Остановимся на примерной методике его изучения. Учитель сообщает новую тему урока и просит по заглавию догадаться, о чем или о ком рассказ. Добившись от учеников от­вета, что речь пойдет о зайце, педагог называет автора рассказа и делает короткое сообщение о творчестве К.Г. Паустовского, о его любви к природе, к людям, которые умеют ее ценить и бе­речь, говорит, что именно этой теме посвящены многие рассказы писателя. Прежде чем приступить к чтению, педагог выясняет, знают ли дети значение слова ветеринар. Учитель читает первую часть рассказа, затем спрашивает, что случилось с зайцем, какое чувст­во к маленькому зверьку вызывает рассказ и были ли ученики пра­вы, определив по заглавию содержание. Поскольку текст написан доступным для шестиклассников языком, словарная работа не проводится. Школьники сразу при­ступают к чтению текста. Так как в первой главе дается наиболее полное описание зайца, учитель предлагает школьникам в про­цессе чтения выделять те предложения, которые посвящены зверьку. По мере выделения предложений о зайце на доске разме­щают заранее приготовленные плакаты с текстом. Например: Ваня принес маленького теплого зайца. Заяц плакал и часто моргал красными от слез глазами. Всего выписывают 11 предложений. Их снова зачитывают наиболее слабые ученики класса. Затем идет пересказ всего, что школьники узнали о зайце. Педагог подчеркивает, что в процес­се рассказа дети должны отметить, чей был заяц (дедушкин), ка­ким он был (маленький, теплый, с рваным ухом), как зверек себя чувствовал (весь дрожал, моргал красными от слез глазами, стонал, затих, когда головой уткнулся в листья, мог умереть), почему он был таким жалким и больным (сжег себе лапы на лесном пожаре). После описания зайца продолжается разбор текста. Выясняет­ся отношение действующих лиц к зайцу, прочитываются их слова и авторские ремарки по поводу их поведения, определяются ха­рактерные черты, присущие каждому персонажу. Еще раз перечитывается описание пейзажа, объясняются слова вереницы, ураган, янтарный камень, устанавливается при­чина лесного пожара. В итоге урока разбирается, как К.Г. Паустовскому удается вызвать у читателей сочувствие к зайцу; показать безмерную жалость Вани к бедному зверьку и желание сделать все, чтобы помочь ему; доброту бабки Анисьи; язвительность и жестокость ветеринара. Учитель предлагает школьникам прочитать дома первую часть, подготовиться к чтению по ролям, а тем, кто захочет, — самостоя­тельно познакомиться с продолжением рассказа. На втором уроке после проверки домашнего задания те, кто прочитал текст до конца, отвечают на один-два проверочных во­проса по содержанию. Учитель читает вторую часть рассказа. На данном этапе важно, чтобы дети могли представить ха­рактеры новых действующих лиц, и прежде всего деда Лариона. Следует постоянно обращаться к тексту для выяснения: кто он та­кой; что он делает сначала, чтобы спасти зайца; почему; почему он сам идет искать Карла Петровича; как он одевается (рассмотреть на иллюстрации); какой для деда была дорога в город; мог бы он отказаться от своей мысли спасти зайца; почему; какие черты ха­рактера проявляет он в поисках доктора; как характеризует его К.Г. Паустовский, когда он разговаривает с аптекарем; что можно сказать по поводу этого; как он убеждает доктора в необходимости лечить зайца; почему он не продает зверька; каковы главные чер­ты его характера. Устанавливается, как относится к зайцу аптекарь, перечиты­вается его разговор с дедом, подчеркивается удивление аптекаря от необычности ситуации и отражение в речи этого удивления. Характеризуется детский врач Карл Петрович; разбирается, почему он недоволен предложением деда; обращается внимание на волнение, с которым он слушает рассказ деда о зайце; выясня­ются предположения (знания) детей о содержании рассказа деда Лариона; определяется черта характера доктора, проявляющаяся в его отношении к судьбе зайца, в согласии его лечить и в результа­тах этого лечения. Далее уточняется, почему Ваня говорил у ветеринара, что это дедушкин заяц, выясняется, как к зайцу относятся жители