Научно-практическая педагогическая конференция

"Знаменские чтения - 2013"г Сургут электронный журнал

Легович Маргарита Владимировна

Тюменская область,Россия

МБОУ «Нижнесортымская СОШ»

Методист по науке, учитель математики,

Аспирантка кафедры педагогики и

 психологии АПК и ППРО(г.Москва)

АКСИОЛОГИЧЕСКИЙ ПОДХОД ПРИ ВОВЛЕЧЕНИИ РОДИТЕЛЕЙ В ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ ПРОСТРАНСТВО ШКОЛЫ

В статье рассматривается аксиологический подход в системе работы школы по организации педагогического взаимодействия семьи и образовательного учреждения.

Ключевые слова:

Аксиологический подход, процесс освоения ценностей, цели воспитания , составлением прогноза развития ребенка, технологии взаимодействия школы и семьи, гуманистическое взаимоотношение родителей и детей

Как самостоятельная область философии аксиология выделяется в период ослабления власти церкви, после Возрождения, когда стало позволительно обращать внимание на расхождение человеческих устремлений и реальной жизни. Аксиологический подход (В.А. Караковский, А.В.Кирьякова, И.Б. Котова, ГИ. Чижакова, Е.Н. Шиянов, Н.Е.Щуркова, Е.А. Ямбург). В основе этого подхода лежит философская теория ценностей, которая оформилась как самостоятельная научная дисциплина во второй половине XIX в., а в XX в. произошло широкое обращение к теории ценностей в разных сферах научной мысли, и в том числе в педагогике, в частности, в теории воспитания.

Для воспитания в рамках аксиологического подхода чрезвычайно важно понимание того, что мир ценностей объективен, это — сама социокультурная реальность, жизнь человека и общества. Ценности жизни становятся содержанием воспитания; образно говоря, воспитание учит подрастающее поколение решать проблему "как жить". Однако ценности имеют и личностные проявления, ценностные ориентации (установки, убеждения, интересы, стремления, желания, намерения). Именно ценностные ориентации детерминируют отношение личности к окружающему миру и самой себе.

Воспитание в системе педагогической аксиологии строится как процесс освоения ценностей, их интериоризации. Он включает несколько этапов:

• предъявление ценности в реальных условиях воспитания;

• ее первичное оценивание, обеспечение эмоционально положительного отношения к данной ценности;

• выявление смысла ценности и ее значения;

• принятие осознанной ценности;

• включение принятого ценностного отношения в реальные социальные условия действий и общения воспитанников;

• закрепление ценностного отношения в деятельности и поведении воспитанников.

Одним из самых сложных вопросов воспитательной практики вообще, и в рамках аксиологического подхода в частности, является вопрос о том, как выражается ценностный результат воспитания. Существует несколько позиций в этом вопросе.

1. Освоение ценностей напрямую зависит от их осознания воспитанниками. Такая позиция тяготеет к "познавательным" (эпистемологическим) формам воспитательной деятельности: разъяснениям, беседам, дискуссиям.

2. Степень освоения ценностей проявляется только на уровне мотивов социального поведения. Воспитатели, стоящие на этой позиции, активно организуют собственную деятельность воспитанников, создают ситуации выбора, побуждения их к инициативным проявлениям и ответственности.

3. Результат воспитания на аксиологическом уровне связан с ценностным отношением воспитанников. Ценностное отношение имеет трехкомпонентную структуру:

• когнитивный компонент — понятия и представление о той или иной стороне жизни;

• эмоционально-оценочный компонент — переживание данного события, явления, его оценка;

• поведенческий компонент — опыт действий, умения, навыки, поведенческая готовность к определенным социальным действиям.

"Воспитанные дети — это дети, умеющие обнаруживать смысл в происходящем, способные выявлять ценностное содержание в предметных ситуациях, приобщенные к взаимодействию с миром на уровне ценностей, ...поэтому способные самостоятельно выстраивать собственное поведение и собственную жизнь на уровне современной культуры, в контексте которой они родились"  [4, с. 19—20].

