Статья для классного руководителя "Критическое мышление"

 Критическое мышление  и решение задач различного предметного содержания

Современная эпоха – эпоха формирования образования, школы, личности педагога и ребенка, их отношений к жизни и деятельности, друг к другу, формирования новых педагогических идей, нового типа мышления.

Современная школа – это открытая система, гуманистически ориентированная, развивающая и развивающаяся, способная воспитать гармоническую, активную и творческую личность.

Важнейшая черта современного образования – его направленность на подготовку учащихся, способных не только приспосабливаться, но и активно усваивать ситуации социальных перемен, способных к самоанализу, самопознанию, самореализации.

Только такой человек свободно ориентируется в окружающем мире, чувствует себя уверенно, неадекватно, активно и позитивно участвует в жизни страны.

Нет нужды говорить о том, как труден сейчас период, переживаемый нашей страной, однако, без сомнения, кто как учитель поможет ребенку адаптироваться к реалиям жизни, научит делать выбор, принимать верное решение, взвешенное, оптимальное, критически осмысленное.

О необходимости формирования критичности уже в школьном возрасте говорится не только в теоретических исследованиях, но и в практике школьного обучения. К нам приходит осознание все возрастающего могущества творчески мыслящего, здорового, активного, образованного, морально зрелого человека, его возможностей в научном познании, в развитии культуры, улучшении взаимопонимания между людьми, в самопознании каждого и регуляции собственного поведения. В школу приходят дети с имеющимся уже определенным уровнем знаний, умений, навыков. Суждения младших школьников не всегда достаточно доказательны и критичны. Учителям необходимо работать над тем, чтобы учащиеся не делали необоснованных высказываний, приучались к  вдумчивости, умением обнаруживать существенные и несущественные неточности, противоречия в ответах товарищей, имели постоянную потребность в проверке выполненных операций, что будет способствовать дальнейшему формированию устойчивых собственных взглядов, моральных требований к себе и другим, умению ориентироваться в различных жизненных ситуациях, повышению активности и результативности деятельности. Проблема формирования критичности младших школьников сегодня является одной  из главных проблем директики. Значение критичности в структуре личности подчеркивалось  и подчеркивается и сегодня многими исследователями (П.П.Блонский (6), С.Л.Рубинштейн (128), Ю.А.Самарин (29), Б.М.Теплов (33), другие). Они отмечают, что, являясь обобщением человеческого опыта, "вершинным свойством личности", критичность влияет на протекание умственных  процессов, обязывает быть строгим судьей и "оценивать свои и чужие мысли", взвешивать все доводы "за" и "против" намечающихся гипотез и подвергать их всесторонней проверке, способствует сохранению собственного мнения вопреки внешнему давлению, позволяет отстаивать свою точку зрения или отказываться от нее, если она окажется неверной.

Критичность может быть направлена на знания, которыми овладевает школьник, на способы их добывания, на себя как субъекта деятельности. В современных условиях такая направленность приобретает особое значение: переосмысливаются знания, выдвигаются разнообразные теории, строятся предположения, поляризуются мнения. Становится потребностью иметь свою точку зрения, свою позицию. Уже в школе учащиеся сталкиваются с необходимостью давать объективную  оценку факту, явлению, событию, высказывать свое мнение, которое, может быть, не согласуется с мнением большинства,

Простейшими умениями, обеспечивающими проявление критичности, дети овладевают уже в дошкольном возрасте (А.С.Байрамов (3), Д.Д.Джумальцева (131)). В младшем   школьном возрасте необходимо продолжать работу по формированию критичности. В этот возрастной период проходит невидимая граница между подражательностью, которая на определенном этапе является условием успешного обучения (П.Ф. Каптеров (18), Г.А.Цукерман (137)). Самостоятельностью и критичностью, отсутствие которых превращает ученика в исполнителя чужой воли, делает его пассивным объектом усвоения чужого мнения, несформированность данного свойства может стать тормозом в развитии младшего школьника.

Исследователями изучались условия, пути формирования критичности в разных возрастных группах. Вместе с тем, отдавая должное значимости указанные выше работ, теоретическим исследованиям и прикладным материалам, следует отметить, что педагогический аспект формирования критичности изучен недостаточно.

Таким образом, потребность педагогической практики,  недостаточная работоспособность  дидактических условий, обеспечивающих формирование критичности именно в младшем школьном возрасте, обусловили актуальность темы исследования.

Цель нашего исследования: теоретическое обоснование и экспериментальное апробирование условий обеспечения формирования критичности младших школьников в процессе решения проблемных задач.  

Объект исследования: учебная деятельность младших школьников.

Предмет исследования: процесс формирования критичности младших школьников.

В своем исследовании мы исходили из следующей гипотезы: успешное формирование  критичности младших школьников возможно, если: во-первых, будут сформированы в единстве знания младших школьников о критичности, положительное отношение к данному свойству    и умения, обеспечивающие проявление критичности; во-вторых: созданы определенные педагогические условия становления этого свойства; в-третьих, если средством формирования критичности станет процесс обучения учащихся решению проблемных задач.

Задачи исследования:

-         изучит особенности проявления критичности младших школьников;

-         опираясь на структуру критичности, разработать логику формирования данного свойства;

-         определить условия успешного формирования критичности младших школьников в процессе решения проблемных задач;

-         опираясь на показатели сформированности критичности, выявить эффективность (или неэффективность) предложенной методики.

 Базой исследования являлась начальная школа-интернат  №8 г.Павловска. В эксперименте принимали участие учащиеся 2-4 классов, Особенность. Данной школы является то, что в ней обучаются дети с задержкой психического развития. Как считают исследователи И.И.Кожуховская (20), И.Я.Кудрявцев (23) и другие – критичность (некритичность) является диагностирующим признаком адекватности самосознания своей деятельности и поведения, Этот факт и был определяющим для выбора школы. Всего в исследовании принимало участие 75 человек.

ГЛАВА 1. КРИТИЧНОСТЬ КАК ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПРОБЛЕМА.

1.1     Сущность критичности и ее значение в формировании личности младшего школьника.

Формированию критичности в последнее время посвящено значительное число исследований. В психолого-педагогической литературе можно выделить, по крайней мере, два подхода, в рамках которых изучалась критичность: в работах по психологии  мышления, когда критичность рассматривалась как одно из свойств ума, и второе направление, которое определяло более широкий подход, когда критичность рассматривалась как личностное образование.

Следует отметить, что знакомство с педагогической литературой показывает, что чаще всего понятие критичности или не определялось и, как правило, не разводилось с понятием самостоятельности, что обусловлено, затрудняет целостное видение этого свойства. Так, формируя основы новой педагогики, В.П.Вахтеров (8) считал, что в процессе обучения воспитывается сам метод познания, сам процесс мышления, благодаря которому и "получается привычка критического отношения и к нашим восприятиям, и к нашим выводам, привычка отличать достоверность от сомнительного, привычка не подчиняться слепо чужому внушению, предрассудкам, суевериям". Эту "привычку" можно соотнести с критичностью, как умением отличать "достоверное от сомнительного", умение "не поддаваться слепо" чужому мнению.

Не прибегая к термину критичности, но фактически говорит о ней, педагог и методист Н.И.Кареев, свидетельствует о невозможности полноценной "выработки миросоздания; если не происходит самовоспитания в смысле развития в себе умственной самостоятельности, "… в смысле искоренения в себе привычек, созданных пассивным и догматическим усвоением чужих идей"…(17)

По мнению К.Д. Ушинского, антипедагогическим считался метод, при котором учитель навязывает ученику свою, уже готовую мысль, оценку факта, ибо при этом нет уверенности, что ученик воспринимает ее сознательно.

В.Г.Белинский, не употребляя термина "критичность", фактически раскрывает ее сущность, подчеркивая роль самостоятельности ума, которая "обуславливает не только прочность знаний, но и освобождает от авторитета, от шаблонных способов действий, заставляет пересматривать как чужие, так и свои взгляды, мнения, находить в них ошибки. Вносить исправления". (4)

Приведенные выше рассуждения были результатами уникального опыта. Его можно рассматривать без четкого определения данного феномена, без раскрытия механизма формирования критичности. Но именно в этих работах "зародились" основные направления поиска решения проблемы, раскрытие сущности критичности школьника в новой социальной ситуации развития общества, в раскрытии путей ее формирования в новых условиях.

Несмотря на всю важность данной проблемы, в психолого-педагогической литературе нет однозначного понимания и определения феномена критичности (Б.В. Зейгарник (14), С.Я. Король (22), А.И.Лилкина (25), С.Л.Рубинштейн (29), Ю.А.Самарин (30), А.А.Смирнов (33), Б.М.Теплов (34)).

А.А.Смирнов: "Критичность ума – это умение не поддаваться влиянию чужих мыслей, правильно оценивать их, видеть их слабые и сильные стороны, вскрывать ценное, что в них имеется, и те ошибки, которые допущены в них".

Ю.А.Самарин: " Критичность характеризуется постоянным соотношением хода решения задачи и полученного результата с динамикой явлений действительности. Критичность – результат обобщенного опыта человека – удач и особенно неудач (своих и чужих), анализа и обобщения причин неудач".

Если одни авторы рассматривают критичность, как качество ума, то другие (В.Я.Артемьев) (2), В.В.Богословский (7) критичность  рассматривают как волевые качества личности человека.

Третья группа авторов (С.П.Рубинштейн (29), П.И.Иванов (15), другие) трактуют критичность более широко, включая материалы этого анализа в разделы учебников психологии, посвященные мышлению и воли.

Под критичностью мышления А.К.Байрамов понимает способность личности, направленную на нахождение оптимального способа решения задачи. Критический подход не ограничивается простой оценкой самих фактов, простым установлением оптимальности ответа, а проявляется в постоянном стремлении отыскивания ошибки, недостатки, несуразности в объектах познания и главное – в определении или нахождении путей и средств их устранения. Особую роль критичность ума играет, по мнению А.С.Байрамова, при нахождении оригинального, нового в предметах и явлениях окружающего мира и отыскания оптимального способа решения задачи.

