СРАВНИТЕЛЬНЫЙ АНАЛИЗ УРОВНЯ РАЗВИТИЯ ПАМЯТИ У МАЛЬЧИКОВ И ДЕВОЧЕК СРЕДНЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С НАРУШЕНИЕМ ЗРЕНИЯ

СРАВНИТЕЛЬНЫЙ АНАЛИЗ УРОВНЯ РАЗВИТИЯ  ПАМЯТИ У МАЛЬЧИКОВ И ДЕВОЧЕК  СРЕДНЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С НАРУШЕНИЕМ ЗРЕНИЯ

                                                     Воспитатель:  Пузакова Галина Юрьевна

Оглавление

Введение……………………………………………………………………………. Глава 1. Теоретические основы памяти как психического познавательного процесса……………………………………………………….. 1.1 Общая характеристика памяти в трудах отечественных и зарубежных исследователей……………………………………………………………………… 1.2. Классификации видов чело­веческой памяти……………………………….. 1.3. Развитие памяти у детей дошкольного возраста…………………………… 1.4. Особенности памяти детей дошкольного возраста, имеющих нарушение зрения……………………………………………………………………………… Глава 2. Сравнительный анализ уровня развития памяти мальчиков и девочек среднего дошкольного возраста с нарушением зрения……………. 2.1. Описание экспериментальной выборки и диагностических методик исследования………………………………………………………………………... 2.2. Количественный и качественный анализ результатов исследования………………………………………………………………………... 2.3. Методические рекомендации для родителей и педагогов по развитию памяти у детей среднего дошкольного возраста…………………………………. Заключения………………………………………………………………………… Библиографический список………………………………………………........... Приложение………………………………………………………………………... Приложение А. Стимульный материал к диагностическим методикам……….. Приложение Б. Сводный протокол обследования детей среднего дошкольного возраста с нарушением зрения  по методике «Повторение слов»………………………………………………………………………………… Приложение В. Сводный протокол обследования детей среднего дошкольного возраста с нарушением зрения  по методике «Воспроизведение визуальных репродукций»…………………………………………………………. Приложение Г. Сводный протокол обследования детей среднего дошкольного возраста с нарушением зрения  по методике «Пройди через лабиринт»…………………………………………………………………………… Приложения Д. Сводный протокол обследования детей среднего дошкольного возраста с нарушением зрения  по методике «Узнай фигуры»……………………………………………………………………………... Приложение Е. Сравнительный анализ эмпирических данных………………...

3 7 7 13 20 24 31 31 33 39 49 51 54 55 59 60 61 62 63

Введение

Впечатления, которые человек получает об окружающем мире, оставляют определенный след, сохраняются, закрепляются, а при необходимости и возможности – воспроизводятся. Эти процессы называются памятью. «Без памяти, – писал С. Л. Рубинштейн, – мы были бы существами мгновения. Наше прошлое было бы будущего. Настоящее, по мере его протекания, безвозвратно исчезало бы в прошлом» [258с.24].

Память лежит в основе способностей человека, является условием научения, приобретения знаний, формирования умений и навыков. Без памяти невозможно нормальное функционирование ни личности, ни общества. Благодаря своей памяти, ее совершенствованию человек выделился из животного царства и достиг тех высот, на которых он сейчас находится. Да и дальнейший прогресс человечества без постоянного улучшения этой функции немыслим.

Память можно определить как способность к получению, хранению и воспроизведению жизненного опыта. Разнообразные инстинкты, врожденные и приобретенные механизмы поведения есть не что иное, как запечатленный, передаваемый по наследству или приобретаемый в процессе индивидуальной жизни опыт. Без постоянного обновления такого опыта, его воспроизводства в подходящих условиях живые организмы не смогли бы адаптироваться к текущим быстро меняющимся событиям жизни. Не помня о том, что с ним было, организм просто не смог бы совершенствоваться дальше, так как-то, что он приобретает, не с чем было бы сравнивать, и оно бы безвозвратно утрачивалось.

Память есть у всех живых существ, но наиболее высокого уровня своего развитая она достигает у человека. Такими мнемическими возможностями, какими обладает он, не располагает никакое другое живое существо в мире. У до человеческих организмов есть только два вида памяти: генетическая и механическая. Первая проявляется в передаче генетическим путем из поколения в поколение жизненно необходимых биологических, психологических и поведенческих свойств. Вторая выступает в форме способности к учению, к приобретению жизненного опыта, который иначе, как в самом организме, нигде сохраняться не может и исчезает вместе с его уходом из жизни. Возможности для запоминания у животных ограничены их органическим устройством, они могут помнить и воспроизводить лишь то, что непосредственно может быть приобретено методом условно-рефлекторного, оперативного или викарного научения, без использования каких бы то ни было мнемических средств. У человека есть речь как мощное средство запоминания, способ хранения информации в виде текстов и разного рода технических записей. Ему нет необходимости полагаться только на свои органические возможности, так как главные средства совершенствования памяти и хранения необходимой информации находятся вне его и одновременно в его руках: он в состоянии совершенствовать эти средства практически бесконечно, не меняя своей собственной природы. У человека, наконец, есть три вида памяти, гораздо более мощных и продуктивных, чем у животных: произвольная, логическая и опосредствованная. Первая связана с широким волевым контролем запоминания, вторая – с употреблением логики, третья – с использованием разнообразных средств запоминания, большей частью представленных в виде предметов материальной и духовной культуры.

Более точно и строго, чем это сделано выше, память человека можно определить как психофизиологический и культурный процессы, выполняющие в жизни функции запоминания, сохранения и воспроизведения информации. Эти функции являются для памяти основными. Они различны не только по своей структуре, исходным данным и результатам, но и по тому, что у разных людей развиты неодинаково. Есть люди, которые, например, с трудом запоминают, но зато неплохо воспроизводят и довольно долго хранят в памяти запомненный ими материал. Это индивиды с развитой долговременной памятью. Есть такие люди, которые, напротив, быстро запоминают, но зато и быстро забывают то, что когда-то запомнили. У них более сильны кратковременный и оперативный виды памяти.

Цель исследования: изучить, эмпирическим путем выявить и сравнить уровень развития памяти мальчиков и девочек среднего дошкольного возраста с нарушением зрения.

Объект исследования: память как психический познавательный процесс.

Предмет исследования: уровень развития памяти мальчиков и девочек среднего дошкольного возраста с нарушением зрения.

Гипотеза исследования: мы предполагаем, что в среднем дошкольном возрасте:

1.Существуют гендерные различия памяти детей с нарушением зрения.

2. Память  мальчиков и девочек  с нарушениями зрения различий не имеет.

Задачи исследования:

1.            Проанализировать психолого-педагогическую литературу по проблеме памяти как психического познавательного процесса.

2.            Выделить специфические особенности развития памяти детей дошкольного возраста.

3.            Эмпирическим путем выявить и сравнить уровень развития памяти мальчиков и девочек среднего дошкольного возраста.

4.            На основании результатов исследования составить методические рекомендации для родителей и педагогов направленные   на развитие памяти  детей среднего дошкольного возраста.

Теоретико – методологическая основа исследования:

 Культурно-историческая теория происхождения высших психи­ческих функций Л.С. Выготского; положение А. Р. Лурия о том, что память есть запечатление (запись), сохранение и воспроизведение следов прежнего опыта, дающего человеку возможность накопить информацию и иметь дело со следами прежнего опыта; исследования по проблематике первичного дефекта и вызванных им вторичным отклонений Л.С. Выготского; исследования Л.И. Солнцевой о том, что сохранность представлений зависит от остроты зрения.

Методы исследования:

1.Теотетические: анализ психолого-педагогической литературы по проблеме исследования.

2.Эмпирические: методика «Повторение слов» (Модификация методики А.Р.Лурия); методика «Воспроизведение визуальных репродукций». Д.Векслер (1945); методика «Пройди через лабиринт»; методика «Узнай фигуры».

3. Интерпретационно-описательные: качественный и количественный анализ результатов исследования.

Практическая значимость исследования: состоит в том, что на основании результатов исследования нами составлены методические рекомендации для родителей и педагогов направленные   на развитие памяти  детей среднего дошкольного возраста.

Структура курсовой работы: работа состоит из введения, двух глава, заключения, библиографического списка литературы, приложения.

Глава 1. Теоретические основы памяти как психического познавательного процесса

1.1. Общая характеристика памяти в трудах отечественных и зарубежных исследователей

Теоретический анализ психолого-педагогической литературы позволил нам выделить различные точки зрения ученых на природу памяти:

По мнению Рубинштейн С.Л. Память включает ряд процессов: прежде всего это запечатление (запомина­ние) и последующее узнавание или воспроизведение.

А. Р. Лурия под памятью понимал запечатление (запись), сохранение и воспроизведение следов прежнего опыта, дающего человеку возможность накопить информацию и иметь дело со следами прежнего опыта, после того как вызвавшие их явления исчезли»

В исследованиях П.А. Сороку память рассматривается как  сложный познавательный процесс, направленный на запечатление, сохранение и воспроизведение поступившей на органы чувств информации. Таким образом, в структуре памяти можно выделить четыре относительно самостоятельных процесса: запоминание, воспроизведение, сохранение и забывание усвоенной ранее информации.

И.В.Дубровина считает, что память-это запоминание, сохранение и последующее воспроизведение того, что мы раньше воспринимаем, переживали или делали. Иными словами память - это отражения опыта человека путем его запоминания, сохранения и воспроизведения. Память-это удивительное свойства человеческого сознания, это возобновление в нашем сознании прошлого, образов того, что когда-то произвело на нас впечатление.

В психологических источниках под общей редакцией Е.И.  Рогова память определяется как способ существования психики во времени, удержание прошлого, то есть того, чего уже нет в настоящем, для того чтобы можно было жить в будущем. Памятью называют процесс запоминания, сохранения и воспроизведения человеком образов, мыслей, эмоций, движений, т.е. всего, что составляет индивидуальный опыт каждого.

По мнению Л.Д Столяренко память есть форма психического отражения, заключающаяся в закреплении, сохранении и последующем воспроизведении прошлого опыта, делающая возможным его повторное использование в деятельности или возвращение в сферу сознания. Память-основа психической деятельности.

Р.С. Немов, характеризуя память как психический процесс определил, что впечатления, которое человек получает об окружающем мире, оставляет определенный след, сохраняются, закрепляются, а при необходимости и возможности - воспроизводятся. Эти процессы называются памятью.

Исследованиями памяти в настоящее время заняты представи­тели разных наук: психологии, биологии, медицины, генетики, кибер­нетики и ряда других. В каждой из этих наук существуют свои вопро­сы, в силу которых они обращаются к проблемам памяти, своя система понятий 'и, соответственно, свои теории памяти. Но все эти науки, вместе взятые, расширяют наши знания о памяти человека, взаимно дополняют друг друга, позволяют глубже заглянуть в это, одно из самых важных и загадочных явлений человеческой пси­хологии.

Собственно психологические учения о памяти намного старше ее медицинского, генетического, биохимического и кибернетического исследования. Одной из первых психологических теорий памяти, не потерявшей своего научного значения до настоящего времени, была ассоциативная теория. Она возникла в XVII в., активно разра­батывалась в XVIII и XIX вв., преимущественное распространение и признание получила в Англии и в Германии.