го­рода. Перечитывается описание пейзажа, определяется, какую роль он играет в этой части текста. Учитель возвращает шести­классников к заглавию рассказа, совместно с ними уточняет, о ком он — только ли о зайце — и что проверяется в людях через отношение к зверьку. Наконец, устанавливается, кого больше в рассказе и в жизни: тех, кто прошел проверку на человечность, или тех, кто ее не выдержал; что могло бы быть, если бы мир в большинстве состоял из таких людей, как ветеринар. Текст пе­речитывается по ролям. Следующий урок начинается со знакомства с третьей частью. После чтения учителя выясняется, кто в этой главе больше всего вызывает сочувствие и почему; что это был за заяц, который спас деда. Школьники читают третью часть по частям и разбирают. Вопросы и задания могут быть следующие: •От чьего лица ведется рассказ в третьей части? Докажите. •Какое настроение передает К. Г. Паустовский через описа­ние осени? Прочитайте еще раз это место. •Чем страшен лесной пожар? С чем он сравнивается? Поче­му? Прочитайте еще раз место, где описывается положение деда во время пожара. •Почему дед обрадовался встрече с зайцем? •Почему дед все время чувствовал свою вину перед зверьком? •Как это чувство характеризует деда?         После разбора учитель предлагает школьникам сопоставить развитие событий в рассказе с действительной их последователь­ностью. Составляется план рассказа. Каждый пункт записывается на отдельных полосках бумаги в двух экземплярах. По­лоски первого экземпляра размещают на доске в неправильной последовательности. Школьники переставляют их в соответствии с развитием сюжета рассказа. Далее на доске располагают второй экземпляр плана, но теперь уже в порядке протекания событий в жизни. В результате оказываются два плана: События в рассказе                             События в жизни 1.Ваня у ветеринара.                         1. Лесной пожар. 2.Совет бабки Анисьи.                      2. Спасение деда. 3.   Дорога в город.                              3. Ваня у ветеринара. 4.   Встреча с доктором.                      4. Совет бабки Анисьи. 5.   Лесной пожар.                               5. Дорога в город. 6.   Спасение деда.                               6. Встреча с доктором. 7.   Заяц у деда.                                    7. Заяц у деда. Школьникам предлагают передать рассказ по плану, кото­рый отражает действительную последовательность событий. Пе­ресказ выполняется не менее чем семью учащимися (каждый пункт плана рассказывает другой ученик) и записывается на магнитофон. В процессе пересказа учитель молча указывает на пункт плана, не давая школьникам останавливаться на несущест­венных деталях. Пересказ прослушивается. Ученики оценивают каждую часть пересказа. Итогом урока может стать обобщение-«дискуссия» по двум ос­новным вопросам: почему К.Г. Паустовский описывает события не так, как в жизни? Почему для К.Г. Паустовского главным в оценке человека является его отношение к животным? Третья группа рассказов, в которых заключено противоречие между внешним конкретным содержанием и внутренним смыс­лом, как уже говорилось ранее, представляет большую слож­ность для учащихся. Особенно это касается школьников млад­ших классов. Дети, воспринимая доступное для них содержание, ориентируются только на внешнюю сторону описываемых собы­тий и в большинстве своем оказываются не в состоянии осмыс­лить подтекст произведения, вникнуть в замысел автора. Так, читая рассказ В.А. Осеевой «Сыновья», третьеклассники пра­вильно отвечают на вопросы, чем были заняты женщины, что делали их сыновья, но не понимают, почему старик увидел только одного сына. В результате содержание рассказа в целом усваивается неверно. Основное направление в работе с произведениями подобного рода — подведение детей к правильной оценке фактов и поступ­ков, описанных в рассказе. Помощь в этом случае может идти за счет более дробных и подсказывающих вопросов, предваритель­ного анализа жизненных ситуаций. Например, при чтении рассказа В.