Благодаря критичности мышления человек способен выбрать самый результативный, кратчайший, рациональный во всех отношениях способ действия. А.И. Липкина и Л.А.Рыбак рассматривают критичность ума не только в русле интеллектуальной деятельности (как умение строго оценивать работу своей и чужой мысли, подвергать всесторонней проверке выдвигаемые предположения, тщательно взвешивать все доводы "за " и "против"; умение смотреть на свои (и чужие) предположения как на гипотезы, нуждающиеся в проверке и отказываться от тех, которые этой проверки не выдержали), но и в личностном плане. Критичность личности должна быть воспитана не только по отношению к тому, что лежит вне ее, должна быть направлена также на самое себя: на анализ и оценку своих возможностей, результатов деятельности, своих личностных качеств. Критичность субъекта, направленную на самого себя, обычно характеризуется как самокритичность, включающую в себя в той или иной форме самооценку. Здесь важно увидеть и  другую сторону проблемы, на которую указывают в своем исследовании А.И.Липкина, Л.А.Рыбак, подчеркивая, что критическое отношение к усваиваемым знаниям возможно только тогда, когда ученик уже обладает определенной суммой знаний в той или иной области науки. В противном случае необоснованная критичность может вылиться в беспредметное критиканство. Критиканство, обратная сторона критики, выражается в стремлении во всем видеть только недостатки, критиковать огульно, придирчиво. На эту опасность обратил внимание еще Дистервег. Он писал, что иногда учитель видит геройство в том, чтобы "раскритиковать перед учениками все великое, прекрасное, возвышенное в истории,  литературе, приучает и учеников к критиканству, конечно, по данной, им навязанной мерке, и тем разрушает веру в идеалы. Подобный учитель убивает благородную человеческую природу".

И.Я.Кудрявцев согласует свою точку зрения с точкой зрения С.Л.Рубинштейна, И.И.Консуховской и рассматривают критичность как "центральное личностное образование", имеющее уровневое строение, которое позволяет  субъекту правильно оценивать свои действия, действия других, объективные моменты реальных ситуаций, обуславливая возможность регуляции собственного поведения в целом, внутренне обосновывая свой выбор.

Таким образом, критичность  как "ядерное" личностное свойство многогранно. Критичность может проявляться в умении "не поддаваться внушающему влиянию чужих мыслей  и правильно оценивать их" (Теплов Б.М. (34)), может выступать как " механизм сличения, входящий в структуру мыслительного акта" (Тихомиров О.К. (35)), ведущей к совершенствованию личности, как умение "обдумывать, действовать, проверять, исправлять свои действия в соответствии с объективными условиями" (Липкина А.И., Рыбак Л.А.(25)). Однозначного определения этого  интегративного свойства нет,

Нам критичность представляется таким личностным свойством. Которое дает возможность оценивать себя и других, будет способствовать всесторонней проверке и самопроверке решения учебных задач, их исправлению, не позволит учащимся без достаточного осознания  материала поддаться влиянию чужих мыслей, авторитетов.

Несмотря на то, что все определения феномена критичности различны, однако большинство исследователей определяют критичность через ряд умений:

-         уметь объективно оценивать;

-         проверять и перепроверять;

-         находить оптимальный способ решения задач, существенные признаки, ошибки;

-         уметь соотносить результат и ход решения задачи, действия, поступок с эталоном;

-         обобщать причины неудач;

-         сравнивать доводы, принимать позицию другого.

Итак, критичность – это поиск здравого смысла, способное выдвинуть новые идеи и увидеть новые возможности при решении проблемы.

М.В.Кларин выделяет следующие характерные признаки, которые могли бы определить критически думающего человека:

-         открытость;

-         умение  отстаивать свое мнение;

-         видение ситуации целиком, а не отдельных частей проблемы;

-         поиск альтернативы;

-         умение добывать информацию из разных источников;

-         умение анализировать информацию (достоверность);

-         умение четко определять проблему. (19)

Критичность, направленная на себя, определяется как самокритичность. Формирование самокритичности представляется также важным и необходимым, так как самокритичность является одним из факторов формирования самооценки школьника.

Кроме того, важно помнить и о неадекватном проявлении данного свойства, которое  проявляется в форме критиканства. Различая  разную степень проявления критичности, важно учитывать это, особенно работая с младшими школьниками.

1.2                              Формирование критичности в психолого-педагогической литературе

Анализ психолого-педагогической литературы по данной  теме показал, что проблема формирования критичности у младших школьников изучена недостаточно. Опубликован незначительный ряд исследований; большинство из низ посвящены формированию критичности как качества ума и в меньшей степени затрагивают проблемы формирования критичности как свойства.

В ряде педагогических поисков последних лет особое внимание уделяется специальному формированию мышления, целенаправленному развитию интеллектуальных умений, иначе говоря, обучению мыслительным умениям, процессам познавательного поиска. Яркий пример такого рода поисков разработки, ведущиеся с середины 80-х годов в США в рамках проектов Ассоциации по разработке учебных программ.

 Стержнем развития интеллектуальных умений явилось критическое мышление. Как показало выполненное Дж. Гудэлом обзорное исследование, в США в 80-е годы развитие критического мышления специально выделено в перечнях декларируемых образовательных целей в большинстве штатов и школьных систем страны. Задача развития критического  мышления состоит в том, чтобы учащиеся пришли к пониманию, осознанию в самих себя проявлений естественной человеческой склонности считать свои мнения и ценностные ориентации единственно значимыми и правильными, стремились преодолеть эту склонность. (Р.Пол). Систематическое включение критического мышления в учебный процесс должно вести не только к более глубокому и разностороннему пониманию изучаемого. Педагоги и психологи все большее внимание уделяют формированию такого особого склада мышления и познавательной деятельности как само собой разумеющееся то, что люди расходятся в мнениях и убеждениях, и относиться к этому обстоятельству    не как к досадной человеческой слабости, а как к возможности для познания. Они смогут научиться тому, как учиться у других, даже на их возражениях, расхождениях в восприятии, отличающихся способах мышления. Организация учебно-познавательной деятельности на основе критического мышления стала   разрабатываться как особое, сквозное направление дидактических поисков.

Интересной их чертой стал выход за пределы рационалистического, интеллектуального понимания критического мышления. Современное понимание критического мышления выводит его за его рамки набора умений и навыков в личностную сферу. Проиллюстрируем это на примере получивших широкую международную известность разработкам психолога и педагога Р.Энниса. где соответствующая организация учебного процесса связывается с развитием следующих склонностей к критическому мышлению:

-         поиск ясной постановки вопроса, формулировки, утверждения;

-         поиск обоснований;

-         стремление к разносторонней осведомленности;

-         использование надежных источников и ссылка на них;

-         целостное рассмотрение ситуации;

-         поиск альтернатив;

-         открытость;

-         выбор точки зрения, стремление к максимальной точности;

-         проявление восприимчивости и пониманию по отношению к чужим чувствам, уровню притязаний и глубин суждений;

-         склонность к применению навыков критического мышления в жизни.

Такая личностная позиция педагога делает обучение частью более широкого образовательного процесса, в котором образование выступает как средство социальной трансформации, демократического преобразования общества.

Развитие рационального критического мышления является на протяжении десятилетий одной из общепризнанных в зарубежной педагогике образовательных целей. В социально-педагогическом плане  его важность связывается   обычно с представлением об опоре демократического общества на сбалансированное критическое мышление граждан и связанную  с ним способность принимать обдуманные, взвешенные решения.

В отечественной психолого-педагогической науке рассматриваются два подхода к формированию критичности.

Первой рассматривает возможность формировать критичность в процессе специально организованной экспериментальной работы (А.С.Байрамов (13), С.Векслер (19), Д.Джумалиева (13)). Другой -  в процессе овладения школьниками основ наук Шах Ю.Н..

 Вьюнкова Ю.Н. предлагала учащимся вопросы-задания, подобранные так, чтобы вызвать у детей определенные затруднения. Результаты выполнения заданий позволили судить о самостоятельности и активности поиска, о степени глубины в решении   познавательных задач, по умению отделять главное от второстепенного, умению видеть в общих случаях проявление    конкретного. Без этих качеств пытливость не находит своего подлинного выражения.

Вьюнковой Ю.Н. установлено также, что в младшем школьном возрасте при определенном построении обучения заметно проявляется и критичность мышления. (11)

Синельников В.М. обращается к проблеме критической оценки и самооценки и более  глубокого изучения структуры оценочной деятельности. Полученные данные свидетельствуют о том, что несовершенство оценки и самооценки результатов выполненного учебного задания объясняется:

1)                            недостаточным развитием у школьников установки на критичность и самокритичность, проявляющейся в процессе анализа выполненной работы.

2)                            Несформированность системы интеллектуальных умений, от которых зависит возможность осуществления всестороннего анализа результатов выполненного задания.

Синельников В.М. указывает также на необходимость создавать такие условия, при которых ученики стремились бы не только осуществлять критический анализ собственной учебной работы, но адекватно ее оценивать. Учителю необходимо создавать такие ситуации, при которых школьник должны были бы оценивать поведение и качества личности, как собственные, так и товарищей. (32)

Одно из направлений в исследовании  Липкиной А.И. и Рыбака Л.А. посвящено поискам пути активного воздействия, способного сформировать у учащихся адекватную самооценку выполняемой учебной работы и критическую оценку собственных возможностей. Исследователи определили серьезное значение конфликтных ситуаций, условий спора, активно воздействующих на самооценку.

В качестве  первоначального звена методики исследователями был использован прием взаимного рецензирования, Созданные экспериментом условия ставили учащихся перед необходимостью соотнести два (свое и чужое) решения  литературной задачи, критически рассмотреть работу товарища и оценить свою работу. В большинстве случаев исследование показало, что этот процесс приводил к формированию определенных оценочных суждений относительно своей работы.