Примерно в это же время, т. е. вначале XX в., возникает смысло­вая теория памяти. Утверждается, что работа соответствующих процессов находится в непосредственной зависимости от наличия или отсутствия смысловых связей, объединяющих запоминаемый мате­риал в более или менее обширные смысловые структуры (А. Бине, К. Бюлер). На первый план при запоминании и воспроизведении выдвигается смысловое содержание материала. Утверждается, что смысловое запоминание подчиняется иным законам, чем механиче­ское: подлежащий заучиванию или воспроизведению материал в дан­ном случае включается в контекст определенных смысловых связей. [21]

С началом развития кибернетики, появлением вычислительной техники и развитием программирования (языков и приемов состав­ления программ машинной обработки информации) начались поиски оптимальных путей принятия, переработки и хранения информации машиной. Соответственно приступили к техническому и алгоритми­ческому моделированию процессов памяти. За последние десятилетия был накоплен богатый материал, который оказался весьма полезным для понимания законов памяти. Представители этих наук стали проявлять повышенный интерес к собственно психологическим исследованиям памяти, потому что это открывало возможности для совершенствования языков програм­мирования, его технологии и памяти машин. Этот взаимный интерес привел к тому, что в психологии стали разрабатывать новую теорию памяти, которую можно назвать информационно-кибернетической. В настоящее время она делает только первые, но весьма многообе­щающие шаги на пути к более глубокому пониманию человеческой памяти с использованием достижений кибернетики и информатики. Ведь человеческий мозг – это тоже своего рода сложнейшая элект­ронно-вычислительная и аналоговая машина. У нас в стране эта концепция получила свое дальнейшее разви­тие в культурно-исторической теории происхождения высших психи­ческих функций. Были выделены этапы фило - и онтогенетического развития памяти, особенно произвольной и непроизвольной, непо­средственной и опосредствованной. Согласно деятельности тео­рии памяти, образование связей-ассоциаций между различными представлениями, а также запоминание, хранение и воспроизведение материала объясняются тем, что делает человек с этим материалом в процессе его мнемических обработки. [19]

Ряд интересных фактов, раскрывающих особенности механиз­мов запоминания, условия, при которых оно происходит лучше или хуже, обнаружил в своих исследованиях А. А. Смирнов. Он устано­вил, что действия запоминаются лучше, чем мысли, а среди действий, в свою очередь, прочнее запоминаются те, которые связаны с преодо­лением препятствий, в том числе и сами эти препятствия.

Рассмотрим основные факты, добытые в русле различных теорий памяти.

Немецкий ученый Г. Эббингауз был одним из тех, кто еще в прошлом веке, руководствуясь ассоциативной теорией памяти, полу­чил ряд интересных данных. Он, в частности, вывел следующие зако­номерности запоминания, установленные в исследованиях, где для запоминания использовались бессмысленные слоги и иной слабо ор­ганизованный в смысловом плане материал:

1. Сравнительно простые события в жизни, которые производят особенно сильное впечатление на человека, могут запоминаться сразу прочно и надолго, и по истечении многих лет с момента первой и единственной встречи с ними могут выступать в сознании с отчетли­востью и ясностью.

2. Более сложные и менее интересные события человек может переживать десятки раз, но они в памяти надолго не запечатле­ваются.

3. При пристальном внимании к событию достаточно бывает его однократного переживания, чтобы в дальнейшем точно и в нужном порядке воспроизвести по памяти его основные моменты.

4. Человек может объективно правильно воспроизводить собы­тия, но не осознавать этого и, наоборот, ошибаться, но быть уве­ренным, что воспроизводит их правильно. Между точностью воспро­изведения событий и уверенностью в этой точности не всегда суще­ствует однозначная связь.

5. Если увеличить число членов запоминаемого ряда до коли­чества, превышающего максимальный объем кратковременной па­мяти, то число правильно воспроизведенных членов этого ряда после однократного его предъявления уменьшается по сравнению с тем случаем, когда количество единиц в запоминаемом ряду в точности равно объему кратковременной памяти. Одновременно при увеличе­нии такого ряда возрастает и количество необходимых для его запо­минания повторений. Например, если после однократного запомина­ния в среднем человек воспроизводит 6 бессмысленных слогов, то в случае, когда исходный ряд состоит из 12 таких слогов, воспро­извести 6 из них удается, как правило, лишь после 14 или 16 повторе­ний. В случае, если количество слогов в исходном ряду будет рав­но 26, то понадобится примерно 30 повторений для получения того же самого результата, а в случае ряда из 36 слогов – 55 повто­рений.

6. Предварительное повторение материала, который подлежит заучиванию (повторение без заучивания), экономит время на его усвоение в том случае, если число таких предварительных повторений не превышает их количества, необходимого для полного заучивания материала наизусть.

7. При запоминании длинного ряда лучше всего по памяти вос­производятся его начало и конец («эффект края»).

8. Для ассоциативной связи впечатлений и их последующего воспроизводства особо важным представляется то, являются ли они разрозненными или составляют логически связанное целое.

9. Повторение подряд заучиваемого материала менее продуктив­но для его запоминания, чем распределение таких повторений в те­чение определенного периода времени, например в течение, несколь­ких часов или дней.

10. Новое повторение способствует лучшему запоминанию того, что было выучено раньше.

11. С усилением внимания к запоминаемому материалу число повторений, необходимых для его выучивания наизусть, может быть уменьшено, причем отсутствие достаточного внимания не может быть возмещено увеличением числа повторений.

12. То, чем человек особенно интересуется, запоминается без всякого труда. Особенно отчетливо эта закономерность проявляется в зрелые годы.

13. Редкие, странные, необычные впечатления запоминаются луч­ше, чем привычные, часто встречающиеся.

14. Любое новое впечатление, полученное человеком, не ос­тается в его памяти изолированным. Будучи запомнившимся, в одном виде, оно со временем может несколько измениться, вступив в ас­социативную связь с другими впечатлениями, оказав на них влияние  и, в свою очередь, изменившись под их воздействием. [21]

Т. Рибо, анализируя важные для понимания психологии памяти случаи амнезий – временных потерь памяти, отмечает еще две за­кономерности:

– память человека связана с его личностью, причем таким обра­зом, что патологические изменения в личности почти всегда сопро­вождаются нарушениями памяти;

– память у человека теряется и восстанавливается по одному и тому же закону: при потерях памяти в первую очередь страдают наиболее сложные и недавно полученные впечатления; при восста­новлении памяти дело обстоит наоборот, т. е. сначала восстанав­ливаются наиболее простые и старые воспоминания, а затем наибо­лее сложные и недавние.

Обобщение этих и многих других фактов позволило вывести ряд законов памяти. Обратимся к основным из них. Установлено, что в запоминании, сохранении и воспроизведении материала участвуют различные операции по переработке, перекодированию его, в том числе такие мыслительные операции, как анализ, систематизация, обобщение, синтез и др. Они обеспечивают смысловую организацию материала, определяющую его запоминание и воспроизведение.

При воспроизведении какого-либо текста с целью его запомина­ния в памяти запечатлеваются не столько сами слова и предложения, составляющие данный текст, сколько содержащиеся в нем мысли. Они же первыми приходят в голову тогда, когда возникает задача вспомнить данный текст.

Установка на запоминание способствует ему, т. е. запоминание лучше происходит в том случае, если человек ставит перед собой соответствующую мнемическую задачу. Если данная установка рас­считана на запоминание и хранение информации в течение опре­деленного срока, что бывает при использовании оперативной памяти, то именно к этому сроку срабатывают механизмы памяти.

То, что в структуре деятельности занимает место ее цели, пом­нится лучше, чем-то, что составляет средства осуществления данной деятельности. Следовательно, для того чтобы повысить продуктив­ность запоминания материала, нужно каким-то образом связать его с основной целью деятельности

Вывод: таким образом, память представляет собой психический познавательный процесс, сущность которого выражается в восприятии, сохранении, воспроизведении и забывании информации. Данные процессы выступают в качестве компонентов познавательной активности и неразрывно связаны с его интеллектуальной деятельностью и перцептивными процессами. В отечественной психологии сложилось традиционное представление о развитии памяти, связанные с обращением к теории деятельности. Действия имеют сознательную цель и опираются на использование общественно выработанных знаковых средств. Особенности структуры мнемического действия, включающее следующие операции: ориентировку во всем материале, выделение групп его элементов, установление межгрупповых связей.

1.2. Классификации видов чело­веческой памяти

Существует несколько оснований для классификации видов чело­веческой памяти.

Одно из них – деление памяти по времени сохра­нения материала, другое – по преобладающему в процессах запо­минания, сохранения и воспроизведения материала анализатору.

В первом случае выделяют мгновенную, кратковременную, опера­тивную, долговременную и генетическую память. Во втором случае говорят о двигательной, зрительной, слуховой, обонятельной, ося­зательной, эмоциональной и других видах памяти.

Рассмотрим и дадим краткое определение основным из названных видов памяти.

Мгновенная, или иконическая, память связана с удержанием точной и полной картины только что воспринятого органами чувств, без какой бы то ни было переработки полученной информации. Эта память – непосредственное отражение информации  органами чувств. Ее длительность от 0,1 до 0,5 с. Мгновенная память пред­ставляет собой полное остаточное впечатление, которое возникает от непосредственного восприятия стимулов. Это – память-образ.

Кратковременная память представляет собой способ хранения информации в течение короткого промежутка времени. Длительность удержания мнемических следов здесь не превышает нескольких де­сятков секунд, в среднем около 20 (без повторения). В кратковре­менной памяти сохраняется не полный, а лишь обобщенный образ воспринятого, его наиболее существенные элементы. Эта память ра­ботает без предварительной сознательной установки на запоминание, но зато с установкой на последующее воспроизведение материала. Кратковременную память характеризует такой показатель, как объ­ем. Он в среднем равен от 5 до 9 единиц информации и определяется по числу единиц информации, которое человек в состоянии точно воспроизвести спустя несколько десятков секунд после однократного предъявления ему этой информации.

Кратковременная память связана с так называемым актуаль­ным сознанием человека. Из мгновенной памяти в нее попадает только та информация, которая сознается, соотносится с актуаль­ными интересами и потребностями человека, привлекает к себе его повышенное внимание.

Оперативной называют память, рассчитанную на хранение ин­формации в течение определенного, заранее заданного срока, в диа­пазоне от нескольких секунд до нескольких дней. Срок хранения сведений этой памяти определяется задачей, вставшей перед чело­веком, и рассчитан только на решение данной задачи. После этого информация может исчезать из оперативной памяти. Этот вид памя­ти по длительности хранения информации и своим свойствам зани­мает промежуточное положение между кратковременной и долго­временной.

Долговременная – это память, способная хранить информацию в течение практически неограниченного срока. Информация, попав­шая в хранилища долговременной памяти, может воспроизводиться человеком сколько угодно раз без утраты. Более того, многократное и систематическое воспроизведение данной информации только упро­чивает ее следы в долговременной памяти. Последняя предполагает способность человека в любой нужный момент припомнить то, что когда-то было им запомнено. При пользовании долговременной памятью для припоминания нередко требуется мышление и усилия воли, поэтому ее функционирование на практике обычно связано с двумя этими процессами.

Генетическую память можно определить как такую, в которой информация хранится в генотипе, передается и воспроизводится по наследству. Основным биологическим механизмом запоминания ин­формации в такой памяти являются, по-видимому, мутации и свя­занные с ними изменения генных структур. Генетическая память у человека – единственная, на которую мы не можем оказывать влияние через обучение и воспитание.

Зрительная память связана с сохранением и воспроизведением зрительных образов. Она чрезвычайно важна для людей любых про­фессий, особенно для инженеров и художников. Хорошей зритель­ной памятью нередко обладают люди с эйдетическим восприятием, способные в течение достаточно продолжительного времени «видеть» воспринятую картину в своем воображении после того, как она пе­рестала воздействовать на органы чувств. В связи с этим данный вид памяти предполагает развитую у человека способность к вооб­ражению. На ней основан, в частности, процесс запоминания и во­спроизведения материала: то, что человек зрительно может себе представить, он, как правило, легче запоминает и воспроизводит.