Но теоретики аксиологического подхода осторожно обходят принципиальную проблему: систему, каких ценностей должно осваивать современное отечественное воспитание в качестве своего содержания? Одни авторы предлагают ориентироваться на глобальные ценности: Природа, культура, любовь, семья, труд, свобода, другие оперируют наименованиями качеств личности: духовность, творчество, сотрудничество, ответственность, толерантность, гуманизм. Наконец, третьи апеллируют к гуманистической философии, где достигнуто согласие, что подлинно человеческое определяется тремя главными ценностями — Истина, Добро, Красота, которые взаимно дополняют и взаимно обусловливают друг друга. Парадоксальность ситуации состоит в том, что общественное сознание уже признает неизбежность пересмотра старого социокультурного содержания воспитания, а современная педагогика еще не готова выстроить принимаемые всеми ценностные воспитательные ориентиры.

Все ценности в совокупности дают возможность сформулировать цель.

Важно прояснить сходство и различие в употреблении понятий ценности и цели — эти две категории часто упоминаются вместе. Цель (от греч. «телос» — результат, завершение) — осознанное предвосхищение результата деятельности. В самом общем виде цель можно определить (вслед за Аристотелем) как «то, ради чего». Высокая значимость (ценность ) какого-то объекта в глазах данного человека может побудить его стремиться к обладанию им, т.е. поставить перед собой такую цель. Таким образом, ценность как переживаемое отношение и цель как предвосхищенный результат деятельности могут замыкаться на одних и тех же объектах, но располагаются в различных плоскостях рассмотрения.

Человек может ставить себе цели и порой делает это, но по отношению к ценностям личности его цели занимают подчиненное положение, как в свою очередь средства по отношению к целям. Личность скорее ощущает свои ценности, нежели сознает свои цели. В процессе развития она вырабатывает ценности, нормы и идеалы, которые и определяют (вместе с совокупностью обстоятельств внешнего окружения) ее путь.

В истории педагогики цели воспитания рождаются в бесконечных спорах о том, что такое воспитанный человек, каким он должен быть.

Древние мыслители полагали, что целью воспитания должно быть воспитание добродетелей: Платон отдавал предпочтение воспитанию ума, воли, чувств; Аристотель – воспитанию мужества и закаленности (выносливости), умеренности и справедливости, высокой интеллектуальности и моральной чистоты. По мнению Я.А. Коменского, воспитание должно быть направленно на достижение трёх целей: познание себя и окружающего мира (умственное воспитание), управление собой (нравственное воспитание) и стремление к Богу (религиозное воспитание). Дж. Локк считал, что главная цель воспитания – сформировать джентльмена, человека, «умеющего вести свои дела мудро и предусмотрительно». К. Кельвеций утверждал, что в основу воспитания должна быть положена «единая цель». Эта цель может быть выражена как стремление к благу общества, то есть к наибольшему удовольствию и счастью наибольшего числа граждан. Ж.Ж. Руссо твердо стоял на позициях подчинения цели воспитания общечеловеческим ценностям. И. Песталоцци говорил, что цель воспитания – развить способности и дарования человека, заложенные в него природой, постоянно их совершенствовать и таким образом обеспечить гармоническое развитие сил и способностей человека.И. Кант возлагал на воспитание большие надежды и видел его цель в том, чтобы готовить воспитанника к завтрашнему дню.И. Гербарт целью воспитания считал всестороннее развитие интересов, направленное на гармоническое формирование человека.По мнению К.Д. Ушинского, воспитанный человек – это, прежде всего человек нравственный: «Мы смело, высказываем убеждение, что влияние нравственное составляет главную задачу воспитания, гораздо более важную, чем развитие ума вообще, наполнение головы познаниями».[1.c 27-30]

Следует отметить, что в современной педагогике проблема целей воспитания является дискуссионной. Ни одно из существующих определений цели воспитания не представляется исчерпывающим. В различных педагогических концепциях цель воспитания трактуется в зависимости от сознательно – философской позиции авторов.

Итак, идеальная цель воспитания отражает соответствие идеалу воспитания, под которым понимается всесторонне развитая гармоническая личность.

История развития человеческого общества показывает, что в одном человеке реально не могут быть развиты с должной полнотой все стороны его личности. Идеальная цель воспитания помогает человеку сформулировать задачи воспитания в разных направлениях многогранной личности.