Анализ и сопоставление полученных данных позволили предположить, что  центральное звено процесса  становления  критической самооценки связано  с тем этапом, на котором осуществляется соотношение, сопоставление требований, выдвигаемых к работе другого, с уровнем своей собственной работы. (25)

Многие исследователи Цукерман Г.Я.(37), Амоношвили Ш.Я.(1) и другие специально проблемами формирования критичности не занимались, однако они обращали внимание на разнообразные приемы. Опыт учителей показал, что  уроки в начальных классах можно и целесообразно строить в дискуссионной форме. "Дискуссию мы понимаем в самом широком смысле слова, как обсуждение какого-либо спорного вопроса" (Еремина Е.М., Цукерман Г.Я.(37))

Ш.А.Амоношвили (1) определил смысл   и цели учебной дискуссий, в которых учащиеся обменивались бы не только результатами решения задач, но     и идеями, позициями.

Другой прием состоит в том, "чтобы учитель высказал ошибочную, но формально убедительную точку зрения". При этом он пользуется тем, что авторитет его настолько велик, что одна группа детей с ним согласится безоговорочно, а другая, споря, сможет сформулировать собственную аргументацию.

 К сожалению, учебная дискуссия остается редкостью в буднях начальной школы. "но мы убеждены. Что на каждом уроке есть место напряженной радости познания, празднику совместного поиска истины, которая рождается в споре".

А.С.Байрамов выделяет 3 уровня проявления критичности:

1 уровень зарождающий критичность, когда дети обнаруживают ошибки, но оставляют без внимания, не знают, как исправить.

2            уровень – пронизывающий критичности6 дети обнаруживают ошибки, исправляют их при наличии знаний.

3            уровень – коррегирующей  критичности: дети обнаруживают ошибки, исправляют, видят истоки, причины и могут объяснить.

Обобщая приведенные подходы к формированию критичности младшего школьника, можно сделать следующие ВЫВОДЫ:

1.      В приведенных исследованиях критичности анализируется, в основном, как качество ума, как  широкого выхода в личностный план в них нет.

2.      Критичность ума не является врожденным качеством и поддается формированию уже в младшем школьном возрасте; развитие ее зависит от адекватности форм, методов, приемов педагогического воздействия.

3.      Формирование критичности возможно как в результате специально организованного процесса обучения, так и в результате применения особых приемов и упражнений, направленных на формирование критичности, но непосредственно не связанных с учебным процессом.

ГЛАВА П. ПРОЦЕСС ФОРМИРОВАНИЯ КРИТИЧНОСТИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ

2.1 Педагогические условия формирования критичности  младших школьников

Многочисленные наблюдения педагогов, исследования психологов убедительно показали, что ребенок, не научившийся учиться сознательно, не овладевший приемами мыслительной деятельности в начальных классах школы, в средних обычно переходит в разряд неуспевающих. Одним из важнейших направлений в решении этой задачи выступает создание условий, обеспечивающих полноценное умственное развитие детей, связанное с формированием устойчивых  познавательных интересов, умений и навыков мыслительной деятельности, качеств ума, творческой инициативы и самостоятельности в поисках способов решения задач.

Однако такие условия обеспечиваются в начальном обучении пока не в полной мере. Поскольку все еще  распространенным приемом в практике преподавания является организация учителем действий учащихся по образцу. Излишне часто учителя предлагают детям упражнения тренировочного типа, основанные на подражание и не требующие проявления творчества, инициативы. В этих условиях у детей недостаточно развиваются глубина, гибкость, критичность мышления. Развитие самостоятельного, критического, творческого мышления есть основная задача школьного обучения, т.к. именно такое мышление служит становлением свойств личности, в частности- критичности.

 Становление критичности, как и любого личностного свойства, идет в процессе всей жизни человека. Как   показывают исследования А.С.Байрамова (3), критичность в младшем школьном возрасте проявляется лишь эпизодически, как зарождающее свойство. Целенаправленное формирование критичности должно стать специальной задачей учителя, так как данное свойство ускорит становление личности как субъекта учебной деятельности. Нами определены некоторые общие подходы к решению данной проблемы.

Во-первых, учащиеся 6-7 летнего возраста уже обладают определенным уровнем развития критичности, Повысить этот уровень можно в процессе целенаправленного обучения решению проблемных задач. С одной стороны, младший школьник склонен выполнять любое задание по образцу. Эта особенность младшего школьника в некоторой степени позволяет ему быстрее и легче получать знания, вырабатывать умения и навыки. С другой стороны, такая легкая внушаемость, свойственная младшему школьнику. Может стать тормозом в его дальнейшим развитии.

Во-вторых, важным для формирования критичности является так же понимание того, что ведущей вид деятельности в младшем школьном возрасте – учебная деятельность. Именно в учебной деятельности создаются реальные возможности для формирования определенных качеств личности, необходимых для дальнейшего успешного обучения: самостоятельности, инициативности, творческого отношения к деятельности, критичности.

В-третьих, учитывая, что критичность проявляется чаще тогда, когда  есть необходимость находить неточности, несоответствия, противоречия, объяснять их, давать оценочные суждения, занимать определенную позицию, то одним из средств формирования критичности могут быть проблемные задачи, вопросы, ситуации.

В-четвертых, формировать критичность возможно на основе ныне действующих программ и учебников, изменив лишь в некоторой степени характер взаимодействия учителя и ученика в учебном процессе.

Активность учителя должна проявляться в инспирировании проявления критичности учащимися через создание проблемных ситуаций, ситуаций "спора", "задач-ловушек" и т.д. Важна и открытая позиция самого учителя, позиция, которую можно оспаривать, подвергать критическому анализу, критической оценке. В этом случае активность ученика бедут определяться прежде всего осознанием своего права не соглашаться с точкой зрения учителя на решение той или иной задачи, с его оценкой. Это будет способствовать формированию критичности, позволит младшему школьнику отстаивать свою позицию, утверждаться в своих убеждениях.

В-пятых, формирование критичности будет более успешным, если будут предусмотрены специальные педагогические условия. Такими условиями могут стать следующие:

-         создание ситуаций, позволяющих младшему школьнику осознания важности, значимости самовоспитания, самоизменения;

-         активность учащихся в процессе решения проблемных задач;

-         использование заданий, инспирирующих проявление критичности;

-         необходимость выбора младшим школьником определенной позиции в процессе решения проблемной задачи;

-         открытая позиция учителя;

-         решение младшими школьниками проблемных задач различного предметного содержания;

-         обучение младших школьников умению вести диалог (знакомство с правилами ведения дискуссии);

-         создание атмосферы партнерства. Совместного поиска решений;

-         создание ситуаций успеха достижений в зависимости от проявления критичности.

2.2Логика формирования критичности младших школьников в процессе решения проблемных задач.

Логика формирования критичности определяется логикой структуры свойства и логикой решения проблемных задач.

Психологическая структура критичности представляет собой своеобразный сплав эмоционально-волевых и мыслительных процессов человека. При этом интеллектуальная, волевая и эмоциональная стороны являются единым взаимосвязанным целым; ядром являются мыслительные процессы, которые выступают в познавательной деятельности в своей ярко выраженной эмоциональной окрашенности.

При этом сам процесс учения, познавательный акт носит не созерцательный, а целенаправленный волевой характер (от постановки цели до стремления завершить ее успешным результатом, преодолевая трудности).

Интеллектуальный компонент включает в себя знания о самом свойстве, его сущности, понимании роли критичности в успешном решении различных задач, а также определенные умения: контролировать, оценивать, вести поиск альтернативных способов решения задач, отстаивать свою точку зрения и т.д.

Эмоционально-волевой компонент понимается нами как желание и потребность быть критичным, как стремление преодолевать  возникающие трудности в процессе познания на основе имеющейся системы ценностей.

Формирование интеллектуального компоненте в структуре критичности предусматривает знакомство учащихся с критичностью как свойством личности, с проявлением критичности в процессе решения задач на различных учебных предметах, использование заданий, инспирирующих проявление критичности.

Основное значение мы отводим выделению, а затем и формированию отдельных умений. Позволяющих учащимся быть критичными на том или ином этапе решения задачи, сравнению этих умений, выделению инвариантных, характеризующих критичную личность.

Для формирования эмоционально-волевого компонента создавались условия, обеспечивающие, прежде всего, актуализацию познавательного интереса младших школьников к процессу решения задач, к себе как субъекту учебной деятельности к критичности как свойству личности, влияющей на успешность обучения.

Инспирируя  проявление критичности и включая учащихся в процесс  разрешения проблемных ситуаций, дискуссий, вовлекая их в диалоговую форму обучения, возможно формировать как волевые характеристики критичности (решительности, инициативность, выдержка), так и эмоциональные (сомнение, удивление, догадка, уверенность…).

Приведенное выше  разграничение компонентов в структуре личности условно. Формирование критичности осуществлялось на основе методик, представленных в психолого-педагогических исследованиях (А.С.Байрамов (3), С.Векслер (9), Б.В. Нейтарин (14), Король (24), А.И.Липкина, Л.А.Рыбак (25)).

Формирование и умение обнаруживать  и исправлять ошибки осуществлялось в процесс решения проблемных задач, т.к. именно задачи такого характера требуют критического отношения и анализа задачи и выдвигаемых гипотез, и найденного способа решения задачи.

Включение учащихся в активную деятельность по обнаружению и исправлению ошибок на том или ином этапе решения задачи обеспечивалось приемами, побуждающими младшего школьника занять  определенную позицию по отношению к объекту познания. Такими приемами были преднамеренное включение в задание ошибок, противоречий, несоответствий, а также наличие чужой, как правило, "авторитарной" точки зрения на имеющуюся проблему. Чужое мнение было предоставлено точкой зрения "большинства", победителя олимпиады, мнением взрослого или мнением самого учителя. Выявленное противоречие разрешалось в процессе специально организованного диалога в системе "учитель-ученик" или "учение-ученик". Такое построение обучения способствовало    формированию у младших школьников умений, характеризующих   деятельность личности, обладающей критичностью.

Характер предполагаемых проблемных задач, уровень их сложности были такими, что позволяли младшему школьнику выразить свое отношение, дать оценку. Проверить. Это обеспечивало возможность включения  учащихся в активную деятельность, направленную на формирование критичности.