Слуховая память — это хорошее запоминание и точное воспроиз­ведение разнообразных звуков, например музыкальных, речевых. Она необходима филологам, людям, изучающим иностранные языки, акустикам, музыкантам. Особую разновидность речевой памяти со­ставляет словесно-логическая, которая тесным образом связана со словом, мыслью и логикой. Данный вид памяти характеризуется тем, что человек, обладающий ею, быстро и точно может запомнить смысл событий, логику рассуждений или какого-либо доказатель­ства, смысл читаемого текста и т. п. Этот смысл он может передать собственными словами, причем достаточно точно. Этим типом памяти обладают ученые, опытные лекторы, преподаватели вузов и учителя школ.

Двигательная память представляет собой запоминание и сохра­нение, а при необходимости и воспроизведение с достаточной точ­ностью многообразных сложных движений. Она участвует в форми­ровании двигательных, в частности трудовых и спортивных, умений и навыков. Совершенствование ручных движений человека напрямую связано с этим видом памяти.

Эмоциональная память — это память на переживания. Она участ­вует в работе всех видов памяти, но особенно проявляется в чело­веческих отношениях. На эмоциональной памяти непосредственно основана прочность запоминания материала: то, что у человека вы­зывает эмоциональные переживания, запоминается им без особого труда и на более длительный срок.

Осязательная, обонятельная, вкусовая и другие виды памяти осо­бой роли в жизни человека не играют, и их возможности по сравне­нию со зрительной, слуховой, двигательной и эмоциональной па­мятью ограничены. Их роль в основном сводится к удовлетворению биологических потребностей или потребностей, связанных с безо­пасностью и самосохранением организма.

По характеру участия воли в процессах запоминания и воспро­изведения материала память делят на непроизвольную и произволь­ную. В первом случае имеют в виду такое запоминание и воспроизве­дение, которое происходит автоматически и без особых усилий со стороны человека, без постановки им перед собой специальной мнемической задачи (на запоминание, узнавание, сохранение или воспроизведение). Во втором случае такая задача обязательно присутствует, а сам процесс запоминания или воспроизведения тре­бует волевых усилий.

Непроизвольное запоминание не обязательно является более слабым, чем произвольное, во многих случаях жизни оно превосхо­дит его. Установлено, например, что лучше непроизвольно запоми­нается материал, который является объектом внимания и созна­ния, выступает в качестве цели, а не средства осуществления деятельности. Непроизвольно лучше запоминается также материал, с которым связана интересная и сложная умственная работа и ко­торый для человека имеет большое значение. Показано, что в том случае, когда с запоминаемым материалом проводится значительная работа по его осмыслению, преобразованию, классификации, уста­новлению в нем определенных внутренних (структура) и внешних (ассоциации) связей, непроизвольно он может запоминаться лучше, чем произвольно. Это особенно характерно для детей дошкольного и младшего школьного возраста.

Рассмотрим теперь некоторые особенности и взаимосвязь двух основных видов памяти, которыми человек пользуется в повседнев­ной жизни: кратковременной и долговременной.

Объем кратковременной памяти индивидуален. Он характеризует природную память человека и обнаруживает тенденцию к сохранению в течение всей жизни. Им в первую очередь определяется механическая память, ее возможности. С особенностями кратковре­менной памяти, обусловленными ограниченностью ее объема, свя­зано такое свойство, как замещение. Оно проявляется в том, что при переполнении индивидуально ограниченного объема кратковремен­ной памяти человека вновь поступающая информация частично вытесняет хранящуюся там, и последняя безвозвратно исчезает, забывается, не попадает в долговременное хранилище. Это, в част­ности, происходит тогда, когда человеку приходится иметь дело с та­кой информацией, которую он не в состоянии полностью запомнить и которая ему предъявляется непрерывно и последовательно.

Переход информации из кратковременной в долговременную память связан с рядом особенностей. В кратковременную память попадают последние 5 или 6 единиц информации, поступившие через органы чувств, они-то и проникают в первую очередь в долго­временную память. Сделав сознательное усилие, повторяя материал, можно удерживать его в кратковременной памяти и на более дли­тельный срок, чем несколько десятков секунд. Тем самым можно обеспечить перевод из кратковременной в долговременную память такого количества информации, которое превышает индивидуальный объем кратковременной памяти. Этот механизм лежит в основе запо­минания путем повторения.

Обычно же без повторения в долговременной памяти оказывается лишь то, что находится в сфере внимания человека. Данную осо­бенность кратковременной памяти иллюстрирует следующий опыт. В нем испытуемых просят запомнить всего лишь 3 буквы и спустя примерно 18 с воспроизвести их. Но в интервале между первичным восприятием этих букв и их припоминанием испытуемым не дают возможности повторять эти буквы про себя. Сразу же после предъяв­ления трех разных букв им предлагается в быстром темпе начать вести обратный счет тройками, начиная с какого-нибудь большого числа, например с 55. В этом случае оказывается, что многие испы­туемые вообще не в состоянии запомнить данные буквы и безошибоч­но их воспроизвести через 18 с. В среднем в памяти людей, про­шедших через подобный опыт, сохраняется не более 20% перво­начально воспринятой ими информации.

Многие жизненные психологические проблемы, казалось бы, свя­занные с памятью, на самом деле зависят не от памяти как таковой, а от возможности обеспечить длительное и устойчивое внимание че­ловека к запоминаемому или припоминаемому материалу. Если удается обратить внимание человека на что-либо, сосредоточить его внимание на этом, то соответствующий материал лучше запомина­ется и, следовательно, дольше сохраняется в памяти. Этот факт можно проиллюстрировать с помощью следующего опыта. Если предложить человеку закрыть глаза и неожиданно ответить, напри­мер, на вопрос о том, какого цвета, формы и какими другими осо­бенностями обладает предмет, который он не раз видел, мимо ко­торого неоднократно проходил, но который не вызывал к себе повы­шенного внимания, то человек с трудом может ответить на поставлен­ный вопрос, несмотря на то, что видел этот предмет множество раз. Многие люди ошибаются, когда их просят сказать, какой цифрой, римской или арабской, изображена на циферблате их механических ручных часов цифра 6. Нередко оказывается, что ее на часах нет вообще, а человек, десятки и даже сотни раз, смотревший на свои часы, не обращал внимание на этот факт и, следовательно, не за­помнил его. Процедуру введения информации в кратковременную память и представляет собой акт обращения на нее внимания.

Одним из возможных механизмов кратковременного запоминания является временное кодирование, т. е. отражение запоминаемого материала в виде определенных, последовательно расположенных символов в слуховой или зрительной системе человека. Например, когда мы запоминаем нечто такое, что можно обозначить словом, то мы этим словом, как правило, пользуемся, мысленно произнося его про себя несколько раз, причем делаем это или осознанно, продуманно, или неосознанно, механически. Если требуется зритель­но запомнить какую-либо картину, то, внимательно посмотрев на нее, мы обычно закрываем глаза или отвлекаем внимание от разгля­дывания для того, чтобы сосредоточить его на запоминании. При этом мы обязательно стараемся мысленно воспроизвести увиденное, представить его зрительно или выразить его смысл словами. Часто для того, чтобы нечто действительно запомнилось, мы стараемся по ассоциации с ним вызвать у себя определенную реакцию. По­рождение такой реакции следует рассматривать как особый пси­хофизиологический механизм, способствующий активизации и ин­тегрированию процессов, служащих средством запоминания и вос­произведения.

Тот факт, что при введении информации в долговременную па­мять она, как правило, перекодируется в акустическую форму, дока­зывается следующим экспериментом. Если испытуемым зрительно предъявить значительное количество слов, заведомо превышающих по своему числу объем кратковременной памяти, и затем проанали­зировать ошибки, которые они допускают при ее воспроизведении, то окажется, что нередко правильные буквы в словах замещаются теми ошибочными буквами, которые близки к ним по звучанию, а не по написанию. Это, очевидно, характерно только для людей, владеющих вербальной символикой, т. е. звуковой речью. Люди, глухие от рождения, не нуждаются в том, чтобы преобразовать видимые слова в слышимые.

В случаях болезненных нарушений долговременная и кратко­временная память могут существовать и функционировать как отно­сительно независимые. К примеру, при таком болезненном наруше­нии памяти, которое именуется ретроградной амнезией, страдает в основном память на недавно произошедшие события, но обычно сохраняются воспоминания о тех событиях, которые имели место в далеком прошлом. При другом виде заболевания, также связанном с нарушениями памяти, – анте оградной амнезии — сохранной остаётся и кратковременная, и долговременная память. Однако при этом страдает способность ввода новой информации в долговре­менную память. [23]

Вывод: Таким образом, память – способность к воспроизведению прошлого опыта, одно из основных свойств нервной системы, выражающееся в способности длительно хранить информацию и многократно вводить ее в сферу сознания и поведения. Выделяют процессы запоминания, сохранения и воспроизведения, включающего узнавание, воспоминание, собственно припоминание. Различают память произвольную и непроизвольную, непосредственную и опосредствованную, кратковременную и долговременную. Особые виды памяти: моторная (память-привычка), эмоциональная или аффективная (память «чувств»), образная и словесно-логическая.     

1.3.      Развитие памяти у детей дошкольного возраста

Развитие памяти у детей начинается с рождения и продолжается в течение всей дальнейшей жизни. Развитие структуры и  функций памяти происходит под влиянием условий жизни, воспитания и обучения. Благоприятным условием развития памяти является разнообразие учебного материала и разностороннее гармоническое сенсорное воспитание детей. При  этом должны учитываться индивидуальные различия в памяти детей с нарушениями зрения.

Развития памяти в младенчестве

С момента рождения на малыша действуют разнообразные раздражители: несоциальные (освещение, температура воздуха или воды для купания и пр.) социальные (голос, лицо матери, предметы обихода). Эти первые впечатления, фиксируясь в памяти новорожденного, имеют важное значение, для него последующего развития. У малыша формируются первые предпочтения, накапливается личный опыт, он осваивает новые формы поведения. Сразу после рождения приступает к функционированию образная память (в элементарной форме). На  первом месяце жизни у ребенка появляется однотипная реакция на повторяющийся раздражитель. На 3-4-м месяце у малыша начинает формироваться образ предмета. Так создается фундамент образной памяти.

В 3-4 мес. Ребенок узнает предметы, связанные с кормлением, в 5 мес. Отличает людей по голосам, в 6 мес. Выделяет любимую игрушку. На 7-8-м месяце узнавание предмета опосредуется словом, о чем свидетельствует то, что малыш находит какую-либо вещь в ответ на вопрос взрослого: «Где…?» в 8-9 мес. Малыш узнает знакомого человека после 2-3 недель разлуки. К 12 мес. Он различает мелодию, которая когда-то вызвала у него положительные эмоции, а также по просьбе взрослого выполняет несложные движения: делает «ладушки», машет ладошкой при расставании.

Процесс развития двигательной памяти активизируется во втором полугодии жизни малыша, когда он начинает увлеченно манипулировать предметами (освоение и хватание), двигаться, учиться ползать и ходить.

Следует подчеркнуть, что память в младенческом возрасте не является самостоятельным процессом, она включена в восприятие и ощущение, а значит, материал запоминается как бы «сам собой», непроизвольно.

Особенности развития памяти в младенчестве:

- память функционирует «внутри» ощущения и восприятия;

- она проявляется сначала в форме запечатления, затем узнавания, характеризуется недлительным сохранением;

- материал фиксируется ребенком непроизвольно;

- сначала у малыша развивается двигательная, эмоциональная и образная память, а к концу года складываются предпосылки для развития словестной памяти.