А. Осеевой «Печенье» сле­дует в подготовительной части урока разобрать жизненную си­туацию, решить «проблему», например, такую: тебя угостили двумя конфетами; ты пришел домой, а дома — бабушка, мама и маленькая сестренка; как ты распорядишься конфетами? Разбор ситуации, установление того, что хорошо и что плохо, послужат залогом понимания коллизии, описанной в рассказе. В против­ном случае отсутствие авторской оценки поступков двух мальчи­ков, хотя и поделивших печенье поровну между собой, но забыв­ших при этом про маму и бабушку, может привести к тому, что школьники, ориентируясь только на слово поровну, одобрят дей­ствия обоих братьев. Для понимания рассказа В.А. Осеевой «Сыновья» целесооб­разно прибегнуть к ряду дробных вопросов. Вопросы могут быть следующими: •Что делал сын первой женщины? Помогал ли он маме? •Что делал сын второй женщины? Помогал ли он маме? •Чем отличался третий сын от других сыновей? •Кого можно назвать настоящим сыном? •Так почему же старик увидел только одного сына? Поэтапность разбора поведения каждого из сыновей и оценка с помощью подсказывающих вопросов дают возможность снять недоумение учащихся от ответа старика: есть три сына, каждым из которых гордятся матери, а он видит только одного. Так решается противоречие между внешним содержанием и внутренним смыс­лом рассказа. Заключая анализ текста, можно спросить у детей: как озаглав­лен рассказ, как можно изменить это заглавие? В старших классах, начиная с 7-го, большинство прозаичес­ких произведений представлено повестями, которые даются в сокращении или в отрывках. Методика работы с ними факти­чески совпадает с методикой чтения рассказов, особенно тех, которые рассчитаны на несколько уроков. Построение сюжета отдельных глав или произведения в це­лом может представлять последовательное развитие событий, иметь временные пропуски или расхождение между внешним выражением поступков героев и их внутренним смыслом. Так, в повести Л.Н. Толстого «Кавказский пленник» рассказывается о двух офицерах русской армии, попавших в плен, а в заглавии слово «пленник» дано в единственном числе. Разбор глав должен подвести школьников к пониманию того, что хотел сказать писатель названием повести. И здесь важно все: сравнение по­ведения Жилина и Костылина в различных ситуациях, доказы­вающее, что активно ведет себя в плену только Жилин; анализ авторских ремарок, свидетельствующих об отношении писателя к своим персонажам. В частности, при чтении третьей главы повести важно обратить внимание учеников на первое предло­жение: Жил так Жилин с товарищем месяц целый. В предложении речь идет о двух лицах, а глагол стоит в единственном числе. Этот грамматический анализ должен подтвердить тот факт, что живет в плену один Жилин, Костылин — существует: ждет и наде­ется. Еще раз и более определенно проявляется позиция автора в четвертой главе повести, которая начинается словами Прожил так Жилин месяц, где о Костылине даже не упоминается, как буд­то его нет совсем. Такое внимание не только к описываемым действиям и собы­тиям, но и к слову помогает подвести учащихся к осознанию под­линного смысла заглавия, позиции автора и, наконец, к рассужде­ниям на тему: что в жизни формирует такие характеры, как у Жи­лина и Костылина?
Стихотворение	Стихотворение — это небольшое лирическое или лирико-эпи­ческое произведение, имеющее особую ритмико-звуковую и стро­фическую структуру. Ритмическая структура стихотворения в русском языке со­здается прежде всего благодаря повторению ударных и безудар­ных слогов. Ритмичность стиха, обязательные паузы в конце строки, несколько замедленный темп произнесения придают поэтической речи особую звуковую выразительность. Большую роль в общей завершенности стихотворения играет рифма. Она усиливает ритмичность стиха, оказывает заметное влияние на его звуковую, лексическую и синтаксическую организацию. Сущес­твенную роль играет также строфическое единство стихотворе­ния. Объединенные рифмой в строфы, отдельные строки стихо­творения становятся ритмическим и синтаксическим целым. Стихотворение характеризуется повышенной эмоциональ­ностью. Она обусловлена тем, что в стихотворении наиболее полно, по сравнению с литературными произведениями других видов, выражаются чувства и переживания автора. В литературоведении различают лирико-эпические и лири­ческие стихотворения. Для стихотворения эпического, или по­вествовательного, характера обязателен сюжет. Это роднит его с рассказом. В качестве примеров из книг для чтения для специальной школы можно привести стихотворения К.