Формирование критичности осуществлялось по этапам. Это объясняется тем, что формирование критичности – долговременный процесс. В связи с этим, мы старались, с одной стороны, соблюдать логику решения проблемных задач, с другой – логику формирования самого свойства критичности.

Каждый этап решая конкретные задачи: конкретизировались представления учащихся о критичности, пробуждая интерес, воспитывалось положительное отношение к критичности, формировались умения, позволяющие быть критичным в процессе решения проблемных задач. На каждом этапе создавались условия   для успешного овладения младшими школьниками как интеллектуальными, так и эмоционально-волевыми компонентами структуры критичности.

2.3 Обучение решению проблемных задач – как средство       формирования критичности младших школьников

Учитывая многогранность свойства критичности, а также длительный период его формирования, необходимо определить этапы по формированию данного свойства. Формирующий эксперимент осуществлялся в несколько этапов.

Следуя выстроенной логики, на 1 этапе основной задачей было конкретизировать представления учащихся о критичности, наполнить неизвестное свойство личности определенным содержанием, сформировать у учащихся положительное отношение к критичности и желание быть критичным в процессе решения задач, а также познакомить учащихся с ситуациями, требующими проявления критичности, так как критичный человек – это, прежде всего, человек, чувствующий ситуацию, проблему и желающий участвовать в ее разрешении, имея свою точку зрения.

П этап предусматривал такую организацию обучения, которая позволила бы показать значимость критичности при решении различных задач, способствовала бы выделению конкретных умений, позволяющих быть  критичным на различных этапах решения учебной задачи.

Ш и 1У этапы были направлены на формирование у младших школьников умений, обеспечивающих проявление критичности. На Ш этапе основной задачей было выделение и формирование умений на каждом этапе решения проблемных задач (анализ задачи, выдвижение  и осознание проблеым, выдвижение гипотез, проверка гипотез, оценка), а на 1У этапе основной задачей стала отработка этих умений и с большей степенью самостоятельности учащихся.

Задача У этапа – применение сформированных умений, обеспечивающих проявление критичности младших школьников в реальных условиях      учебной деятельности. Создание условий перехода учащихся с уровня зарождающейся критичности на  уровень коррегирующей критичности.

Выделенные этапы представляют логику формирования критичности младших школьников в процессе решения ими проблемных задач.

Приведем некоторые   приемы формирования, которые были использованы нами на разных этапах.

На 1 этапе, как упоминалось выше, нам  важно было познакомить учащихся с критичностью как свойством личности, с теми ситуациями, когда проявление данного свойства определит результат деятельности, пробудет положительное отношение к формулируемому свойству. Мы понимаем, что для того, чтобы знания о критичности были прочными, необходимо создать специальные условия. Только при активности школьников можно добиться желаемых результатов. Методика формирования  критичности  на данном этапе включала ряд приемов работы. Вначале были использованы произведения детских писателей А.Барто, Н.Носова, В.Осеевой, Н.Артюховой, В.Голявкина, В.Железнякова и др., а также смоделированные в них ситуации. Анализируя  действия литературных героев в той или иной ситуации, обращали внимание ребят на те личностные свойства, которые определяют характер поступка, общения, деятельности данного персонажа. Слово "критичность" в высказываниях не звучало, хотя ситуацию, в которой герои проявляют (или не проявляют) это свойство, они чувствуют, понимают и называют отдельные умения, входящие в структуру критичности.

Например, из произведения А.Гайдара "Тимур и его команда" (отрывок) выделили умение Тимура быть справедливым, объективным;

Из рассказа В. Голявкина "В любом деле нужно уметь работать" ребята выделили неумение преодолевать трудности. "Герой посещал секцию бока, но столкнувшись с первыми трудностями, - отмечали учащиеся он бросил секцию и нес тал больше заниматься".

После, поездив театр, в 3 классе возник спор: ребята осуждали лесничего из "Золушки" за то, что он не возражал, безропотно молчал и терпел унижения жены и ее дочерей. В процессе беседы, возникшей в результате спора. Учительница обратила внимание учащихся на ту роль, которую играют различные свойства личности, включив в известный ряд свойств (самостоятельность, любознательность, настойчивость) и критичность, обратив внимание на это свойство. Для большинства детей введенный термин, "критичность" был новым, что обеспечило интерес к нему. Также, в процессе беседы учитель помог ребятам прийти к выводу, что критичность – это свойство, которое проявляется в разных умениях. На 1 этапе важно было не только "открыть" критичность, важно было не только "открыть" критичность, но и чтобы у учащихся пробудилось желание воспитать в себе это свойство.

Ребятам было предложено прочитать сказку Г.Х.Андерсена "Новый наряд короля" и отрывок из сказки А.С.Пушкина "Сказка о Мертвой церевне и семи богатырях" (где диалог с зеркальцем).

Приведем небольшой фрагмент урока.

Учитель: "Ребята, как вы думаете, в каком произведении проявилась критичность ярко?2

Учащиеся: "В отрывке из "Сказки о Мертвой царевне и семи богатырях".

Учитель: "Почему вы так думаете?"

Учащиеся: "Зеркальце не побоялось сказать правду о том, что "царевна все  ж милее, всех прекрасней…", а в сказке "Новый наряд короля" придворные, вся королевская свита боялись сказать королю правду…"

Учитель: "Нужно ли это качество личности (критичность) человеку? Можете ли вы себя назвать критичными? Хотели ли бы вы научиться быть критичными?"

Критичность может быть сформирована, если учащиеся осознают важность этого свойства в процессе к познанию, в учебной деятельности или просто в жизни.

На одном из уроков математики детям было предложено задание: "Помоги Ёжику найти гриб".

После выполнения задания учительница предложила ответить на вопрос: "Какие свойства личности помогли вам справиться с этим заданием?" Данный вопрос был направлен на выявление того, в какой мере младшие школьники осознают, что решение задачи зависит не только от имеющихся знаний, но и от того, как при этом проявились его личностные качества. Отвечая на поставленный вопрос, большинство школьников назвали такие свойства, как любознательность, настойчивость. Приведем фрагмент беседы, позволяющий проследить, как уточнялась степень осознания и понимания сущности названных свойств, выделялись умения, характеризующие деятельность личности, обладающей критичностью:

Учитель: - В чем проявились любознательность, настойчивость?

Учащиеся: -   интересно было получить ответ

-         было интересно, смогу ли решить?

-         сначала не получалось, но я добился

Ответы были разные, но в целом, учащиеся правильно объясняют сущность выше названных качеств. Можно было предположить, что и критичность, проявляющаяся в определенных умениях, может стать предметом рассуждения:

Учитель: - Как вы узнали, что справились?

Учащиеся: Проверил, подставил числа, сошлось с ответом.

Учитель: – А зачем нужно было проверять?

Учащиеся: Можно было ошибиться где-то.

Учитель: - Значит, умение проверять помогло вам установить, что с заданием справились. А как вы выполняли?

Учащиеся: - Я сначала поставил все "+", а потом понял, что не получится"…

-         Я подставлял разные знаки. Пока не получилось.

Учитель: - Значит, у каждого из вас был свой путь решения?

Обобщая ответы детей, учительница подчеркнула, что учащиеся не только проявили любознательность, настойчивость, но и проявили критичность. От    умения быть критичными зависит успех в решении задач. Этот вопрос стал  предметом дискуссии на одном из классных часов.

Таким образом, на 1 этапе было привлечено внимание школьников к критичности как свойству личности, раскрывало содержание данного свойства и его влияние на успешность решения конкретных проблем; формировалось и положительное отношение  к критичности. Данный этап пробудил интерес к критичности как свойству личности, нацелил учащихся на анализ себя.

На Ш этапе мы считали необходимым показать учащимся значение критичности именно  в процессе решения различных задач, в том числе и проблемных задач. Учащиеся должны были убедиться в том, что есть такие задачи, успех в решении которых зависит от позиции ученика, его взглядов, его умений быть критичным. Позиция понимается нами как условия, в которых и через которые действует личность, Важно, чтобы ребенок понимал эту позицию, и тогда он будет через нее действовать и в ней.

Другой важной задачей данного этапа было выделение конкретных умений, определяющих критичность.

Задания, предложенные на П этапе, являлись, с одной стороны, логическим продолжением 1 этапа и были направлены на осознанное понимание учащимися критичности в учебной деятельности, с другой - способствовали выделению конкретных умений, позволяющих быть критичными в процессе решения учебой задачи.

Так, привлекая внимание учащихся к анализу проблемной задачи и инспирируя проявление критичности на данном этапе, мы предлагали учащимся задачи-ситуации, в условиях которых содержались неточности, недостающие данные. Противоречия, ошибки. Многие  учащиеся, прочитав задание, сразу приступают к выполнению полученной от учителя инструкции : "Решайте задачу", "Спишите предложение", не замечая, что в предложении специально были допущены ошибки, а в задаче не хватает данных для получения ответа на вопрос. Важным моментом являлось осознание процесса решения задачи и конечного результата.

На уроках математики использовались такие "провокационные" задания:

а) Начертите квадрат, одна сторона 6см, а другая 4 см, вычислить его площадь.

б) За 3 дня в ларек привезли 25 ящиков яблок по 8 кг в каждом и 18 ящиков слив по 6 кг  в каждом. Сколько кг фруктов привезли в ларек?

Наличие лишнего данного  поможет детям быстрее выявить связь и взаимосвязь всех компонентов задачи.

в) Машина "Волга" прошла в первый день 480 км, во второй - 1/4 всего пути. На каждые 100 км она расходовала 12 литров бензина.

Учитель предлагает решить задачу. Учащиеся спрашивают: "Что надо узнать?" Учитель еще раз читает выразительно задачу, пытаясь доказать, что задание дано полное.

В классе, как правило, одни учащиеся приступили к решению задачи, другие - не спешили выполнить инструкцию учителя, заметив "подвох". Это и дало учителю возможность включить в диалог учащихся, имеющих разную точку зрения на процесс решения и его результативность, и подчеркнуть значение критичности при анализе задачи, назвать умения, которые позволили быть критичными : умение проявить сомнение в возможности выполнить инструкцию, задание; быть чувствительным к источникам, противоречиям. Ошибкам, умение не приступать сразу к выполнению задания, а сначала осознать условия задачи, требования.