Развитие памяти в раннем детстве

В раннем детстве, когда ребенок учиться ходить, расширяется его взаимодействие с окружающем миром. Для него становится доступным большее количество предметов. В связи с этим начинается новый этап в развитии памяти малыша.

В начале второго года жизни ребенка память выделяется из процесса восприятия, зарождается способность воспроизводить объект в его отсутствие, удлиняется промежуток между запоминанием и узнаванием (на втором году жизни ребенок узнает знакомое лицо после перерыва в 1,5-2 мес., а  на третьем – объекты, которые воспринимал год назад). Начинает интенсивно развиваться словестно - смысловая память: ребенок реагирует уже не на ритмико - мелодическую структуру слова, а на его значение. На третьем году жизни он понимает каждое отдельное слово, входящее в произнесенную взрослому фразу. Постепенно ребенок переход от пассивной речи к активной.

Особенности памяти в раннем детстве:

- обогащается содержание представлений;

- возрастает объем и прочность сохранения материала;

- появляется новый процесс памяти – воспроизведение;

- бурное развитие получает словестная память.

Развитие памяти в дошкольном возрасте

В дошкольном возрасте главным видом памяти является образная. Ее развитие и перестройка связаны с изменениями, происходящими в разных сферах психической жизни ребенка, и прежде всего в познавательных процессах - восприятии и мышлении.

Запоминание и воспроизведение проходят быстро, но бессистемно. Малыш «пересказывает» с одного признака предмета или компонента, ситуации на другой. В памяти он часто удерживает второстепенное, а существенное забывает. Развитие мышления приводит к тому, что дети начинают прибегать к простейшим формам обобщения, а это в свою очередь обеспечивает систематизацию представлений.

На протяжении дошкольного возраста, как показала А.А.Люблинская, наблюдается переход:

- от единичных представлений, полученных в процессе восприятия одного конкретного предмета, к оперированию обобщенными образами;

- от «нелогичного», эмоционально нейтрального, часто смутного, расплывчатого образа, в котором нет основных частей, а есть только случайные, несущественные детали в неправильной их взаимосвязи, к образу, четко дифференцированному, логически осмысленному, вызывающему определённое отношение к нему ребенка;

- от нерасчлененного, слитного статического образа к динамическому отображению, используемому старшими дошкольниками в разной деятельности;

- от оперирования отдельными оторванными друг от друга представлениями к воспроизведению целостных ситуаций, включающих выразительные, динамические образы, то есть отражающие предметы в многообразии связей. [14]

У дошкольника значительно изменяться содержание двигательной памяти. Движения становятся сложными, включают несколько компонентов. Например, ребенок танцует и размахивает платочком. Движения осуществляются  на основе сформированного в памяти зрительно-двигательного образа. Словестная память дошкольника интенсивно развивается в  процессе активного освоения речи при слушании и воспроизведении литературных произведений, рассказывании, в общении со взрослыми и сверстниками. На протяжении всего дошкольного возраста преобладает непроизвольная память. У дошкольника сохраняется зависимость запоминания материала от таких его особенностей, как эмоциональная привлекательность, яркость, озвученность, прерывистость действия, движение, контраст и пр. важнейшее изменение в памяти дошкольника происходит примерно в четырехлетнем возрасте. Память ребенка приобретает элементы произвольности. Возникновение произвольности памяти не случайно, оно связанно с возрастанием регулирующей роли речи, с появлением идеальной мотивации и умения подчинять свои действия относительно отдаленным целям, а также со становлением произвольным механизмов поведения и деятельности. Впервые действие самоконтроля проявляются у ребенка в 4 года. А резкое изменение его уровня происходит при переходе от 4 к 5 годам. Дети 5-6 лет уже успешно контролируют себя, запоминания или воспроизводя материал. [20]

Особенности развития памяти в дошкольном возрасте:

- преобладает непроизвольная образная память;

- память, все большое объединяясь с речью и мышлением, приобретает интеллектуальный характер;

-словестно-смысловая память обеспечивает опосредованное познание и расширяет сферу познавательной деятельности ребенка;

-складываются элементы произвольной памяти как способности к регуляции данного процесса сначала со стороны взрослого, а потом и самого ребенка;

- формируются предпосылки для превращения процесса запоминания в особую умственную деятельность, для овладения логическими приемами запоминания;

- по мере накопления и обобщения опыта поведения, опыта общения ребенка с взрослыми и сверстниками развитие памяти включается в развитие личности.

Вывод: Таким образом, в дошкольном возрасте психологи отмечают преобладание непроизвольной и механической памяти. Динамика памяти выражается в формировании произвольной основы протекания данного процесса. К концу дошкольного возраста память становится произвольной в специальных условиях. На протяжении дошкольного детства развиваются все виды памяти и мнемические действия, преобладание того или иного вида памяти зависит от особенностей деятельности, от ее характера. Увеличение объема запоминаемого материала, стимулируют изменения и совершенствование процессов памяти, и их произвольный характер.

1.4.     Особенности памяти детей дошкольного возраста, имеющих нарушение зрения

Роль памяти при различных нарушениях зрения огромна, это объясняется тем фактом, что слепой и слабовидящий должны запоминать столько же, сколько и зрячий. Слабовидящие дети испытывают известные трудности при осуществлении основных процессов памяти, хотя развитие их памяти происходит по общим с нормой закономерностям, о чем свидетельствуют исследования Л.С. Выготского по проблематике первичного дефекта и вызванных им вторичным отклонений.

В тифлопсихологии процессы памяти изучены не столь полно и разносторонне, как в общей и педагогической психологии, несмотря на особую значимость памяти при зрительном дефекте. Долгое время среди тифлопедагогов существовало представление, что память у слепых развивается интенсивнее, чем у зрячих. Детям с глубокой зрительной патологией приходится запоминать многое из того, что не требует запоминания у зрячих. Кроме того, научно-технический процесс, усложнение содержания обучения, жизни и деятельности требуют от незрячих и слабовидящих совершенствования памяти: увеличения скорости запоминания, прочности удержания в памяти, запечатления большего объема информации и на длительный срок. Объяснилось это как дополнительным высвобождением «специфической энергии» зрительного анализатора, направленного на сохранение психических процессов, так и результатом мнемических упражнений. Также в науке рассматривалось предположение, согласно которому существенных различий между памятью слепых и нормально видящих нет [20].

Современные исследования отдельных процессов памяти слепых и слабовидящих показали ее затрудненность и специфические особенности протекания запоминания, сохранения, узнавания, хотя общие закономерности памяти, выявленные у нормально видящих, продолжают проявляться и здесь, что подтверждает положения о дефекте, выдвинутые Л.С. Выготским. Л.И. Солнцева отмечает, что при нарушениях зрительных функций наблюдаются замедленные по сравнению с нормой образования временных связей и выработка дифференцировок, что выражается в необходимости большого количества подкреплений. Это дает возможность предположить, что дефекты зрительного анализатора, нарушая соотношение основных нервных процессов – возбуждения и торможения, отрицательно влияют на скорость запоминания [20].

Среди особенностей процесса запоминания слепых и слабовидящих детей дошкольного возраста, кроме уменьшения объема и скорости, можно отметить недостаточную осмысленность запоминаемого материала. Недостатки логической памяти связаны с дефектами восприятия и обусловлены некоторыми недостатками мышления (разрыв между понятием и его конкретным содержанием, а отсюда возникают трудности, испытываемые слепыми и слабовидящими в мыслительных операциях анализа и синтеза, сравнения, классификации и т.д.). Однако нужно отметить, что, несмотря на недостаточный уровень развития логической памяти, запоминание материала, имеющего смысловые связи, протекает у детей с нарушенными зрительными функциями успешней, нежели материала, не связанного смысловыми отношениями. Кроме того, как отмечает Л.И. Солнцева, у слепых и слабовидящих дошкольников слабее, чем в норме, проявляется действие «закона края», согласно которому лучше запоминается начало и конец материала. У них наиболее продуктивно происходит запоминание начала материала, что, вероятно, объясняется повышенной утомляемостью детей с дефектами зрения. [29]

Характерным для слепых и слабовидящих является большой размах индивидуальных колебаний в объеме памяти, скорости запоминания, соотношении механического и осмысленного запоминания. Индивидуальные различия, обусловленные многообразными причинами (типологические особенности, чувственный опыт, уровень интеллектуального развития и т.д.), не зависят прямо, как выявилось в экспериментах Л.И. Солнцевой, от состояния зрительных функций. Такого рода зависимость обнаруживается только в тех случаях, когда слепота обусловлена поражениями центральной нервной системы.

Несмотря на наличие некоторых специфических особенностей, процесс запоминания у слепых и слабовидящих подчиняется тем же закономерностям, что и в норме. Психологическое объяснение замедленного развития процесса запоминания у слепых и слабовидящих исследователи находят в недостатке наглядно-действенного опыта, повышенной утомляемости, а также в несовершенстве методов обучения детей с дефектами зрения. Недостаточный объем, пониженная скорость и другие недостатки запоминания слепых и слабовидящих детей имеют вторичный характер, т.е. обусловлены не самим фактом зрения, а вызываемыми им отклонениями в психическом развитии, и является вторичными отклонениями, вызванные самим дефектом зрения, если рассматривать эти аспекты с позиции концепции «дефективного развития», предложенного Л.С. Выготским.

Очевидно, что протекание процессов памяти связано в первую очередь с ограниченными возможностями слепых и слабовидящих повторно воспринимать усвоенный материал. Большое количество экспериментальных данных, характеризующих процесс сохранения при дефектах зрения, получено при изучении представлений. Имеются многочисленные факты, свидетельствующие, что памяти слепых и слабовидящих при отсутствии подкреплений обнаруживают тенденцию к распаду. Даже небольшие промежутки времени (1-3 месяца) отрицательно сказываются на их представлениях, что проявляется в резком снижении уровня дифференцированности, адекватности образов эталонам (объектам восприятия) [20]. 

Быстрое забывание усвоенного материала объясняется не только недостаточным количеством или отсутствием повторений, но и недостаточной значимостью объектов и обозначающих их понятий, о которых слепые могут получить только вербальные знания. В этом отношении яркой иллюстрацией могут служить эксперименты Ф.Н. Шемякина, показавшие, как слепота и нарушения цветного зрения отрицательно сказываются на оперировании понятиями, обозначающими цвета. Формирующиеся дифференцированные, фрагментарные образы и трудности, испытываемые при выделении наиболее существенных сторон и свойств предметов и явлений окружающего мира, проявляются впоследствии при узнавании объектов. Узнавание объектов при дефектах зрения осуществляется замедленно и менее полно, нежели в норме, причем правильность узнавания находится в зависимости от остроты зрения. Так, у слабовидящих по сравнению с частично зрячими она возрастает примерно в 1.5 раза. Л.И. Солнцевой установлено, что сохранность представлений зависит от остроты зрения. Однако нетрудно предположить, что недостатки процесса сохранения, возникающие как следствие нарушений в сфере чувственного отражения, могут быть в значительной мере устранены при дифференцированном, учитывающем состоянии зрительного анализатора, наглядно-действенном обучении слепых и слабовидящих.

Характерным для слепых и слабовидящих является также неспецифическое узнавание. Если затруднения в установлении тождественности образов памяти объектам восприятия связаны с особенностями осязательного или дефектного зрительного восприятия, то не специфичность узнавания, под которой опознавание объектов как ранее воспринимавшихся по второстепенным, несущественным, неспецифическим признакам, объясняется трудностями, испытываемыми при выделении существенных, специфических признаков.