И. Чуковского «Мойдодыр» (3-й класс), Н.А. Некрасова «Дедушка Мазай и зай­цы» (4-й класс), В.В. Маяковского «История Власа — лентяя и ло­ботряса» (6-й класс) и др. Наличие сюжета в стихотворениях подобного рода не исключает присутствия в них лирического элемента. Это описание природы, на фоне которого разверты­ваются события («Весна, весна на улице, весенние деньки»); от­ношение автора к своему герою.	Методика работы с эпическим стихотворением совпадает с методикой чтения рассказов. Она направлена на выяснение сю­жета, раскрытие характера действующих лиц, идеи произведе­ния. Так же, как в работе с рассказом, учащиеся могут поделить эпическое стихотворение на части, озаглавить каждую часть, нарисовать словесные картины, пересказать содержание, соотнес­ти строчки стихотворения с картинками или кадрами диафиль­ма. Вместе с тем особенности стихотворной формы предполагают и некоторую специфику в работе. Она связана прежде всего с под­готовкой учителя к выразительному чтению стихотворения, фор­мированием этого навыка у учащихся, работой над образными средствами языка. Работа со стихотворением должна проходить в наиболее оп­тимальных условиях, которые требуют в любом классе специальной школы первичного чтения текста учителем с непременным исполь­зованием наглядных средств в любых видах: диафильмов, серий сюжетных картин, аппликационно-меловых рисунков, зарисовок, выполненных детьми, словесных картин, драматизации. Большое место в книгах по чтению для специальной школы занимают лирические стихотворения. К ним относятся такие произведения, как «Осень! обсыпается весь наш бедный сад...» А.К. Толстого (4-й класс), «Вот север, тучи нагоняя...» А.С. Пушки­на (5-й класс), «Лес, точно терем расписной...» И.А. Бунина (6-й класс), «Несжатая полоса» Н.А. Некрасова (7-й класс) и др. В этих стихотворениях нет развернутого сюжета, законченных характе­ров, поступков. В них описываются чувства и переживания чело­века, его настроения и мысли. Лирические стихотворения харак­теризуются повышенной эмоциональностью, сжатой выразитель­ной речью, когда каждое слово несет большую смысловую нагруз­ку. Их воздействие направлено прежде всего на эмоциональную сферу человека. Затруднения, которые испытывают умственно отсталые дети при изучении стихотворений этого типа, связаны не только с необычной поэтической речью, но и с кажущейся статичнос­тью, с обилием метафор, эпитетов и других выразительных средств языка. Особенно сложны для восприятия стихотворения русских классиков, отражающие закономерности той далекой жизни, которая окружала поэта и определяла характер его внут­реннего мира. Поскольку лирическое стихотворение всегда образ, в основе которого лежат зрительные, слуховые, обонятельные, вкусовые ассоциации, то и методика работы должна быть нацелена на создание у детей образного восприятия стихотворения, на про­никновение в чувства поэта. Этой цели будет способствовать прежде всего правильно организованная подготовительная ра­бота, благодаря которой у учащихся воссоздаются представления, которые имеются в их опыте. Представления могут актуализиро­ваться в процессе экскурсии, беседы, слушания музыки, рассмат­ривания и анализа картины, восприятия рассказа учителя о жизни автора.  Используемая картина должна как можно полнее отражать содержание стихотворения. Иначе иллю­стративный материал не только не поможет ребенку представить описываемое состояние природы, но и будет препятствовать по­явлению у учеников ее точного образа. Это связано с тем, что кар­тина, воспринимаемая зрительно, всегда ярче отпечатывается в памяти, чем словесная. Необходим творческий подход со стороны учителя к проведению любого урока, в том числе и подготови­тельной его части. Главное, чтобы была реализована основная цель этой работы. Приведем пример подготовки учащихся к чтению стихотворе­ния А.