Для того, чтобы учащиеся могли проникнуть в суть явления. Условия задачи. Сопоставить исследуемые условия, изменить содержание выдвигаемых предположений, отбросить несущественную для решения информацию можно предлагать такие задачи и пары задач, условия одной из которых  некорректны:

1.               В буфет привезли 15 кг яблок и 20 кг слив. За обедом съели 10 кг фруктов. Сколько всего фруктов привезли в буфет?

2.               В словарном диктанте 35 слов. В 8 словах Вова сделал ошибки. Сколько слов он написал без ошибок?

3.               В теплице дети вырастили 27 тюльпанов. 31 тюльпан они срезали. Сколько тюльпанов осталось в теплице?

Остановимся на двух последних задачах, которые было предложено решить второклассникам.

Учитель: - Ребята, чем похожи эти задачи?

Учащиеся: - Эти две задачи по нахождению остатка.

Учитель: - Правильно, значит, каким действием будете решать их?

Учащиеся: - Вычитанием.

Пока ребята решали и записывали в тетрадь, учительница написала на доске числа : 27; 4

Учитель: - Ваши товарищи из параллельного класса решали эти задачи и у них получились  такие результаты. Сравните со своими. У кого получились такие же ответы? Некоторые учащиеся подняли руки, большая часть сидела молча.

Учитель: - Все ли решили задачу? Почему остальные молчат?

Учащийся: - Вторую задачу нельзя решить, там противоречие, наверное, кто-то не заметил.

Важным моментом являлось осознание необходимости анализа задачи.

Учитель: - Молодец, Сережа, ты отстаивая свою точку зрения доказал свою правоту, это позволило тебе избежать ошибки. Люди, которые  так поступают обладают важным свойством – критичностью.

-         Как вы думаете, почему я дала такое  задание? Неслучайно, такие задания помогут и вам стать критичными.

С помощью учителя были сформулированы умения, позволяющие быть критичными в момент анализа проблемной задачи. Была составлена памятка-рекомендация:

1.         Внимательно читать условие задачи, замечать противоречия и реагировать на них.

2.         Не приступать сразу к выполнению заранее без должного осознания условия задачи, задания.

3.         Уточнить условие задачи, устранять противоречия, неточности, несуразности.

На протяжении П этапа формирования критичности, как и на остальных, нацеливали учащихся на последовательность и систематичность работы над собой по формированию критичности, помогали осознать тот факт, что быть критичным в учебной деятельности можно только тогда, когда знаешь общие способы решения только тогда, когда знаешь общие способы решения учебной задачи и владеешь  определенными умениями. Итогом П этапа стало осознание понимание учащимися значимости критичности как одного из свойств личности и представление  о том, что критичность проявляемых через конкретные  умения, а от проявления (или непроявления) критичность зависит успех (неуспех) в решении задач.

Целью  Ш этапа было формирование умений, которые обеспечивали бы способность младших школьников быть критичными в процессе анализа задачи, выдвижения и осознания проблемы, выдвижения гипотезы, проверки гипотез и оценки. Решение любой задачи предполагает ее анализ. Учащиеся в  в определенной степени владеют умением анализировать задачу, т.к. анализируют задачи на уроках математики, тексты на уроках чтения, природоведения. Формирование критичности в процессе овладения учащимися анализом задачи как первым компонентом структуры ее решения, строилось на основе таких  приемов, которые  позволяли инспирировать критичность в процессе выделения частей задачи (условия и вопроса), описанных в задании отношений, выявления взаимосвязей между объектами задачи.

Так, на уроке математики учащимся  4 класса было предложено решить задачу: "Из пункта А в пункт В выехал велосипедист. Первую часть пути он проехал за 3 часа со скоростью 30 км/час, оставшийся путь он ехал быстрее и проехал за 2 часа. Найдите расстояние от п.А до п.В.

Учительница уточнила, что кто решит первым, будет принимать участие в математической игре среди 4-х классов. Одни ребята сразу приступили к решению и получили 150 км, другие задумались. Приведем фрагмент урока.

Учитель: - Ребята, у кого получилось 150 км? (3 чел.)

                   У кого другие ответы? (нет) Кто еще не решил? (4 чел.) А кто

                    Еще не приступил к решению? Почему?

Ученик: - Не все понятно, не дана скорость с которой ехал велосипедист вторую часть пути.

Учитель: - Но ведь часть ребят решила, значит есть решение. Запишите на доске.   

30 . 3 + 30 . 2 = 150 (км)

Ученик: - но ведь сказано, что поехал быстрей, значит скорость другая.

Учитель: - Правы те, кто считает, что задачу решить нельзя.

Ученик: - Необходимо проверить условие, вопрос, все ли дано в условии.

Учитель: - Да, так поступают ученики, которые умеют быть критическими. Ребята вернулись к условию, нашли неточность и заняли определенную позицию, отказались решать задачу.                                                                                     

Задания могут быть  разнообразными, главное, или используемые ими формы контроля часто бывают несовершенны.

Учителя обращают внимание школьников на то,   что быть критичными на этапе контроля, значит, знать особенности этого компонента и овладеть конкретными умениями. Такими умениями были названы: умение  обнаруживать ошибки и исправлять их, не отвергать без осознания и проверки чужую точку зрения, искать разные способы проверки, оценивать качество проверки. Подчеркивалась важность включения в процесс контроля ученика без побуждения извне, а также преодоления трудностей на этапе контроля.

Чтобы проверить свою работу, ответ товарища у доски, у ученика должна быть выработана не просто привычка, а потребность проверки любой работы.

Формируя критичность в процессе овладения учащимися контролем за результатом или процессом нами было предложено такое задание: "Обезьянка Анфиска решила примеры, которые предстоит решить вам. Мне кажется, что не все примеры решены верно, Я вижу 2 ошибки. Проверьте".

На доске: 26+ 4 . 5 = 46                7 .9 – 5 . 3 = 48              70-24 – 2 . 3 = 40

                 45 – 3 . 9 + 7 = 11         59 – 63 : 7 = 9                 6 . 4 : 3 + 7 = 14

Выполнение задания требует от учащихся осознать то, что критичным на этом этапе    можно быть, когда знаешь, как анализировать задачу, имеешь свою точку зрения, позицию, которые и определяют понимание задачи.

Наша работа   строилась на основе предъявления заданий по возрастающей степени трудности, что особенно важно для формирования эмоционально-волевой регуляции поведения. Мы наблюдали, что включение учащихся в решение проблемных задач, предполагающих необходимость проявления критичности, вызывали у детей чувства переживания успеха, заинтересованность работой.

Формирование критичности продолжалось и на других этапах задачи, в частности, на этапе контроля и оценки.

Формированию контроля посвящено много исследований (Сейдулаев Б.А. (31), Лынра А.С.(26).

В нашем исследовании овладение младшими школьниками контролем рассматривалось нами как средство формирования критичности, Мы исходили из того, что принятая младшими школьниками задача мобилизует их на самостоятельный поиск и поиск различных способов контроля за процессом ее решения и за результатом. Однако на практике не все учащиеся самостоятельно обращаются к контролю не только прочных знаний, но и необходимости занять определенную позицию, когда обнаружится, что ошибок в примерах 3. года появится явное противоречие между заданным требованием и реальностью. В процессе разрешения этого противоречия и формируются умения, обеспечивающие становление критичности.

Учителю необходимо планировать на уроках взаимоконтроль и самоконтроль, которые концентрируют внимание и активизируют всех учащихся, формируют у каждого ученика умение рассуждать, дают возможность слабым учащимся лучше разобраться в изучаемом материале, что почти исключает ошибки в тетрадях и тем самым создает ситуацию успеха каждому ученику. В процессе данной работы реализуется принцип воспитания в процессе обучения, т.к. взаимное общение предполагает внимательное отношение друг к другу, необходимость прислушиваться к мнению товарищей, проявлять доброжелательность и готовность оказать помощь тому, кто в этом нуждается.

Приведем фрагмент урока развития речи.

Тема урока: сочинение "Самый памятный день каникул".

После проведения подготовительной работы учительница сообщила последовательность, в которой ребята должны были построить свою дальнейшую работу над сочинением.

1.     Запись текста на "пробный" лист.

2.     Правка.

3.     Редактирование

4.     Издание, чтение в "Писательском кресле".

На партах – примерные вопросы для обследования:

По содержанию:

-         Определи главную мысль своего текста

-         Как заглавие соответствует тексту?

-         Ты можешь по этой теме рассказать еще?

По выявлению авторской позиции:

-         Обведи самую увлекательную часть

-         Как определить, что текст написан тобой?

По композиции:

-         Доволен ли ты началом и концовкой?

-         Все ли части связаны?

-          Не отключился ли ты в основной части  от темы? Докажи.

По ясности изложения6

-         Ты уверен, что это самое подходящее слово?

-         Нельзя ли эту мысль выразить иначе?

В дальнейшем такие вопросы можно использовать при обучении по рецензированию, написанию отзыва. После записи текста (сочинение на "пробный лист", ребята работают в парах, Важное место на таких уроках отводится диалогу. В диалоге, в процессе взаимодействия, происходит расширение позиции каждого партнера: помимо собственной, раскрывающейся в выдвижении гипотезы, ее реализации. Постепенно формируется позиция "другого", т.е. школьник начинает оценивать собственную точку зрения с позиции партнера, участвовать в творчестве.

С помощью учителя было сформулировано алгоритмическое предписание:

1.     Послушай текст своего партнера

2.     Выскажи свое мнение, возникшее у тебя, пока  слушал текст

3.     Задай вопросы

4.     Читающий, помни, что автор – ты!

Советы могут быть принятыми или нет.