В ряде исследований памяти слепых и слабовидящих отмечается недостаточно полное и замедленное воспроизведение материала. Совершенно очевидно, что на качестве этого процесса сказываются недостатки запоминания и сохранения, которые уже отмечались. Однако можно предположить, что замедленное воспроизведение слепых объясняется еще и особенностями высшей нервной деятельности, а именно некоторым усилием тормозного процесса. Возможно, этой же причиной объясняется и более часто, чем у нормально видящих, наблюдающееся у слепых явление реминисценции. [20]

Важнейшим условием успешного запоминания, сохранения и воспроизведения является качество и характер материала. В дореволюционной отечественной тифлопсихологии существовало мнение, что слепым присущ слуховой тип памяти, причем оптимальным для запоминания считался отвлеченный материал (абстрактные понятия, цифры) и слова, обозначающие слуховые образы. Попытки охарактеризовать память слепых как словесно-логическую без всякого учета влияния деятельности на формирование вида и типа памяти являются реализацией идеалистической концепции о преимущественном развитии «высших» психических процессов, высвобождающихся из-под «гнета» ощущений при выпадении зрительных функций. В действительности не только и даже не столько анатомо-физиологические особенности, сколько характер деятельности и содержание запоминаемого материала определяют тип и вид памяти индивида. Поэтому можно полагать, что включение лиц с глубокими поражениями зрительного анализатора в различные виды деятельности и широкое использование всех сохранных анализаторов, а также остаточного зрения явится стимулом и объективным условием для гармоничного развития всех видов (словесно-логический, образный, эмоциональный и двигательный) памяти. Совместная деятельность сохранных анализаторных систем должна способствовать формированию смешанного типа либо, при абсолютном доминировании в деятельности одного анализатора, создает соответственно одноименный тип .

Память слепых и слабовидящих дошкольников характеризуется меньшей продуктивностью сравнительно с нормой, снижением запоминания наглядного материала. Эти особенности памяти слепых и слабовидящих обусловлены недостаточной полнотой, четкостью и стойкостью, низким уровнем обобщенности представлений, связанным со слабой дифференцировкой существенных и второстепенных признаков средств наглядности.

При произвольном запоминании слепые и слабовидящие дети используют специальные приемы наилучшего усвоения знаний. У незрячих и слабовидящих детей наблюдается высокая степень сохранения материала в долговременной памяти. Этот факт объясняется двумя причинами:

1)            наименьшей сохранностью материала в кратковременной памяти, его быстрым переводом в долговременную память;

2)            процессом отбора материала в долговременную память. У слепых и слабовидящих в долговременную память переводится лишь то, что для них имеет более существенное значение.

Полная или частичная утрата функций зрения, ограничивая количественно ощущения и восприятия, снижая полноту, точность и дифференцированность чувственного отражения внешнего мира, в той или иной степени сказывается на процессе интеллектуального развития. Однако отсутствие или неполноценность зрительных впечатлений не может остановить или исказить до неузнаваемости общий ход развития мышления, так как основные физические, пространственные и временные свойства и отношения движущейся материи с достаточной полнотой отражаются сохранными анализаторными системами.

Вывод: таким образом, нарушения функций зрения, влекущие за собой затруднения в сфере восприятия, затрудняют также и операции анализа и синтеза отражаемых и являющихся объектом познания различных сторон действительности. Это объясняется, с одной стороны, недостаточно полным отражением свойств и признаков объектов, а с другой – относительной сукцессивностью осязательного и нарушенного зрительного восприятия, препятствующих формированию целостного образа, в результате чего страдают сравнение и дифференцировка. Функции мышления при слепоте не имеют никаких принципиальных отличий от его функций у нормально видящих. Однако нарушение функций зрения затрудняют процесс восприятия, в частности формирование целостного образа, его дифференцированности и возможность выделения существенных признаков и широких обобщений. Эти же причины лежат и в основе трудностей, испытываемых слепыми при вычленении наиболее существенных, характерных свойств и связей объектов познания.

Глава 2. Сравнительный анализ уровня развития памяти мальчиков и девочек среднего дошкольного возраста с нарушениями зрения

2.1. Описание экспериментальной выборки и диагностических методик исследования

Эмпирическое исследование было нацелено на изучения и сравнения памяти мальчиков и девочек среднего дошкольного возраста с нарушением зрения. Базой исследования являлось МДОУ «Детский сад, комбинированного вида «Журавлик», г. Абакан. Работа проводилась с октября-декабрь 2011г.

Экспериментальную выборку составила (12) детей, в возрасте 4-5 лет, из них (6) мальчиков, (6)девочек с нарушением зрения. Критериями выборки выступали возраст ребенка и наличие (нарушения зрения)

Выбор эмпирических методов исследования осуществлялся исходя из объекта, предмета и цели нашего исследования. В исследовании мы ограничились изучение произвольной и непроизвольной памяти. Для исследования памяти  нами были использованы следующие диагностические методы: методика «Повторение слов» (Модификация методики А.Р.Лурия); методика «Воспроизведение визуальных репродукций». Д.Векслер (1945); методика «Пройди через лабиринт»; методика «Узнай фигуры».

Методика «Повторение слов»

Цель: выявление уровня развития кратковременной механической памяти, устойчивости и концентрации внимания.

Стимульный материал: написанные на листе бумаги группы из 10 слов.

Слова подбираются таким образом, чтобы между ними трудно было бы установить какие-либо смысловые отношения. Можно предусмотреть несколько вариантов проб, позволяющих производить повторные исследования.

Инструкция: «Сейчас я хочу проверить, как ты умеешь запоминать слова. Я прочту тебе слова, а ты повтори те, которые запомнишь. Слушай слова внимательно, начиная повторять сразу, как только я закончу все читать»

Процедура: ребенку читается 10 слов, слова читаются, четка, ровным голосом, без спешки. Слова прочитываются 4-5 раз. После каждого прочтения в протоколе фиксируется количество воспроизводимых слов. Можно вести и цифровую регистрацию порядкового номера воспроизводимого слова, учитывая «лишние» слова и повторения в течении одного и того же этапа воспроизведения. При последующих предъявлениях испытуемого просят называть как те слова, которые он называл ранее, так и слова, запомнившиеся ему при настоящем предъявлении. В среднем на проведение теста уходит 5-7 минут.

Обработка результатов: нормой является называние 4-5 слов при первом запоминании и воспроизведении всего ряда после 2-3 повторов; через 20-30 минут, дети должны воспроизвести 5-7 слов. Если ребенок не смог  назвать 2-3 слова в первом воспроизведение, либо не запомнил ряд после 5-7 повторов, это свидетельствует о низком уровне произвольной памяти.

Методика «Воспроизведение визуальных репродукций».

Цель: исследование особенности зрительной памяти, способности к визуальной репродукции.

Стимульный материал:  картинки геометрических фигур (смотри приложение В).

Инструкция: «Сейчас я покажу тебе картинки с геометрическими фигурами, ты, внимательно посмотрев картины, воспроизведи их на чистом листе.

Процедура: ребенку предлагается посмотреть на рисунки, которые представляют собой различные геометрические фигуры с экспозицией в 10 секунд на каждый рисунок. Затем он должен воспроизвести их на чистом листе бумаги. Выполнение этих заданий позволяет судить не только о способностях ребенка к запоминанию и удержанию в памяти геометрических фигур, но и дает основание судить о состоянии моторно - сенсорной деятельности, сформировавшихся навыках рисования по памяти.

Методика «Пройди через лабиринт»

Цель: диагностика наглядно-образного мышления и памяти.

Стимульный материал: рисунок с изображением лабиринта( смотри приложение Г).

Инструкция: «Сейчас я вам покажу рисунок, взяв заострённую палочку, двигай ею по рисунку, пройти весь лабиринт как можно скорее.

Процедура: в этом задании детям показывают рисунок и объясняют, что на нем изображен лабиринт, вход в который указан стрелкой, расположенной слева вверху, а выход-стрелкой, располагающейся справа вверху. Необходимо сделать следующее: взяв в руку заостренную палочку, двигая ею по рисунку, пройди весь лабиринт как можно скорее, как можно точнее передвигая палочку, не касаясь стенок лабиринта.

Методика «Узнай фигуры»

Цель: диагностика уровня развития процесса узнавания. Данный вид памяти появляется и развивается у детей в онтогенезе одним из первых. От развитости данного вида существенно зависит становление других видов памяти, в том числе запоминания, сохранения и воспроизведения.

Стимульный материал: 10 рядов картинок по 5 в каждом (смотри приложение Д).

Инструкция: «Перед вами 5 картинок, расположенных рядами. Картинка слева отделена от остальных двойной вертикальной чертой и похожа на одну из четырех картинок, расположенных в ряд справа от нее. Необходима как можно быстрее найти и указать на похожую картинку».

Процедура:  сначала для пробы предлагают решить эту задачу на картинках, изображенных в ряду под номером 0, затем-после того, как экспериментатор убедился в том, что ребенок все понял правильно, предоставляют возможность решить эту задачу на картинках с номерами от 1 до 10.

Эксперимент проводиться до тех пор, пока ребенок не решит все 10 задач, но не больше чем 1,5 мин. Даже в том случае, если ребенок к этому времени не справился со всеми задачами.

2.2. Количественный и качественный анализ результатов исследования

Диагностическая методика «Повторение слов»

Количественный анализ полученных результатов показал, что существуют различия в уровне развития  кратковременной механической памяти у мальчиков и девочек  среднего дошкольного возраста с нарушением зрения. Результаты наглядно представлены в рисунке 1 и протоколе обследования (Приложение Б).

Рисунок 1. Сравнительный анализ уровня развития произвольной памяти мальчиков и девочек среднего дошкольного возраста с нарушениями зрения по методике «Повторение слов»

Мы выявили, что показатели высокого уровня развития кратковременной механической памяти проявились у 33,3%(2 мальчика), тогда как у девочек с нарушением зрения данный уровень проявился у 16,7 %(1 ребенок). Средний уровень у мальчиков  развития кратковременной механической памяти наблюдался у 50%  детей с нарушением зрения (3 детей), у девочек  данный уровень проявился у 50% (3 детей). Низкий уровень у мальчиков был выявлен у 16,7%(1 ребенок), у девочек с нарушением зрения данный уровень наблюдался у 33,3% (2 детей).

Анализируя ответы обследуемых детей среднего дошкольного возраста, мы выявили, что у мальчиков  показатели уровня развития кратковременной механической памяти выше, чем у девочек с нарушением зрения. Мальчики среднего дошкольного возраста, проявившие высокий уровень с нарушением зрения при первом воспроизведении называли 6 слов, при втором 8, но при этом  экспериментатор использовал наводящую инструкцию на боле полное воспроизведение. Девочки называли при этом 6 слов, при втором 8.При обоих воспроизведениях мальчики затруднялись вспомнить слова «бабочка», «свеча», «чайник», а девочки с нарушением зрения кроме этих слов часто не называли слова «журнал», «ноги». ( См.  протокол обследования Б)

Мальчики среднего дошкольного возраста, проявившие средний уровень развития кратковременной механической памяти, назвали при первом воспроизведении 4-5 слов, при втором 5 слов. Девочки называли при первом воспроизведении в среднем показателе 4-5 слов, при втором 5 слов.

Мальчики с низким уровнем развития кратковременной механической памяти назвали 3 слова при первом воспроизведении, при втором – 4. Девочки с нарушением зрения чаще встречались повторы названных первоначально слов, при первом воспроизведении 3, при повторном 4 слова. Таким образом, анализ полученных результатов показал, что в среднем дошкольном возрасте существуют различия в уровне развития кратковременной механической памяти у девочек и мальчиков с нарушением  зрения. Показатели высокого уровня развития кратковременной механической памяти у мальчиков  выше, чем у девочек с нарушением зрения. Мальчики  более качественно воспроизводят слова, как при непосредственном, так и при отсроченном их назывании, по сравнению с девочками с нарушением зрения.