С. Пушкина «Вот север, тучи нагоняя...» (5-й класс). Перед тем как сообщить тему, педагог уточняет, какое время года наступило, что для него характерно. Вывешивает картину, например, работу Н. Ромазина «Зима» из серии «Времена года». Картина рассматривается, проводится короткая беседа по ней. За­тем учитель называет тему урока и открывает портрет А.С. Пушкина. Школьники называют поэта, вспоминают, какие его стихи и сказки они читали, что знают о нем. Учитель предлагает детям послушать его рассказ и еще раз рассмотреть картину: «Мы с вами совершим сегодня путешествие в далекое, дале­кое прошлое, когда жил Александр Сергеевич Пушкин. Однажды вечером поэт долго не мог заснуть. За окнами дома выл ветер. Он дул с севера. Этот ветер обязательно приво­дит за собой зиму. Утром поэт вышел на крыльцо. Земля была покрыта белым снегом. Под снежной пеленой скрылись поля, холмы, берег реки. Казалось, что на всю землю набросили ог­ромный белый ковер, который лег волнами. Снег лежал на вет­ках дубов, елей. Его было так много, что кое-где он свисал с ветвей. Это зима так нарядила, украсила природу». Рассказ учителя, хотя и подготовленный заранее, должен быть живым, ярким и выразительным. Главное, чтобы педагог сам ви­дел за своими словами то, о чем рассказывает. Именно живое, за­интересованное слово учителя в сочетании со зрительным обра­зом в той или иной степени поможет снять некоторые трудности в понимании текста, которые связаны со сложными синтаксичес­кими структурами стихотворения, славянизмами, непонятными словами. Школьники проникнутся чувством радостного восхище­ния, которое отражено поэтом в стихотворении. Если в рассказе педагога будут названы только те признаки зимы, которые детям уже известны, подготовительная работа не достигнет цели и будет методически не обоснованной. После психологической подготовки учащихся к восприятию стихотворения оно выразительно прочитывается. В том же ис­следовании З.Н. Смирновой первичное чтение лирического сти­хотворения учителем позволило большинству учащихся пра­вильно осмыслить текст. Только 25% пятиклассников и 10% уче­ников 6-го класса в этих условиях не совсем точно, фрагмен­тарно усвоили содержание прочитанного. Значительно ухудше­ние результатов наблюдалось при самостоятельном чтении уча­щимися вслух (неточное понимание в 5-м классе — 36%, в 6-м — 20%). Еще более низкие результаты учащиеся показали при пер­вичном чтении стихотворений про себя: в 5-м классе — 47%. Однако высокий эффект от чтения педагога может быть до­стигнут только тогда, когда оно по выразительности будет при­ближаться к чтению профессионала. К такому чтению надо гото­виться заранее и помнить, что выразительное чтение является как бы объяснением эмоционального содержания стихотворения. Покажем это на примере подготовки к чтению вышеназван­ного стихотворения А.С. Пушкина о зиме. Ориентируясь на смысл и эмоциональный настрой стихотворения, опираясь на имеющиеся в методике декламации правила, разметим текст (пронотируем его): Вот север, тучи нагоняя, | {неторопливо) Дохнул, | завыл, || и вот сама х Идет | волшебница зима! {оживляясь) Пришла, | рассыпалась; | клоками х Повисла на суках дубов, | Легла волнистыми коврами | {восхищенно) Среди полей, | вокруг холмов, || Брега с недвижною рекою | Сровняла пухлой пеленою. || Блеснул мороз. || И рады мы | {радостно) Проказам матушки зимы. Первые две строчки стихотворения читаются медленно, с выделением звуков, формирующих образ северного ветра {тУчи, дохнУл, завЫл). Далее идет большая пауза, после которой меня­ется тон голоса. Он становится более оживленным. Оживление вызвано красотой зимней природы. Психологическая пауза после слова идет подчеркивает смысловую нагрузку, которую несут слова волшебница зима. Смена каждой картины в чтении всего последующего текста отмечается большой паузой, для того чтобы учащиеся успели представить себе все изменения в природе. Слова клоками и повисла читаются слитно. Эта