На этом этапе задачей учителя стало формирование культуры  проявления критичности. Конечно, эта работа велась на всех этапах формирования критичности, однако практика показала необходимость обучения учащихся определенным правилам ведения диалога, спора, учебной дискуссии, умению доказывать свою точку зрения. С этой целью были составлены правила ведения дискуссии. Ребята обсуждали их в малых группах, обосновывали необходимость введения, затем обсуждались в классе, оценивались различные варианты, исправлялись по мере необходимости.

Вот некоторые из них:

1.      В обсуждении каждой участник имеет  право высказать свое мнение. Говорить надо четко, громко, убедительно.

2.      Слушать собеседника, участника диалога надо внимательно, не перебивая. Недопустима перепалка.

3.      В ходе обсуждения недопустимо "переходить на личности", навешивать ярлыки, допускать унижений собеседника.

4.      Высказывая свое мнение, доказывая свою точку зрения, нужно быть вежливым, уважать других людей.

Правке текста необходимо учить поэтапно:

-         как анализировать написанное  (умение замечать ошибки)

-         образцы хорошего стиля (как исправлять ошибки).

Кроме контроля большая роль отводится и содержательной оценке. Обучение было построено так, что овладевая содержательной оценкой, младшие школьники овладевали и умением быть критичными. Были использованы задания, предполагающие разные уровни самостоятельности их выполнения. Задания такого типа направлены на предварительную самооценку усвоенных знаний, своих возможностей.

Принимая во внимание тот факт, что в основе содержательной оценки (самооценки) лежит критичность, задания такого типа и были использованы нами.

Приведем фрагмент урока.

Учитель: - Ребята, внимательно прочитайте задачу. Скажите, кто может ее

                  решить самостоятельно? (5 человек)

-         Значит, остальным учащимся понадобится помощь. Какие 

умения помогли вам оценить свои возможности?

Учащиеся: - Мне трудно начертить чертеж.

                    - Я забыл, как найти расстояние.

                    - Я не знаю, с чего начать.

Учитель предложил взять конверты. Один с "подсказками", есть еще и другие – с дополнительным заданием.

Таким образом, учащиеся, оценив свои возможности, могли самостоятельно выбрать один из вариантов задания. Оценка своих возможностей помогла учащимся поставить перед собой определенные задачи.

Приведем примеры некоторых  вариантов заданий, которые были использованы нами   для формирования критичности в процессе осуществления учащимися содержательной оценки.

а) – представь, что ты член жюри на Конкурс "Лучший чтец стихотворения А.С.Пушкина " Вот север тучи нагоняя…" Как ты будешь оценивать участников конкурса? Какими свойствами должен обладать член жюри?

б) Учащимся предлагается литературный текст, в котором            преднамеренно допущены ошибки. Все они находятся в круге приобретенных школьниками знаний и их опыта.

Обнаружение  их не должно представлять особых трудностей. Учащимся предлагалось сказать, по каким критериям они будут выбирать лучшую работу и оценивать ее, а какие критерии, по их мнению, не являются существенными.

Проблемные задачи, которые предлагались учащимся на уроках русского языка, предполагали необходимость   быть критичными на этапе выражения предположений, основанных на знаниях  правил орфографии.

Были использованы приемы "ложная альтернатива", "найди ошибку", заимствованные из опыта работы учителей-практиков.

Учащимся предполагались такие задания:

1)                           Выбери  и подчеркни слово, которое является проверочным для слова  в . дичка

А) водяной

Б) водитель

В) завод

2) Выбери   правильный вариант написания слов:

нат е/и нул,  загл я/и нул,    пос и/е дел

В данных заданиях верное решение находится  за пределами "подсказки".

Такой прием дает возможность ребенку по-новому организовать взаимодействие учителя и учащихся. Ученик находится в такой ситуации, когда необходимо не только обнаружить несоответствие, противоречие, но и проявить сомнение в правильности предложенного способа решения задачи, оспорить его и доказать свою точку зрения, или уточнить содержание задания (задачи).

Прокомментируем работу с первым заданием.

Учитель: - Какое же слово является проверочным?

Учащийся: - Здесь нет проверочного слова.

Учитель: - Почему ты так думаешь?

Учащийся: - Я стал подбирать однокоренные слова к каждому из предложенных слов, "водитель" и "завод" никакого отношения к лову "водичка" не имеют, а слово "водяной" является однокоренным, но мы знаем, чтобы подобрать проверочное слово, безударный гласный должен стать ударным; в слове "водяной" ударение падает на последний слог , значит оно не является проверочным.

Учитель: - Правильно.

Таким образом, выделились умения, которые позволили учащимся проявить критичность при актуализации знаний:

-         подвергать сомнению выдвинутые предположения (способы решения, выбор правила);

-         вовремя отказаться от начатых действий,  если они не выдержали проверки;

-         использовать знания для доказательства своей точки зрения.

Итогом работы на Ш этапе стало обобщение выделенных умений, которые  характеризуют действия критичной личности на каждом этапе решения проблемной задачи. С этой целью были использованы групповые формы организации обучения, такая работа позволяла активизировать деятельность учащихся. Каждый мог высказать свою точку зрения, выслушать мнение других, согласиться с ним или отстаивать свою позицию. При этом у учащихся была возможность проявить себя как личность, обладающая критичностью.

Обобщая работу на Ш этапе, учительница 4акласса предложила ребятам обозначить "кирпичики" – умения под крышей "критичность", ответив на вопрос: "Ученик может быть критичным, если он умеет: Учащиеся в группе обсуждали проблему, формулировали умения и предлагали свои гипотетические предложения, которые обсуждались уже коллективно, корректировались и с общего согласия записывались.

КРИТИЧНОСТЬ
Подумаю, смогу ли я выполнить данное задание, прежде чем приступить к выполнению	Проверю, не допустил ли  я ошибок	Не буду доверяться чужому мнению, пока сам не оценю
Буду отстаивать свое мнение, доказывать верность решения	Откажусь от своего мнения, если буду убежден, что ошибся	Буду искать разные способы решения задачи

Так, если на Ш этапе основной задачей было формирование критичности на каждом этапе решения проблемных задач и выделение умений быть критичным, то   на 1У этапе работа строилась на фоне решения задач более сложного содержания и с большей самостоятельностью. Как и на предыдущих этапах, исходной точкой проявления критичности было заданное противоречие, которое разрешалось в проблемных ситуациях. Ситуации, которые носят критический характер, являются наиболее удобными для выявления принципиальных различий в подходах к решению. Ситуация, требующая критичности, гасит полутона и полутени, а требует однозначных решений "да" или "нет". Такие ситуации специально создавались в процессе решения учащимися задач на любом предметном содержании. Однако они не нарушали принятой логики построения обучения, органически вписывались в учебный процесс. Для эксперимента на данном этапе были выбраны такие методы обучения, которые требовали бы разрешения проблемных суждений, были бы естественными, активизирующими мышление школьников, могли бы обеспечить возможность учитывать уже достигнутые результаты. Предметом критического рассмотрения, анализа, оценки, контроля становились проблемные задачи.

На уроке русского языка школьникам было предложено написать изложение с опорой на алгоритмическое предложение, составленное, как сообщалось школьникам, участниками кружка языкознания, Алгоритм выглядел таким образом:

Прочитаю текст

 

Подумаю, в какой последовательности буду

Передавать содержание текста

 

Составлю план

 

Напишу изложение.

В предложенном алгоритме отсутствовали такие важные компоненты, как актуализация знаний и контроль. Ребята это быстро обнаружили. Они активно задавали уточняющие вопросы, направленные на необходимость внесения поправок. В итоге беседы и выдвинутых учащимися уточнений исправили инструкцию. Были внесены недостающие компоненты: "Вспомню, что мы делали, когда писали изложение (составлю план и проведу орфографическую работу: найду  ошибкоопасные места).

-         актуализация знаний:

-         контроль знаний: "Проверю написание сначала по содержанию: не пропустил ли что-то важное? Затем проверю, не допустил ли орфографические, пунктуационные  ошибки?"

Практика предыдущих этапов показала, что учащиеся иногда занимали позицию "слепого доверия", позицию добровольного ухода от трудностей, характеризующихся отсутствием критичности. Радостно отметить, что на этом этапе таких случаев не было.

С целью формирования критичности учителями была разработана целая система уроков природоведения по разделу "Природные зоны". Задания, которые предлагали учителя побуждали учащихся формулировать идеи и представления, высказывать их в явном виде; сталкивали учащихся с явлениями, которые входят в противоречие с имеющимися у них представлениями: побуждая учащихся выдвигать альтернативные объяснения, догадки; давали учащимся возможность исследовать свои предположения в свободной, ненапряженной обстановке; особенно – путем обсуждения в малых группах; осуществляли продуктивную работу с информацией и различиями о том, что у знали и обобщали приобретенные в ходе разрешения проблемы, знания.

Приведем описание одного из таких уроков.

1.                          После самостоятельно сформулированной учащимися темы урока ("Тундра") (прозвучала загадка о природной зоне), на доске  появляется запись:

местонахождение,                                                          население,

природные условия:                                                       занятия:

 

тундра

растительный мир:                                                           животный мир:       

экология:

Учащимся представляется возможность свободно высказать все то, что они знают, думают. При этом их никто не перебивает, не исправляет, таким образом, идет фронтальная работа  по составлению кластера.

2)                 Затем каждому учащемуся выдается текст (текст печатался, отрабатывался на основе учебника и дополнительных источников).

Школьникам предлагается произвести маркировку текста: читал текст, обозначить значками

-  + известно

-         неизвестно

-         ! интересно

-         ? неясно.

На этом этапе урока отрабатывается умение связывать информацию со своими знаниями, опытом, подвергая сомнению выдвинутые гипотезы, формируется умение оценивать факты, события, что правильно, а что ошибочно.

Далее учащиеся  возвращаются к составленному кластеру и исправляют ошибки, неточности, обсуждают все вопросы, которые возникли в процессе работы с текстом и составляют таблицу в тетрадях.

Географическое положение Климат Растительный мир Животный мир Занятие населения Экология

По ходу работы по цепочке идет "презентация" своего вопроса Неоднократное проговаривание Ведет к запоминанию на уроке

Такая работа позволила младшим школьникам проявить не только критичность, но и самостоятельность в процессе решения проблемных задач.