Диагностическая методика «Воспроизведения визуальных репродукций»

Количественный анализ полученных результатов показал, что существуют различия в уровне развития зрительной памяти у детей среднего дошкольного возраста с нарушением зрения. Результаты наглядно представлены в рисунке 2 и протоколе обследования (Приложение В).

Рисунок 2. Сравнительный анализ уровня развития зрительной памяти мальчиков и девочек среднего дошкольного возраста с нарушениями зрения  по методике «Воспроизведения визуальных репродукций»

Мы выявили, что показатели высокого уровня развития зрительной памяти проявились у 33,3%(2 детей) мальчиков, тогда как у девочек с нарушением зрения данный уровень проявился у 16,7 %(1 ребенок). Средний уровень у мальчиков  развития произвольной памяти наблюдался у 50%  детей с нарушением зрения (3 детей), у девочек  данный уровень проявился у 50% (3 детей). Низкий уровень у мальчиков был выявлен у 16,7%(1 ребенок), у девочек с нарушением зрения данный уровень наблюдался у 33,3% (2 детей).

Анализируя ответы обследуемых детей среднего дошкольного возраста, мы выявили, что у мальчиков  показатели уровня развития зрительной памяти выше, чем у девочек с нарушением зрения. Мальчики среднего дошкольного возраста, проявившие высокий уровень с нарушением зрения воспроизводили геометрические фигуры точнее, чем девочки. Девочки с нарушение зрения затруднялись воспроизводить фигуры  Б и Г, например( 1.7, 1.11, 1.12), мальчики затруднялись воспроизводить фигуры А и Г пример(1.2, 1.3, 1.6).( См. приложение А протокол обследования № 2)

Диагностическая методика «Пройди через лабиринт»

Количественный анализ полученных результатов показал, что существуют различия в уровне развития образной памяти у детей среднего дошкольного возраста с нарушением зрения. Результаты наглядно представлены в рисунке 3 и протоколе обследования (Приложение Г).

Рисунок 3. Сравнительный анализ уровня развития образной памяти мальчиков и девочек среднего дошкольного возраста с нарушениями зрения  по методике «Пройти через лабиринт»

Мы выявили, что показатели высокого уровня развития образной  памяти проявились у 33,3%(2 детей) мальчиков, тогда как у девочек с нарушением зрения данный уровень проявился у 50%(3 ребенок). Средний уровень у мальчиков  развития образной памяти наблюдался у 50%(3 ребенка), у девочек  данный уровень проявился у 33,3% (2 детей). Низкий уровень у мальчиков был выявлен у 16,7%(1 ребенок), у девочек с нарушением зрения данный уровень наблюдался у 16,7% (1 детей).

Анализируя ответы обследуемых детей среднего дошкольного возраста, мы выявили, что у девочек  показатели уровня развития зрительной памяти выше, чем у мальчиков с нарушением зрения.

Диагностическая методика «Узнай фигуры»

Количественный анализ полученных результатов показал, что существуют различия в уровне развития узнавания памяти у детей среднего дошкольного возраста с нарушением зрения. Результаты наглядно представлены в рисунке 4 и протоколе обследования (Приложение Д).

Рисунок 4. Сравнительный анализ уровня развития узнавания, памяти мальчиков и девочек среднего дошкольного возраста с нарушениями зрения  по методике «Узнай фигуры»

Мы выявили, что показатели высокого уровня развития памяти проявились у 16,7%(1ребенок) мальчиков, тогда как у девочек с нарушением зрения данный уровень проявился у 33,3%(2 ребенок). Средний уровень у мальчиков  развития  памяти наблюдался у 66,6%(4 ребенка), у девочек  данный уровень проявился у 50% (2 детей). Низкий уровень у мальчиков был выявлен у 16,7%(1 ребенок), у девочек с нарушением зрения данный уровень наблюдался у 16,7% (1 детей).

Анализируя ответы обследуемых детей среднего дошкольного возраста, мы выявили, что у девочек  показатели уровня развития зрительной памяти выше, чем у мальчиков с нарушением зрения.

Таблица 1.

Сравнительный анализ уровня развития памяти мальчиков и девочек среднего дошкольного возраста по всем диагностическим процедурам

Группа	Методика 1. «Повторение слов»			Методика 2. «Воспроизведения визуальных репродукций»			Методика 3. «Пройди через лабиринт»			Методика 4. «Узнай фигуры»
	А	В	С	А	В	С	А	В	С	А	В	С
Мальчики	33,3%	50%	16,7%	33,3%	50%	16,7%	33,3%	50 %	16,7%	16,7%	66,6%	16,7%
Девочки	16,7%	50%	33,3%	16,7%	50%	33,3%	50 %	33,3%	16,7%	33,3%	50 %	16,7%

Результаты сравнительного анализа позволяют нам сделать вывод о том, что:

1. Уровень развития произвольной памяти  выше у мальчиков, чем у девочек.

2. Уровень развития зрительной памяти выше у мальчиков, чем у девочек.

3. Уровень развития образной памяти выше у девочек, чем у мальчиков.

4. Уровень развития процесса узнавания выше у девочек.

Полученные данные позволяют нам подтвердить положение гипотезы о том, что в среднем дошкольном возрасте существуют гендерные различия памяти.

На основании результатов исследования нами составлены методические рекомендации

2.3 Методические рекомендации для родителей и педагогов по развитию памяти у детей среднего дошкольного возраста

Проанализировав психолого-педагогическую литературу по проблеме исследования, а также полученные результаты, мы подобрали серию развивающих игр, направленных на развитие памяти. Данные игры могут быть использованы как педагогами, так и родителями в качестве средства развития процессов памяти у детей среднего дошкольного возраста с нарушением зрения.

 Игры для развития механической памяти:

Играть можно и вдвоем с ребенком, но лучше - компанией из 3-4-5 человек. Взрослый начинает рассказ: "Бабушка укладывает в свой чемодан... расческу", следующий игрок должен повторить уже сказанное, добавив следующий предмет: "Бабушка укладывает в свой чемодан расческу и... тапочки" и т. д. Игра продолжается до тех пор, пока ряд не становится таким длинным, что его уже нельзя воспроизвести. У детей это может быть 18-20 предметов.

«Кто больше»

Игра, помогает трениро­вать память и одновременно внимание. Рассмот­рим самый простой вариант. Один из игроков говорит: «Я люблю, есть на завтрак яблоки», второй подхватывает: «А я люблю, есть на завтрак яблоки и морковку», третий: «А я люблю, есть на завтрак яблоки, морковку и бананы» и т. д. Интересно, кто сможет запомнить и назвать боль­ше всего предметов?

«Чердачные находки»

Вариант предыдущей игры. Первый игрок начинает говорить: «Я пошел на чердак и нашел там...» - и назы­вает любой предмет. Второй игрок повторяет эту фразу, называет то, что придумал предыдущий игрок, и добав­ляет свою вещь и т. д. Если игрок сбился, не смог в пра­вильной последовательности повторить то, что было названо, игра прекращается. Подсчитайте, сколько пред­метов запомнил ваш ребенок, а сколько удалось запом­нить вам.

«Парные картинки»

Для этой игры понадобятся пары одинаковых карти­нок. В наборе может быть 48 карточек, составляющих 24 пары. Карточки можно купить или сделать са­мим - наклеить одинаковые изображения на картон.

В начале игры все картинки лежат изображением вниз. Первый игрок открывает любые две картинки. Если это пара, он убирает картинки и делает следующий ход. Если это не пара, то картинки снова переворачиваются изоб­ражением вниз, и наступает очередь следующего игрока.

Побеждает тот, у кого в конце, игры. Окажется наиболь­шее количество пар. Успеха добьется участник, который действует не наугад, а старается запомнить, какие кар­тинки уже открывались и что на них нарисовано.

«Ассоциации»

Подойдет набор карточек, описанный в предыдущей игре. Из всего большого комплекта разнообразных кар­точек выберите 7-8 пар. Рисунки в каждой паре долж­ны быть связаны между собой по смыслу. Например, чаш­ка и ложка. Или мяч и скакалка, лодка и весло и т. д. Возможны любые связи предметов. Положите все отобранные карточки перед ребенком попарно: ложку под чашкой, скакалку под мячом и т. д. Пусть ребенок хоро­шенько их рассмотрит и постарается запомнить. Теперь уберите нижний ряд, а ребенка попросите вспомнить, какая была пара у каждой картинки оставшегося ряда.

Постепенно от игры к игре количество карточек можно увеличивать.

Усложнение: Вы называете ему пары слов (машина - руль, кастрюля - плита, дерево - корень и т. д.), он внимательно слушает и запоминает. После этого вы называете только первое слово из пары, а малыш вспоминает второе.

«Вспомни какой-нибудь случай»

Посоветуйтесь с ребенком и выберите какое-нибудь событие, участниками которого вы вместе были не так давно. Это может быть поездка к бабушке, домашний праздник, загородная прогулка...

А теперь по очереди рассказывайте друг другу, что и как происходило. Ста­райтесь припомнить как можно больше подробностей, пока не расскажете все об этом событии. Не стоит упре­кать малыша, если он упустил какие-то детали, которые вам кажутся очень важными.

         Игры для развития зрительной памяти:

«Дверная скважина»

Для игры необходимо подготовить небольшую яркую и подробную картинку и лист бумаги, примерно вчетверо превосходящий по площади размер картинки. В середине этого листа вырезается отверстие в форме дверной скважины. Играть лучше всего группой в 4-5 человек. Ведущий прикрывает картинку этим листом и кладет ее перед играющими. Рассматривать картинку можно только через отверстие, постепенно передвигая верхний лист, но не поднимая его. Все рассматривают ее одновременно, но каждый водит лист в течение минуты. Затем ведущий предлагает, чтобы кто-нибудь рассказал, что изображено на картинке, остальные исправляют и дополняют его. В заключение игры картинка открывается, и ведущий объявляет победителя, который рассказал наиболее правильно и подробно. Он и сменяет ведущего.

«Что изменилось?»

Поставьте на стол несколько игрушек, дайте рассмот­реть их и запомнить. Потом попросите ребенка отвер­нуться (или закрыть лицо ладошками) и уберите одну из игрушек. Когда малыш повернется, спросите его, какой игрушки не хватает. Чем младше ребенок, тем меньше предметов используйте в игре.

Постепенно в зависимо­сти от успехов и возраста ребенка игру можно усложнять. Например, увеличить количество предметов, ставить похожие игрушки (машинки, различающиеся по цвету ит. п.). Или не убирать предметы, а просто менять их мес­тами. Когда игрок повернется, спросите: «Что измени­лось?» Если ребенок захочет, может попробовать себя в роли ведущего.

«Бабушкин сундук»

Эта игра - разновидность уже знакомой нам игры в «чердачные находки». Первый игрок, например, гово­рит: «Маша залезла в бабушкин сундук и нашла там ар­буз». Второму игроку нужно повторить начало фразы и прибавить предмет на вторую букву алфавита - «б» и т. д. Если дети еще затрудняются в алфавитном порядке слов, взрослый может подсказать, какая буква следующая.

«На ощупь»

Подберите несколько небольших предметов, хорошо различимых на ощупь. Например, пушистого зайчика, резиновую собачку, пластмассовую зверюшку и т. д. Ребенок с завязанными глазами по очереди ощупывает их, запоминает, в каком порядке они стоят на столе. Затем вы убираете одну из игрушек или меняете их местами. Задача игрока - сказать, что изменилось на столе, когда он вновь ощупает то, что там находится.