Если существует идеальная цель воспитания, то, вероятно, должна существовать и реальная цель, т. е. такая цель, которая может быть осуществлена, реализована в конкретном обществе и по отношению к конкретным людям. Иначе вопрос о воспитании подрастающего поколения не мог бы быть поставлен. Реальные цели воспитания, в отличие от идеальных, не являются раз и навсегда заданными. [3.c 35-37]

Чтобы воспитать у выпускника развития  потребности и способности личности к самопознанию, самоактуализации, самореализации, само развитие и самосовершенствование –залог успеха выпускника школы. Именно классный руководитель совместно с родителями могут и должны учить детей эффективной коммуникации, успешной деятельности, навыкам целеполагания и самоорганизации.  За период работы педагог может выпустить не более 5 выпусков (это старшее звено 5-11) и 8 выпусков(1-4классов) За время моей работы 4 выпускных класса как классного руководителя. Вот уже второй выпуск (а в этом году они в 11 классе ) мы начинаю работать заранее т.е со 2 класса как с подшефным классом при этом помогает более раньше узнать детей и родителей ,а в тоже время у учащихся  шефского класса формируются организаторские, заботу о младших  и другие качества.

          И родители приводя ребенка в 5 класс будут спокойны – зная при этом кто будет классным руководителем . В пятом классе мы начинаем планирования с того каким хотят видеть родители своего ребенка в 11 классе исходя из желания родителей и детей мы совместно составляем перспективное развитее на 7 лет, за тем разбивая на блоки 5-6 класс( по возрастным особенностям)7-8 классы, 9-10классы, и 11 класс.

            Конкретно, что мы хотим видеть в детях, какие качества на данный период  должны быть выработаны за период  5-6 класс и конечно учитывая, что нам рекомендует школа, район, государство. Это делает не отдельная группа детей и не спускается свыше, и не рекомендуется родительским комитетом, а это класс разбивается на группы (которые состоят из родителей и детей) и создаются проекты плана работы и происходит защита данных проектов. Родители и дети с удовольствием принимают участие, планируя при этом совместное проведение мероприятий. При таком планирование родители не самоустраняются и не обсуждают школу и не становятся наблюдателями, а являются активным участником, и болеют не только за своего личного  ребенка, а за коллектив в целом и за школу, в общем. Рассматривая таким образом планирование происходит саморазвитие самих родителей, накопление  и обмен опытом. Дети в 5-6 классах очень хотят общаться с родителями, но в данный период родители считают, что ребенок  вырос и стал самостоятельный и самоустраняются от какой-то совместной деятельности, забывая о том, что именно сейчас они необходимы для развития дальнейших навыков. А к 7-8 классу после подхода самоустранения начинаются проблемы переходного периода, но когда в 5-6 классах дети проводили много мероприятий и родители активно принимали участие в творчестве класса, школы. Автоматически родители остаются с детьми они больше им доверяют, советуются и видят в них соратника, не стесняются своих родителей. [2,c.41] В 9-10класс помогают подготовится к экзаменам и переходят на новый виток взаимоотношений родители воспринимаю уже детей как взрослых и равных при этом обучая своих повзрослевших детей.

11 класс- это итоговый класс где подводятся итоги ,где видна должна быть самостоятельность желание самосовершенствоваться и мы видим плоды своего нашего труда.

              В чем плюс  аксиологического подхода, не все ложится на плечи классного руководителя, а работа распределяется по всему коллективу как ученическому, так и родительскому. Конечно, ты являешься  основным куратором событий, но это не сложно. И когда наблюдаешь за полученным результатом,  становится приятно и гордо как родителям, так и нам педагогам и не стыдно за свой проделанный труд. Выпускник выходит приспособленный к жизни и старается проводить активный образ, активную позицию. Таким образом, понимание педагогической общественностью значимой роли семьи в процессе воспитания и развития личности ребенка позволяет совершенствовать этот процесс путем содействия в решении воспитательных образовательных проблем, направленного на становление гуманистических взаимоотношений родителей и детей.

Литература:

1.     Розин В.М.философия образования: предмет, концепция,осн.темы и направления изучения/Философия образования для ХХI века.-М: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов,2009г.

2.      Синягин Ю.В.Ключ от сейфа по имени другой(книга об общении для учителей, родителей, воспитателей, родителей и тех кто к ним не имеет к ним никакого отношения):Ульяновск,2010.-96с.

3.     Синягина Н.Ю. Психолого-педагогическая коррекция детско-родительских отношений.- М.:Владос,2008.- 240с

4.     Щуркова Н.Е. Новое воспитание. М., 2000.