3) На данном  уроке формирование критичности продолжалось и в р групповой работе. На этапе проверки знаний школьникам предлагались задания текстового характера:

а) В каком порядке природные зоны сменяют друг друга в направлении с севера на юг?

А – лесная полоса

Б – Крайний Север

В – Тундра

Школьники должны выбрать правильный вариант. Любой выбор содержит требование к его обоснованию, к объяснению того, почему именно этот выбор сделал, а не другой.

2)Игра "хорошо - плохо".

Добыча пушнины – это ….

Использование полезных ископаемых – это …

Уничтожение комаров – это …

Такое задание тоже направлено на обоснование своего ответа, дает возможность учащимся оценить ситуацию с точки зрения  последствий, обобщить умения, характеризующие действия критичной личности.   Таким образом, закрепляются знания, формируется личное отношение к новым знаниям.

Благодаря методу, решение задач более успешно формируется умения, обеспечивающие  младшему школьнику позицию критически мыслящего субъекта деятельности. Такое построение изучения темы (решение цепи проблемных вопросов, задач, ситуаций) обеспечивает и проявление творческой самостоятельности.

Так, ребята пробуют составить сиквейн (5-стишие) по данной природной зоне.

Например, учащимся предлагаются:                                  Тундра

1(2 прилагательных):

безлесная, болотистая

2(3 глагола), пуржит,

стелются, оттаивает

3(словосочетание) "страна

комаров" или "страна леса

по колено"

Этот вид работы представляет большую трудность для младших школьников. Возможны варианты: написать мини-сочинение, письмо другу-иностранцу и т.д.

На таком уроке развиваются навыки самостоятельной работы, умение работать с дополнительными источниками, умение выдвигать гипотезы, оценивать их. Возникают условия    для нормализации самооценки у всех детей. И, конечно же, выполняется главная задача: переход учащихся с уровня зарождающейся критичности на более высокий уровень – коррегирующей критичность (А.С.Байрамов (3)).

Наиболее ярко уровень коррегирующей критичности проявился на уроке природоведения по теме:"Какую роль играет почва в жизни людей".

Тема урока была сформулирована в форме  вопроса. Учителем был использован прием – "2 ответа на один вопрос":

1.Почва играет огромную роль в жизни людей, поэтому нужно вносить как можно больше удобрений…"

2.               Почва играет огромную роль в жизни людей, поэтому необходимо вносить ядохимикаты…

3.               Для ответа, для доказательства своих ответов ребята приступили к работе с текстом. Был использован прием "суммирование в парах". Текст учебника промаркирован заранее значками А, Б. Каждый ученик читал свою часть. Парное чтение эффективно, на наш взгляд, тем, что оно требует внимательного  отношения к тексту, лучше понимается текст, ребята делятся мнениями. Наблюдения наводят на грустную мысль: ученики не любят, а порой и не умеют работать с текстами учебника.

4.               Дальше урок строился как ролевая игра – "Экологический суд".

На таком уроке активизируется деятельность участников, проявляется искренний интерес к проделанной работе. В ходе работы учащиеся отдают себе полный отчет о том, что и как они делают. Критическое отношение к способам деятельности снабжает школьника средствами объективной оценки своей деятельности, ее результатов, а отсюда и самого себя, как субъекта деятельности.

Таким образом, на 1У этапе продолжалось формирование умений, обеспечивающих учащимся возможность быть критичными, но уже на более сложном содержании, в процессе решения задач, овладевая соответствующими умениями, младшие школьники одновременно овладевали методом решения проблемных задач, учились осознавать необходимость занимать определенную позицию  в процессе ее решения.

У этап стал этапом функционирования критичности в процессе решения проблемных задач.  Создавались такие условия, которые максимально способствовали бы включению этих умений в процесс решения задач, удовлетворению потребностей быть критичными. Сформированные умения использовались в процессе решения как учебных, так и жизненных задач. Учащимся предполагалось "проработать" с текстами молодых начинающих поэтов, высказать свои впечатления, суждения. Цель таких заданий – учиться быть корректным, объективным. На этих занятиях учитель мог реально продемонстрировать  отличие критичности от критиканства. Также, предлагалось давать оценки конфликтным ситуациям в классе, найти различные варианты бесконфликтного решения проблем, одобрялось проявление  самокритичности (если также случалось).

Внеучебные ситуации создавались с учетом актуальности самой проблемы для детей младшего школьного возраста, принимался во внимание опыт эмоционально-целостного отношения,  которым владели учащиеся. В самой же ситуации, проблемной задаче присутствовала одна  или несколько из возможных точек зрения на решение проблемы, что побуждало учащихся  к проявлению своей. В процессе решения проблемных задач подчеркивалось, что "кирпичики" – умения, которые ими были выделены на Ш этапе помогают им быть успешными в решении проблемных задач. В дальнейшем учитель давал учащимся качественную характеристику в плане овладения умениями быть критичными и акцентировал внимание на успешности решения ими проблемы в зависимости от знаний, желания и умения быть критичными, обращал внимание на волевые  проявления критичности, на то. Какую позицию занимали учащиеся в той или иной ситуации, как отстаивали свое мнение, не проявили ли при этом критиканства, безосновательного упрямства.

На данном этапе важно было организовать обучение таким образом, чтобы оно позволяло учащимся находить в задачах предмет критического анализа, оценки, контроля, побуждало к размышлению, поиску разнообразных способов решения задачи, самостоятельно и осознанно проявить критичность

Таким образом, успешность работы по формированию критичности у младших школьников обуславливалась, прежде всего, пониманием значимости и необходимости формирования этого свойства, как со стороны учителя, так и осознание этой необходимости  со стороны учащихся. Приступая к формированию критичности, мы понимали, что оно не может быть осуществлено в определенный органический период времени. Формирование критичности не может и не должно заканчиваться в начальных классах.

Приведем слова А.Дистерверга, которые отражают сущность того процесса, результаты которого нам всем хотелось бы увидеть в будущем поколении России: " Воспитание достигло своей цели, когда человек обладает силой и волей самого себя образовать и знает способ и средства, как это осуществить". 

ГЛАВА Ш. РЕЗУЛЬТАТЫ ФОРМИРОВАНИЯ КРИТИЧНОСТИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ В ПРОЦЕССЕ РЕШЕНИЯ ЗАДАЧ РАЗЛИЧНОГО ПРЕДМЕТНОГО СОДЕРЖАНИЯ

Одна из задач нашего  эксперимента – определение эффективности предложенной нами методики формирования критичности младших школьников в процессе обучения их решению задач различного содержания. О результатах можно судить по тому, насколько сформулирован был каждый компонент структуры критичности, т.е. насколько были учтены представления младших школьников о данном свойстве. Их отношение к нему, а также овладение учащимися умениями проявить критичность, занять определенную позицию при решении задач различного предметного содержания.

Чтобы изучить представления  учащихся о критичности и отношение к ней, учащимся предлагалось следующее задание. Требовалось указать, какие свойства личности помогают учащимся учиться. Большинство учащихся назвали такие свойства, как внимательность. Старательность, любознательность, усидчивость и др., но ни один ученик не назвал такое свойство личности, как критичность. После экспериментального обучения при повторном выполнении задания произошли изменения. О которых можно судить по диаграммам 1- 4.

Осознание младшими школьниками значимости свойств личности, в том числе  и критичности в процессе обучения (в %).

Диаграмма 1          Диаграмма 2           Диаграмма 3            Диаграмма 4

         Контрольные классы                       Экспериментальные классы

1 срез                      П срез                         1 срез                      П срез

-         включили критичность в перечень свойств, помогающих учиться.

-         не включили критичность в перечень свойств, помогающих учиться.

Анализ  полученных результатов показывает, что в контрольных классах изменений не произошло, в экспериментальных  же классах 60% учащихся выделили критичность как свойство личности, которое помогает им учиться.

О сформированности критичности  свидетельствует и отношение младших школьников к данному свойству. Чтобы изучить  отношение младших школьников к критичности, учащимся было предложено распределить 10 слов, обозначающих качества личности (добрый, грубый, ленивый, критичный, целеустремленный, эгоистичный, самостоятельный, трудолюбивый, безвольный, лживый), в две группы: положительные свойства и отрицательные. Материалы, полученные в процессе выполнения данного задания, свидетельствуют о том. Что наибольшие затруднения при классификации свойств личности, вызвало такое свойство личности , как критичность. Учащимся также было предложено конкретизировать свое представление о критичности, ответив на вопрос: "Какого человека   можно назвать критичным?"

Данные показали следующее. Полученные ответы оказалось возможным разделить на две группы: 1 группа  отнесла критичность к положительным свойствам. Например: "Критичный – это значит смелый", "Критичный – это хороший человек, он видит недостатки, говорит о них". П группа учащихся считает, что "Критичность – это отрицательное свойство", ответы были такими: "Критичный человек – это который всех критикует, всем недоволен".

На таблице №1 показано, как изменилось у учащихся контрольных и экспериментальных классов отношение к критичности в процессе экспериментального обучения.

Таблица №1

Отношение младших школьников к критичности

Группы ответов	Классы
	контрольные		экспериментальные
	срезы
	1	П	1	П
Отнесли критичность к положительному свойству. Из них выделили данное качество у себя.	25 32	28 32	23 70	92 91
Отнесли критичность к отрицательному свойству. Из них выделили данное свойство у себя.	75 3	72 1	77 2	8 -

Анализ полученных результатов показывает, что выполняя задание по распределению свойств личности на положительные и отрицательные, большинство школьников и контрольных и экспериментальных классов до обучения отнесли критичность к отрицательным свойствам (1 срез). Результаты П среза свидетельствуют о том, что у учащихся экспериментальных классов изменилось отношение к критичности. 92 % школьников после обучения отнесли  данное свойство в группу положительных  свойств ( в контрольных же классах – лишь 28%). Таким образом. Полученные в результате нашего исследования данные позволяют говорить о том, что в процессе  обучения младших школьников успешно овладевают  знаниями о критичности, начинают положительно относиться к данному свойству после осознания значимости данного свойства в обучении.