«Шкафчик»

Попробуйте потренировать зрительную память своего малыша. Возьмите несколько спичечных коробков и склейте их. Получится шкафчик с выдвигающимися ящи­ками. Спрячьте в один из ящиков на глазах у ребенка какую-нибудь маленькую игрушку. Уберите шкафчик на несколько секунд, а потом попросите малыша достать игрушку.

Игру можно усложнять, убирая шкафчик на более длительное время, увеличивая количество ящичков и меняя их расположение, пряча одновременно две иг­рушки в разные ящички и предлагая найти сначала одну, а потом другую.

«Фото память»

Подберите для этого упражнения несколько картинок. Можно взять картинки из иллюстрированного жур­нала, цветную открытку и т. д. Дайте ребенку время, чтобы он хорошенько рассмотрел картинку. Потом уберите ее и попросите ответить на несколько вопросов. Например: кто — мальчик или девочка — был нарисован? Какую игрушку держит в руках самая маленькая девочка? Какое изображено время года?

Можно попробовать проверить наблюдательность ребенка и без картинки. Попросите его закрыть глаза и ответить по памяти: сколько стульев в этой комнате? Какого цвета занавески на окне? Сколько картин висит на стенах? Позволяйте и ему задавать вам вопросы.

«Какого цвета»

Для этой игры необходимо подобрать несколько небольших предметов разного цвета. Например, розовую резинку, зеленую использованную батарейку, красный карандаш, маленький желтый клубочек. Попросите ребенка все это внимательно изучить, после чего уберите все предметы в коробку, а ребенку завяжите глаза. Засунув руки в коробку, он должен, по очереди ощупывая предметы, достать их, называя цвет. Не поправляйте ребенка, если он ошибся, пусть сам найдет свои ошибки, когда снимает повязку

Игры на развития образной памяти:

«Кто во что превращается»

Эта игра развивает не только память, но и воображение ребенка, его творческие возможности. Назовите любой пришедший вам в голову предмет.

Например, карандаш. Во что можно его превратить? В клубок ниток, предлагает малыш. Пусть ребенок опишет это превращение — вроде того, что происходит в пластилиновом мультике. Карандаш сделался гибким, удлинился во много раз, его смотали в клубок. У клубка вдруг выросли иголки, ножки, носик — получился ежик. Потом иголки сделались мягкими — оказалось, что это волосы на голове рыжего лохматого мальчишки. Рыжий мальчишка превращается в солнышко...

Для первого раза 5 превращений будет достаточно. Попросите ребенка вспомнить их все по очереди. Ему нужно называть только результаты превращений: клубок, ежик, лохматый мальчишка, солнышко и т. д. А пластилиновый мультик пусть прокручивает при этом в голове. В следующий раз число превращений можно увеличить до 10, затем до 15—20. Где предел возможностей образной памяти вашего малыша? Вот и проверите.

«Исчезающая цифра»

Эта игра для детей, которые начали узнавать написа­ние чисел, но пока еще не очень уверенно себя чувствуют в этом занятии. Вам понадобятся карточки с написанными числами. Возьмите для начала карточки с числами от 1 до 5 и разложите их по порядку на столе. Ребенок смотрит, запоминает расположение и отворачи­вается. В это время вы убираете одну из карточек, а остальные сдвигаете так, чтобы не было промежутка. Малыш поворачивается и говорит, какого числа не хватает. Если он затрудняется, немного помогите, например: «Это число после трех».

Потом игру можно усложнить: когда ребенок отвернется, убрать одну карточку, а остальные перемешать. Ему нужно восстановить порядок чисел и назвать исчезнувшее число.

Игры на развития процесса узнавания:

«А я помню»

Вместе с малышом постарайтесь вспомнить, какие вещи есть у вас в коридоре (или в ящике с игрушками, например). «Я помню розового бегемота». — «А я красную машинку». За правильный ответ дается жетончик(пластмассовая фишка от какой-нибудь игры или другой мелкий предмет). Потом легко подсчитать, кто вспомнил больше.

«Прогулка на пароходе»

Расскажите малышу такую историю: «Игрушки стояли в очереди за билетом на пароход. Первым стоял миш­ка, потом кукла Катя, за ней розовый поросенок, за поросенком еще один медведь, последний — котенок». Вы выстраиваете 5—6 игрушек друг за другом. «Потом зазвонил колокольчик — это пришел мороженщик, и все игрушки побежали к нему, А когда они вернулись на причал, то не могли вспомнить, кто за кем стоял. Помоги игрушкам, чтобы они не поссорились». Количество персонажей увеличивайте или уменьшайте в зависимости от того, как ребенок справляется с заданием.

«Запомни узор»

Для этого упражнения приготовьте бумагу и карандаш. Нарисуйте на бумаге простой узор, например ломаную линию. Пусть ребенок постарается его запомнить в течение 1—2 минут. Затем узор закройте, и пусть малыш попытается воспроизвести его по памяти. Усложняйте узоры, если ребенок легко справляется с заданиями. Не забывайте время от времени меняться с малышом ролями.

«Чудо-комната»

Этот метод запоминания известен с незапамятных времен и называется он «метод Цицерона».

Спросите у ребенка, может ли он запомнить сразу 10 или 15 слов. Независимо от того, положительный ответ или отрицательный, скажите, что сейчас это можно проверить. У вас заранее заготовлен ряд таких несвязанных между собой слов.

Предложите ребенку «располагать» образы, возникающие у него на предъявляемые сло­ва, в разных частях и на разных объектах комнаты, где вы с ним находитесь. Для более эффективного запоминания можно внести в этот прием элементы трансформации. Например, предлагается запомнить слова: зонтик, луна, сад, озеро, слон, чайник и т. д.

Предупредите ребенка: образы «размещаем», постепенно продвигаясь вдоль стен комнаты. Зонтик мы увеличим во много раз и поставим в углу у двери. Луну повесим в правом верхнем углу зеркала. Дальше у нас на шкафу — зеленый сад, мы видим, как ветки растений спускаются вниз. В углу за креслом — озеро. Слон у нас совсем крошечный, мы поместили его в цветочный горшок на полке, и т. д. После этой процедуры предложите ребенку пройти вдоль стен комнаты и собрать размещенные там образы, то есть назвать слова, которые он запоминал. Увидите, какой будет эффект, даже если малыш выполняет это упражнение в первый раз. Не забудьте похвалить его и тренируйтесь дальше, постепенно увеличивая количество запоминаемых слов.

«Составление рассказа» (сюжетный метод)

С помощью предлагаемого ниже способа можно за­поминать цепочки слов, изображений, объектов (напри­мер, игрушек). Каждый элемент цепочки «оживляется» и вплетается в связный рассказ.

Можно взять ряд предметных картинок, перемешать их и предъявлять в случайно сложившемся порядке. Например, нужно запомнить слова: чашка, стол, автомобиль, мишка, самолет, лев, кисточка, носки, пальто и т. п. Рассказ может быть таким: «Я взял в руки чашку, поставил ее на стол, вдруг из-под стола выехала игрушечная машина, за рулем сидел мишка, он пересел в самолет и приземлился в Африке возле льва. Лев рисовал кисточкой, которую сделал из собственного хвоста. Вздумалось ему нарисовать носки, а рисунок положить в карман пальто».

Варианты могут быть любыми. Предупредите ребенка, вплетать запоминаемые образы в сюжет рассказа нужно по порядку: от первого слова или картинки переходить ко второй, а не наоборот, затем от второй к третьей и т.д. Чем забавнее и необычнее будут предлагаемые сюжетные ходы, тем эффективнее. Будет запоминание. Когда рассказ будет составлен, попросите ребенка вспомнить по порядку все картинки. При этом рассказ нужно прокручивать в голове. Вслух называются только предметы, которые были изображены на картинках.

«Шифровка»

Дайте ребенку задание: «Ты сейчас запомнишь слова, которые я назову, а для этого каждое слово зашифруешь с помощью особого значка». Следите за тем, чтобы эти рисунки были символическими, лаконичными, а не превращались в подробные картины. Например, один ребенок изобразил слово «драчливый» с помощью двух перекрещенных полосок: оказалось, он имел в виду последствия драки — наклеенный на шишку лейкопластырь.

 Слово «праздник» дети могут изображать с помощью салюта, елки и т. п. Но не подсказывайте малышу свои варианты. Чем самостоятельнее он будет в подборе символов, тем эффективнее будет запоминание.

Попробуйте начать с пяти слов. Варианты: заяц, часы, доброта, сказка, парашют, город, лето, тишина, незаметный, драчливый и т.д.

Затем, после усвоения приема на отдельных словах, можно переходить к кодированию и запоминанию словосочетаний: шумный ребенок, тяжелая работа, веселый праздник, темная комната и т. д.

        «Самый зоркий»

Для этой игры воспитателю необходимо иметь набор предметных или сюжет­ных картинок и их дубликаты. Детям на несколько секунд, под счет «раз, два, три — внимательно смотри!», показывается та или иная картинка. Затем она пря­чется и ее следует быстро отыскать среди четырех-пяти других. Побеждает тот, кто первым назовет нужную картинку.

Также мы предлагаем ряд общих методических советов для развития памяти у  детей среднего дошкольного возраста, имеющих нарушения зрения:

-              необходимо использовать крупную наглядность;

-              следует обязательно проговаривать с ребенком инструкции и выполняемые действия вслух;

-              необходимо обеспечить комплексное сенсорное воздействие объектов на органы чувств ребенка при работе с наглядностью;

-              следует проводить обязательное закрепление учебного материала многократно в разных формах деятельности;

-              формировать навыки обследования предмета, что позволит развивать образную память детей.

Заключения

На основе изучения психологической литературы мы пришли к выводу, что память рассматривается в отечественной психологии, прежде всего как сложный психический познавательный процесс, состоящий из нескольких взаимосвязанных компонентов. К компонентам памяти относятся: накопление, закрепление, сохранение и последующее воспроизведение человеком своего опыта. В отечественной психологии традиционным является представление о развитии памяти в аспекте деятельностного подхода. Исходя из этого, процессы памяти также выступают в качестве компонентов познавательной активности и неразрывно связаны с его интеллектуальной деятельностью и перцептивными процессами. Учитывая. Что действия имеют сознательную цель и опираются на использование общественно выработанных знаковых средств, в структуру мнемического действия, включаются такие операции как ориентировку во всем материале, выделение групп его элементов, установление межгрупповых связей.

Дошкольный возраст – возраст интенсивного развития памяти. Принято считать, что в этот период память является ведущим познавательным процессом, психической функцией. Это обусловлено тем, что представления о действиях, свойствах предметов, их назначении и т.п., возникающие в результате практической деятельности ребенка, его восприятие, мышления и воображения, закрепляются в памяти и только потому могут служить средствами дальнейшего познания. Динамика памяти в период дошкольного детства выражается в формировании произвольной (волевой) основы протекания данного процесса. Так, память младшего дошкольника в основном носит непроизвольный характер, что означает отсутствие осознанных целей на запоминание, - запоминание и припоминание происходит независимо от его воли и сознания, осуществляются в деятельности и зависят от его характера. Со временем дети осознают необходимость специальных действий запоминания, овладевают умением использовать для этого вспомогательные средства. К концу дошкольного возраста память становится произвольной в специальных условиях. На протяжении дошкольного детства развиваются все виды памяти и мнемические действия, преобладание того или иного вида памяти зависит от особенностей деятельности, от ее характера. Увеличение объема запоминаемого материала, стимулируют изменения и совершенствование процессов памяти, и их произвольный характер.