слитность дости­гается за счет восходящей мелодики речи, но не исключает стихотворной паузы между строками, что могло бы привести к нарушению ритма. Слово клоками выделяется как пояснение при глаголе, так же как и последующие слова недвижною рекою и пухлой пеленою. Перед чтением слов Блеснул мороз — снова большая пауза и из­менение тона: представляется первый мороз, и вновь пауза для смены интонации и перехода на радостный, веселый тон, вызванный ожиданием зимних забав и праздников. Конец чтения сопровождается большой психологической паузой, когда дети остаются один на один со своими впечатлениями от прочитанного. Выясняется эмоциональный уровень первично­го восприятия: какую картину они представили, когда слушали стихотворение А.С. Пушкина? Проведенная экскурсия, целе­направленная предварительная беседа, точно передающий со­стояние природы показ иллюстрационного материала, яркий рассказ учителя, его выразительное чтение должны помочь ум­ственно отсталым детям воссоздать хотя бы в элементарном виде эту картину. Далее школьники могут читать текст по час­тям, анализируя его и одновременно готовясь к выразительному чтению. Последующие вопросы и задания могут быть такими: •О чем говорится в первых двух строчках стихотворения? (О севере.) •Что имеет в виду автор под словом север! (Ветер.) Докажите, что именно о ветре говорит поэт. (ДохнУл, завЫл.) Как я читала эти слова? (Растягивая у и ы). Почему? Прочитайте эти строчки. (Если надо, учитель вновь дает образец.) •Как назвал Пушкин зиму? За что он назвал ее так? Какое чувство испытывал поэт перед зимой-волшебницей? (Радость, восхищение.) •Прочитаем о том, что сделала зима. Но при этом будем пом­нить о восхищении автора ее действиями. •Как вы понимаете слово рассыпалась? Кто рассыпался и как? (Зима рассыпалась снегом.) •Что дальше сделала зима? Послушайте, как я читаю эти строчки: Пришла, рассыпалась; клоками Повисла на суках дубов. Ка­кие слова я выделила голосом? Где я сделала паузы? Как вы пред­ставляете себе картину: «Клоками повисла на суках дубов»? •Прочитаем еще раз о том, что изменила зима в природе. (Читается текст до слова блеснул.) •Послушайте, как я читаю последние две строчки. Подчер­кните карандашом слова, которые я выделила голосом. (Проверя­ется выполнение задания.) •Прочитайте эти строчки сами. (Идет уточнение интонации.) •Скажите, разве может мороз блестеть? Что же имеет в виду Пушкин? (Блестит на морозе снег.) •Кто мне скажет, описывает поэт один день или результат многих дней? (Многих дней.) Докажите. Что делает волшебница зима, когда подул ветер с севера? (Она идет.) А что говорит поэт о ней потом? (Она уже пришла.) Стихотворение читается отдельными учениками по частям. Класс выставляет оценки за выразительность чтения. Пересказывать содержание лирических стихотворений не ре­комендуется. Если стихотворение заучивается наизусть, можно использовать мнемонические приемы. Например: в записанном на доске стихотворении, приготовленном для заучивания, посте­пенно стирают отдельные слова. Дети восстанавливают их по па­мяти при повторном чтении. К концу такой работы на доске оста­ются лишь начальные слова каждой строчки, что и служит ориен­тиром для их воспроизведения. Можно печатать стихотворение с пропусками некоторых слов на карточках, но как подписи под картинками, где изображены те ситуации, которые описываются в каждой строфе. К этим карточкам школьники обращаются после чтения стихотворения по учебнику и его анализа.
Басня	Басня — это короткий аллегорический рассказ с нравоучени­ем. В ней раскрывается один эпизод из жизни людей или живот­ных с оценкой, которая дается либо от имени действующего лица басни, либо от имени самого автора. Иносказание составля­ет специфику басни. За внешним ходом действия подразумевается иной смысл — осуждение тех или иных недостатков людей. Работа с басней имеет большое значение для нравственного воспитания школьников, так как неблаговидность некоторых поступков человека раскрыта не в речевых сентенциях на тему мо­рали, а в ярких художественных образах. Выразительность языка басни, краткость ее содержания, легкость для заучивания создают благоприятные условия и для развития речи детей.	