Но критичность, как утверждают исследователи (А.С.Байрамов, Ю.Н.Вьюнкова), проявляется в младшем школьном возрасте как зарождающее качество личности.

В связи с этим, задания второй группы эксперимента были нацелены на выявление сформированности умений, обеспечивающих проявление критичности в процессе решения задач различного предметного содержания.

Учащимся предлагались задания, позволяющие младшим школьникам быть критичными и проявить следующие умения:

-         обнаруживать неточности, противоречия и аргументированно объяснить их;

-         оценивать ситуацию с точки зрения ее реальности и правдоподобности и аргументировать ее.

Первое задание было следующим: учащимся было необходимо найти в тексте стихотворения неточности, противоречия, неверные суждения и объяснить их.

"Что я видел?"

Из-за леса, из-за гор

Ехал дедушка Егор.

Он на пегой на телеге

На дубовой лошади

Приперишся на кушак

Подпоясан он дубиной

Сапоги на растормашку

На босу ногу пиджак

Ехала деревня мимо мужика

А из-под собаки лают ворота

Кнут схватила лошадь

Хлещет мужика

Черная корова ведет девку за рога.

Видел озеро в огне.

Собаку в брюках на коне.

На доме шляпу вместо крыши

Котов, которых ловят мыши.

Я видел утку и лису,

Что плугом пашут луг в лесу

Как медвежонок туфли мерил

И как дурак ему поверил.

Анализ полученных ответов детей представилось возможным разделить на три группы: 1 группа, в которой учащиеся обнаружили все неточности, нелепицы; П группа, где учащиеся обнаружили большинство неверных суждений, нелепиц; Ш группа – учащиеся обнаружили лишь отдельные (1-2) неточности.

Исследования показали, что проявление критичности возможно только на основе знаний. Так многие ребята не знали лексического значения слов: пегая (бегает, шустрая…), кушак (кушетка, диван), приперишся (причесаться), луг (где растет пшеница), и это не позволило им осознать несоответствие. При объяснении были интересные рассуждения: "Сапоги на растормашку – это молния растегнута или шнурки развязаны", "Озеро в огне не может быть, оно не бензин, чтобы гореть", "Пиджак на ногу – сроду не видал". Среди ответов детей, проявивших низкий уровень критичности, были такие ответы: "Наверное, бывает, раз написано, не знаю", "Ой, нет, не может, утка слабая, а лиса – не знаю"…

Об умении младших школьников обнаруживать противоречия, неточности, нелепицы можно судить по данным таблицы №2.

Таблица №2

Умение младших школьников обнаруживать противоречия, неточности, нелепицы

Группы учащихся	Классы
	Контрольные		экспериментальные
	срезы
	1	П	1	П
1.Проявили критичность, обнаружили все неточности, нелепицы, дали верное толкование	7	18	10	41
П. Проявили критичность, обнаружили большинство неточностей, нелепиц Из них: а) дали объяснение б) не смогли объяснить	71 62 9	60 56 4	60 49 11	54 51 3
Ш. Проявили критичность, но обнаружили Лишь единичные противоречия, нелепицы Из них: а) дали объяснения б) не смогли объяснить	22 12 10	22 14 8	30 18 12	5 4 1

Данные таблицы показывают, что как и в контрольных, так и в экспериментальных классах произошли изменения в умении младших школьников  быть критичными. Однако в контрольных классах эти изменения во всех 3-х группах ответов незначительно, тогда как в экспериментальных классах значительно изменились результаты 1 группы учащихся ( с 10% до 41%). Изменился и уровень осознанности ответов учащихся, объясняющих, аргументирующих  свои ответы.

Если в первом задании детям нужно было прочитать текст, осознать  прочитанное и найти  неточности. противоречия. То следующее задание было основано на значительном восприятии  учащихся без вербального сопровождения. С целью определения уровня проявления критичности младших школьников процесс обнаружения ошибок, неточностей, нелепиц нами была использована методика  "Нелепицы".

Оборудование: картинка (Приложение 1). После самостоятельного просмотра детьми начинается процедура обследования. Учащиеся должны ответить на вопрос: что неправильно на картинке?

Психологи в качестве важных особенностей восприятия  отстающих в развитии детей указывают на  то,  что дети с задержкой психического развития испытывают трудности при построении целостного образа, выделений объекта на фоне, при необходимости вычленить данного элемента из объекта. При выполнении  данного задания  все нелепицы не обнаружил никто. О результатах  можно судить по таблице № 3.

Таблица №3

Уровень проявления критичности младших школьников

в процессе  обнаружения неточностей, ошибок, нелепиц.

Уровни	Сколько примеров нелепиц обнаружено	Кол-во Баллов	Классы
			контрольные		экспериментальные
			срезы
			1	П	1	П
1 П Ш 1У	0 – 3 4 – 8 9- 10 более 10	0 1 2 3	17 66 17 -	14 70 16 -	15 57 28 -	- 56 40 4

Анализ полученных данных свидетельствует о значительных  изменениях, которые произошли в экспериментальных классах после обучения. До обучения, как мы видим, никто не нашел более 10 нелепиц, после обучения в экспериментальных классах 4% учащихся справились с заданием полностью, учащиеся 1 уровня, обнаруживших минимальное количество нелепиц по результатам П среза   нет, когда в контрольных классах данные практически не изменились. Школьники способны и более критично отнестись к решению различных задач.

Следующие задания были нацелены на выявление оформленности умений быть критичным в процессе контроля. Для того, чтобы выявить уровень проявления критичности в процессе контроля по образцу, умения контролировать свою деятельность, находить ошибки и исправлять их, учащимся      предлагалось следующее задание. На столе  - фигурка человека из спичек. Ученика просят "сделать" точно такого же.  Учитель говорит: "Внимательно посмотри  и запомни". Фигурка закрывается  бумагой. После  окончания работы ребенку предлагают  сравнить свою фигуру с образцом. Если фигуры различны, то задаются   наводящие вопросы. Эта методика позволяет  дифференцировать "высокий", "средний" и "низкий"  уровни правления критичности. Из полученных  результатов мы выделили при уровня: высокий уровень – дети, которые самостоятельно обнаруживают ошибки и вносят коррективы; средний уровень – дети, умеющие     исправлять ошибки с помощью взрослого; низкий - учащиеся, которые не исправляют ошибки даже при максимальной помощи учителя.

Для детей с задержкой психического развития характерно выполнять  задание по образцу, указанию учителя. Обычно с таким  видом работ учащиеся справляются неплохо. Многие ребята проявили не только критичность, но и самокритичность  в процессе самостоятельной работы. Обратимся к таблице №4.

Таблица №4

Уровень  проявления критичности в процессе осуществления

контроля по образцу

Уровни	Характеристика уровня	классы
		контрольные		экспериментальные
		срезы
		1	П	1	П
Высокий	Самостоятельно обнаруживать Ошибки, неточности и внести корректировки	57	58	59	86
Средний	Обнаружили и исправили ошибки с помощью взрослого	39	37	37	11
Низкий	Не обнаружили и не исправили ошибки даже при максимальной помощи взрослого	5	5	4	3

Анализ полученных данных свидетельствует о том, что до обучения у учащихся в контрольных и экспериментальных классах быди приблизительно одинаковые показатели 57% и 59%. После обучения количество школьников, имеющих высокий уровень проявления критичности в процессе оценки образца в контрольных классах осталось таким же – 58%, в экспериментальных классах увеличилось с 59% до 86% .

Другим важным умением, характеризующим критичность, является умение оценивать знания, факты, события, способы решения, оценивать себя, свои знания, свои возможности при выполнении заданий. Представлялось важным выявление самокритичности младшего школьника. Критичность является основой оценки, самооценки. Поэтому, чтобы выявить проявление самокритичности младших школьников в процессе  самооценки была использована методика де Грифа. Все полученные ответы оказалось возможным разделить на три группы. 1 группа  - учащиеся. Которые проявили критичность и дали адекватную оценку "себя" (самооценку). П группа – учащиеся, которые думают: "Леша у нас хуже всех, его всегда ругают", "Марина умная девочка, но не старается", причем, оценивая одноклассников, ребята более строги, чем при оценке "себя": "Я просто иногда забываю правила", "Я все знаю, но иногда спешу".

Данные представлены в диаграммах 1 – 4.

Проявление критичности в процессе оценки младшими школьниками

своих одноклассников.

Диаграмма №1,2                                                    Диаграмма №3,4

Контрольные классы                                       Экспериментальные классы

                                                

1 срез                          П срез                                            1 срез                    П срез

Условные обозначения:

                             - дали адекватную оценку

                               - дали завышеную оценку

 

-дали заниженную оценку

Анализ полученных данных показывает, что оценивая своих одноклассников, большинство школьников и контрольных (42%) и экспериментальных классов (45%) до обучения дали заниженную оценку одноклассникам, повышенную оценку дали 9% и 8% и адекватную – лишь 15% и 12%. После проведенного эксперимента в контрольных классах практически ничего не изменилось (40%; 9%; 17%).

Мы видим, что в данном случае ссора с одноклассниками вызвана у ребенка агрессивность, а одноклассник раздражение.

Полученные в ходе исследования данные представлены в диаграммах 1-4.

Самооценка младшего школьника ( в %).

Диаграмма № 1,2                                                      Диаграмма №3,4

Контрольные классы                                           Экспериментальные классы

 

             1 срез                П срез                                  1 срез                        П срез

Условные обозначения:

 

дали адекв     - дали адекватную самооценку

                      - дали завышенную самооценку

                      - дали заниженную самооценку

Анализ полученных результатов показывает, что оценивая себя, большинство школьников    и контрольных (36%)  и экспериментальных классов (32%) до обучения дали адекватную самооценку. После проведенного нами эксперимента картина самооценки  в контрольных классах практически не изменилась. В экспериментальных же классах адекватную самооценку дают уже 75% школьников.

Что касается оценки одноклассников, то это задание школьники выполняли быстрее, охотно объясняли, почему именно так,  а не иначе они