Современные исследования памяти слепых и слабовидящих детей констатировали ее затрудненность и специфические особенности протекания запоминания, сохранения, узнавания, вместе с тем отмечается, что общие закономерности памяти, выявленные у нормально видящих, продолжают проявляться и детей с нарушением зрения. Л.И. Солнцева отмечает, что при нарушениях зрительных функций наблюдаются замедленные по сравнению с нормой образования временных связей и выработка дифференцировок, что выражается в необходимости большого количества подкреплений. Среди особенностей процесса запоминания слепых и слабовидящих детей дошкольного возраста, кроме уменьшения объема и скорости, отмечается недостаточная осмысленность запоминаемого материала, при достаточно развитой механической памяти.

В рамках курсовой работы нами было проведено эмпирическое исследование, нацеленное на изучение и сравнение памяти детей среднего дошкольного возраста мальчиков и девочек с нарушением зрения. Полученные результаты показали, что имеются количественные и качественные различия памяти у мальчиков и девочек с нарушением зрения. Мы выявили, что количественные показатели развития памяти у мальчиков с нарушением зрения выше, чем у девочек. Таким образом, цель исследования достигнута, положение гипотезы о том, что существуют, гендерные различия памяти детей среднего дошкольного возраста с нарушением зрения нашло свое подтверждение.

Библиографический список

1.            Айсмонтас, Б.Б. Общая психология: Схемы [Текст] / Б.Б. Айсмонтас. – М.: ВЛАДОС-ПРЕСС, 2002.

2.            Аверин, В.А Психология развития ребенка: Конспекты лекций [Текст] / В.А. Аверин. – СПб: Михайлов, 2000.

3.            Белкина, В.Н. Психология раннего и дошкольного детства [Текст]: Учеб.пособ. для студ. высш. учеб. зав. / В.Н. Белкина. – М.: Академический Проспект; Гуадеамус, 2005.

4.            Блонский, П.П. Память и мышление [Текст] / П.П. Блонский. – СПб.: Питер, 2001.

5.            Венгер, Л.А., Мухина, В.С. Психология [Текст]: Учеб.пособ. для учащихся пед. училищ  / Л.А. Венгер, В.С. Мухина. – М.: Просвещение, 1988.

6.            Выготский, Л.С. Психология [Текст] / Л.С. Выготский. – М.: Апрель пресс: ЭКСМО-Пресс, 2002.

7.            Волков, Б.С., Волкова, Н.В. Детская психология: Психическое развитие ребенка до поступления в школу [Текст] / Б.С. Волков, Н.В. Волкова. – М.: Ассоц. «проф. образование» Заоч. ун-т проф. обуч., 1994.

8.            Дубровина И.В. Психология: учебник для студ. сред.проф. учеб. заведений / И.В. Дубровина, Е.Е. Данилова, А.М. Прихожан; под ред. И.В. Дубровиной.-8-е изд., стер.- М.: Издательский центр «Академия», 2010.-464с.

9.            Джеймс У. Д 40 Научные основы психологии.- Мн.: Харвест, 2003.-528с.

10.        Диагностика детей среднего и старшего дошкольного возраста. Э.Д. Гейци, кандидат психологических наук, доцент кафедры Коррекционной педагогики ФППД НГПУ.

11.        Ермаков В.П., Якунин Г.А. Основы тифлопедагогики: Развитие, обучение и воспитание детей с нарушениями зрения [Текст]: Учеб.пособ. для студ. высш. учеб. заведений. - М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2000.-240С.

12.        Житникова, Л.М. Учим детей запоминать [Текст] /Л.М. Житникова.- М.; Просвещение, 1985.

13.        Запорожец, В.А. Психология: Учебник для дошкольных педагогических училищ [Текст] / В.А. Запорожец. – М.: Просвещение, 1965.

14.        Люблянская, А.А. Детская психология [Текст]: Учеб.пособ. для студ. пед. ин-в / А.А. Люблянская. – М.: Просвещение, 1971.

15.        Л86 Лекции по общей психологии/ А. Р. Лурия. - СПб.: Питер, 2006. -320 с: ил. - (Серия «Мастера психологии»)

16.        Литвак, А.Г., Сорокин, В.М., Головина, Т.П. Практикум по тифлопсихологии [Текст]: Учебн. пособие для студентов дефектолог. фак. пед. ин-в / А.Г. Литвак, В.М. Сорокин, Т.П. Головина. – М.: Просвещение, 1999.

17.        Мухина, В.С. Возрастная психология [Текст]: Учебн. для студ. вузов / В.С. Мухина. - М.: Изд. центр «Академия», 2004.

18.        Маклаков А.Г. Общая психология: Учебник для вузов.- СП б.: Питер, 2010.-583с.: ил. - (Серия «Учебник для вузов»).

19.        Немов, Р.С. Психология [Текст]: Учебн. для студ. высш. пед. учеб. заведений: В 2 кн. Кн. 1. Основы общей психологии / Р.С. Немов. - М.: Просвещение: Владос, 1994.

20.        Основы специальной психологии [Текст]: Учеб. пособ. для студ. сред. пед. учеб. заведений / Под ред. Л.В. Кузнецова. – 4-е изд., стер. – М.: Изд. центр «Академия», 2007.

21.        Общая психология: Курс лекций для первой ступени пед. образования./ Сост. Е.И.Рогов.- М.: Гуманит. изд. центр ВИАДОС, 2002.-448с.

22.        Петровский, А.В. История психологии / А.В. Петровский. – М.: Владос, 2007.

23.        Под общей редакцией профессора Е.И. Рогова П86 Психология для студентов вузов.- Москва: ИКЦ «МарТ»; Ростов н/Д: Издательский центр «МарТ», 2005.-560с.

24.        Психология детей дошкольного возраста: Развитие  познавательных процессов  [Текст]/ Под ред. А.В. Запорожца, Д.В. Эльконина. – М.: 1994.

25.        Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии: В 2  т.-Т.1.-М., 1989.-с.302.

26.        Специальная психология: учеб. Пособие для студ. высш. С718 пед. учеб. Заведений/[В.И. Лубовский, Т.В. Розанова, Л.И. Солнцева и др.]; под ред. В.И. Лубовского. -4-е изд., испр.- М.: Издательский центр «Академия», 2007.-464с.

27.        Столяренко Л.Д. С 81 Основы психологии. 5-е изд., перераб. и доп. (Серия « Учебники, учебные пособия».)- Ростов н/Д: Феникс 2002.-672с.

28.        Сороку П.А. С 655 Основы психологии. Псков: ПГПУ, 2005-312с.

29.        Солнцева, Л.И. Психология детей с нарушениями зрения (детская тифлопсихология) [Текст] / Л.И. Солнцева. – М.: Классик Стиль, 2006.

30.        Урунтаева Г.А. Дошкольная психология: Учеб.пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений.- 4-е изд., стереотип.- М.: Издательский центр «Академия», 1999.

31.        Эльконин, Д.Б. Детская психология / Развитие ребенка от рождения до 7 лет [Текст] / Д.Б. Эльконин. – М.: Просвещение, 1980.

ПРИЛОЖЕНИЕ

Приложение А.

Стимульный материал к диагностическим методикам

Стимульный материал к диагностической методике «Воспроизведение визуальных репродукций»

Стимульный материал к диагностической методике «Пройди через лабиринт»

Стимульный материал к диагностической методике «узнай фигуры»

Приложение Б.

Сводный протокол обследования детей среднего дошкольного возраста с нарушением зрения  по методике «Повторение слов»

Группа	Код ребенка	Самолёт	Чайник	Бабочка	Ноги	Бревно	Свеча	Тачка	Журнал	Машина	Волк	количество воспроизведенных слов		Уровень развития восприятия
												В первый раз	После повторов
Мальчики	1.1	+	+	-	+	+	-	-	-	+	+	6	6	Высокий
		+	+	+	+	-	+	-	+	+	+
	1.2	+	-	-	+	-	-	-	+	-	+	3	5	Средний
		+	-	+	-	-	-	-	-	+	-
	1.3	-	-	+	+	-	+	-	-	-	+	4	5	Средний
		+	-	-	+	-	-	+	-	+	+
	1.4	+	-	-	+	-	+	+	-	+	+	6	8	Высокий
		-	+	+	+	+	+	-	+	+	+
	1.5	+	+	-	+	-	-	-	-	-	-	5	5	Низкий
		-	+	-	+	-	+	+	-	-	-
	1.6	+	-	-	-	-	+	+	-	+	+	5	6	Средний
		+	+	-	+	-	+	-	+	-	+
Девочки	1.7	+	-	-	+	-	-	+	-	+	+	5	6	Средний
		+	+	+	+	-	-	+	-	+	-
	1.8	-	+	-	-	-	-	-	-	+	+	3	4	Низкий
		-	+	-	-	-	-	-	+	+	+
	1.9	-	+	+	+	+	+	-	-	-	+	4	5	Высокой
		+	+	+	+	+	+	+	-	+	-
	1.10	+	-	-	-	-	+	-	-	+	-	3	5	Средний
		-	+	-	-	+	+	-	+	+	-
	1.11	+	-	-	-	-	-	+	-	+	-	3	4	Низкий
		+	-	-	-	-	-	+	-	+	+
	1.12	-	-	-	-	-	+	+	+	+	+	5	5	Средний
		+	-	+	-	-	+	+	-	+	-

Приложение В.

Сводный протокол обследования детей среднего дошкольного возраста с нарушением зрения  по методике «Воспроизведение визуальных репродукций»

группа	Код ребенка	Фигура А	Фигура Б	Фигура В	Фигура Г	Количество балов	Уровень развития восприятия
мальчики	1.1	2	4	3	1	10	высокий
	1.2	3	2	1	1	7	средний
	1.3	1	2	1	1	6	низкий
	1.4	3	5	3	2	13	высокий
	1.5	2	1	2	1	6	средний
	1.6	1	2	3	1	7	средний
девочки	1.7	3	2	1	1	7	средний
	1.8	2	1	2	0	5	низкий
	1.9	2	3	3	3	10	высокий
	1.10	1	4	2	1	8	средний
	1.11	0	1	3	1	5	низкий
	1.12	2	1	3	1	7	средний

Приложения Г.

Сводный протокол обследования детей среднего дошкольного возраста с нарушением зрения  по методике «Пройди через лабиринт»

Группа	Код ребенка	Количество балов	Вывод об уровне развития
Мальчики	1.1	7	средний
	1.2	9	высокий
	1.3	5	средний
	1.4	10	высокий
	1.5	3	низкий
	1.6	4	средний
Девочки	1.7	8	высокий
	1.8	6	средний
	1.8	4	средний
	1.10	9	высокий
	1.11	3	низкий
	1.12	10	высокий

Приложения Д.

Сводный протокол обследования детей среднего дошкольного возраста с нарушением зрения  по методике «Узнай фигуры»

Группа	Код ребенка	Количество балов	Вывод об уровне развития
Мальчики	1.1	7	средний
	1.2	9	высокий
	1.3	5	средний
	1.4	6	средний
	1.5	5	средний
	1.6	3	низкий
Девочки	1.7	7	средний
	1.8	3	низкий
	1.8	4	средний
	1.10	9	высокий
	1.11	5	средний
	1.12	9	высокий

Приложение Е.

Сравнительный анализ эмпирических данных

Группа	Код ребенка	Повторение слов	Воспроизведение визуальной памяти	Пройди через лабиринт	Узнай фигуры	Итог
мальчики	1.1	В	В	С	С
	1.2	С	С	В	В
	1.3	С	Н	С	С
	1.4	В	В	В	С
	1.5	Н	С	Н	С
	1.6	С	С	С	Н
девочки	1.7	С	С	В	С
	1.8	Н	Н	С	Н
	1.9	В	В	С	С
	1.10	С	С	В	В
	1.11	Н	Н	Н	С
	1.12	С	С	В	В