В специальной (коррекционной) школе изучение басен на­чинают только с 4-го класса. Аллегоричность басен создает зна­чительные трудности для понимания их смысла умственно отста­лыми детьми. Специфика этого жанра предполагает и некоторое своеобра­зие методической работы. 1. Сложность смысловой и идейной сторон басни требует такой подготовительной работы, в которой должны быть выяв­лены основные линии поведения персонажей. Так, перед изучением басни «Стрекоза и Муравей» (4-й класс) надо спросить школьников, кто видел стрекозу, чем она за­нята летом; в процессе беседы подвести детей к употреблению таких слов и словосочетаний, как порхает, садится на листок, ловит и ест мошек, комаров, отдыхает в траве-мураве (объяс­нить значения этих слов). Устанавливается мнение о стрекозе: веселая, резвая. Такая же беседа проводится и по поводу муравья. Обоих насекомых дети рассматривают либо на картинках, либо в коллекции.              2.        Учитывая сложность языка басни и не всегда понятный для детей смысл (даже на уровне информации), можно прово­дить чтение басни по частям с одновременным разбором каж­дой. Особенно значим этот подход в работе с учащимися млад­ших классов. Поскольку произведение читается по частям, книги у школьников могут быть открыты. После такого разбора учитель прочитывает басню в целом, демонстрируя образец выразитель­ного чтения. В 6—9-м классах басню можно прочитать сразу, но при за­крытых книгах, так как школьники должны сконцентрировать внимание на лице учителя и постараться эмоционально пра­вильно воспринять информационный план басни. 3. Несмотря на нравоучительный характер басни, анализу подлежит прежде всего ее конкретное содержание. Это положе­ние действует и в том случае, если басня начинается с морали. Последовательность и дробность вопросов при анализе поступ­ков персонажей помогут подвести детей к пониманию основной идеи басни, а через нее и к восприятию морали. Например, для работы над басней «Зеркало и Обезьяна» (6-й класс) вопросы ученикам можно задать в такой последовательности: Кого Мартышка увидела в зеркале? Поняла ли она, что это ее собственный образ, что это она сама? Можно ли сказать, что Обезьяна умная? Почему? Как Мартышка характеризует тот образ, который она увидела в Зеркале? (Рожа, ужимки, прыжки, кривляка; слово ужимки пояс­няется.) Кому на самом деле она дает такую характеристику? Докажите, что Обезьяна была к тому же еще и сплетница. («А ведь, признайся, есть из кумушек моих таких кривляк пять-шесть».) Прочитайте строчки басни, в которых Обезьяна говорит о своем превосходстве над другими. («Я удавилась бы с тоски...») Какой же изобразил Крылов Мартышку? Что вы можете сказать о Медведе? Какой он? Какой совет он дал Обезьяне? Что означает сочетание слов попусту пропал? Приняла ли Обезьяна совет Мишки? Почему? За что автор осуждает Мартышку? В каких же словах заключена главная мысль басни? Прочи­тайте их. («Чем кумушек считать трудиться...») Только после такого детального разбора можно задать уча­щимся вопрос, в ответе на который и будет заключена мораль басни. Этот вопрос может быть предложен в разных вариантах: чему учит басня? Что хотел сказать нам И.А. Крылов своей бас­ней? (Замечай прежде всего свои недостатки, а не недостатки то­варищей, прислушивайся к их замечаниям.) Работа над моралью басни отчасти совпадает с работой над аллегорией. Аллегория как понятие не раскрывается в коррекционной школе. Но для более глубокого понимания идеи и морали басни уже в 4-м классе объясняется ее подтекст: действия животных на самом деле выражают суть поступков людей. Для конкретизации данного тезиса в процессе разбора басни учитель или сами школьники подбирают аналогичный случай из сегод­няшней жизни. 4. Пересказывать басню не следует, так как ее язык непов­торим, использовать его при пересказе учащиеся не смогут: исчез­нут сатирические краски в описании событий. Рекомендуется после анализа басни читать текст по ролям, учить наизусть, драма­тизировать.