Формирование базовых
навыков языкового анализа и синтеза на логопедическом занятии с младшими
школьниками
Автор: Шишулина Светлана
Николаевна,
учитель-логопед, I
кв.категория
МБОУ "СОШ № 48"
г.Чебоксары
Нарушение
письма является весьма распространенной формой речевой патологии у детей
младшего школьного возраста. Трудности, связанные с овладением письменной
речью, часто являются причиной стойкой неуспеваемости, школьной дезадаптации,
отклонений в поведении учащихся. Проблеме дисграфии посвящено много работ
отечественных и зарубежных исследователей. Однако проблема коррекции нарушений
письма у младших школьников все еще остается актуальной. Это связано, во-первых, с недостаточной эффективностью
традиционных методик коррекции дисграфии, которые не всегда позволяют полностью
преодолеть это нарушение, а, во-вторых, с увеличением количества
учащихся, страдающих дисграфией.
Работа с младшими школьниками
позволила убедиться, что, действительно, не менее 25% из числа первоклассников поступают
в общеобразовательное учреждение, страдая общим недоразвитием речи. Можно
прогнозировать, что эти дети в последующих классах будут испытывать сложности в
освоении процесса письма и чтения, если не проводить с ними
коррекционно-развивающие занятия. Процесс освоения письма тесно связан с
темпом и качеством освоения процесса чтения, поэтому и затруднения
взаимосвязаны. Особые сложности в освоении школьной программы возникают у детей
с несформированной способностью слухового и зрительного анализа. С. С. Мнухин (1984),
D. Doehring (1968), S. Gantser (1979) и другие исследователи
специфических нарушений процесса чтения обнаруживали нарушения
различения, запоминания и воспроизведения временных последовательностей
стимулов, действий или символов у страдающих дислексией. Таким образом, нарушение чтения и письма у детей связано с
нарушением сукцессивных (последовательных) функций. Дети
на низком уровне выполняют такие задания, как воспроизведение
последовательности движений, звуковых и графических ритмов, допускают много
ошибок при воспроизведении последовательности изображений, затрудняются при
воспроизведении временной последовательности вербальных стимулов (слова, цифры).
Работу над формированием процесса
письма и чтения, учитель-логопед начинает непосредственно с развития представления
о знаках: звуке и букве. Следовательно, и формирование звуко-буквенного анализа
начинается с разъяснения понятий "звук" и "буква". Важно,
чтобы дети видели и слышали, проговаривали и ощущали артикуляторный процесс.
Учитель-логопед объясняет и демонстрирует как можно доступнее: что звуки
мы "слышим" и "произносим", а буквы "записываем"
и "читаем". Параллельно идёт освоение русского алфавита. На занятии детям
демонстрируется таблица с буквами, разъясняется отличие гласных от согласных. При
этом не акцентирую внимание на том, что гласные "поются", так как
иногда обучающиеся могут пропеть и согласные: [М],
[Н].
Поясняю ученикам: гласные произносятся всегда с разомкнутым ртом, а согласные
со смыканием органов речи (такое объяснение кажется более точным).
На первом этапе коррекции дислексии,
предлагаю детям определить качество звука (гласный, согласный) и отметить
фишкой соответствующего цвета. При этом работает и зрительный, и слуховой
анализаторы головного мозга ребёнка. Красной фишкой мы помечаем гласные, жёлтой
- пока обозначаем согласные буквы, дабы не запутались в дальнейшем при
характеристике твердости-мягкости согласного звука.
Также использую объёмную азбуку в
пазлах, предлагая найти и отложить указанную букву; две буквы; гласную и
согласную - составить слог и прочитать его.
Детям, едва только осваивающим
русскую азбуку, на каждом занятии даётся задание собрать нужные буквы, слоги, а
затем слова. Одновременно идёт процесс формирования представлений о
звуко-слоговой структуре слова. Дети с интересом делят слова на слоги
(отхлопывая каждый слог), причём часто допускают типичную ошибку - согласный
выделяют как отдельный слог.
Работа над формированием
звуко-слогового анализа и синтеза слова связана с развитием фонематических
процессов обучающихся. Первоклассникам бывает трудно сосчитать количество
слогов. Для простоты усвоения, рассказываю им историю о семейке звуков, которая
живёт в многоквартирном доме (целесообразно попросить обучающихся изобразить
этот дом в тетради).
В дальнейшем объясняю, что дом - это
текст, подъезд - предложение, этаж - словосочетание, квартира - слово, а
комната - слог. Но начинаю объяснение с малого - слог (комната). В каждой
комнате проживает семья, в каждой семье есть свой глава (дети могут предложить
героев сказки). Глава - это гласный звук. Без главы семья не может. Так и
согласные - не могут составить семью (слог) без гласной ("главы
семьи"). Но глава может жить в комнате и сам по себе (гласный может
составить слог и без согласного).
Для
овладения письменной речью чрезвычайно важна способность анализировать и
синтезировать временную последовательность звуков и удерживать ее в памяти. Если
ребёнку сложно анализировать звуковой состав слова, раздаю детям карточки с
цифрами от 1 до 9 и называю слово ("АЗБУКА", "ВЕСНА",
"ДРУГ") - начиная с самого простого: "МАМА",
"БРАТ". Дети называют первый звук (второй, последний) и показывают
соответствующую карточку.
Если работа идёт с трудом,
переворачиваем карточки пустой стороной кверху и проговариваем слова, касаясь
карточек каждым пальчиком ведущей руки (затем можно поменять руку), по порядку
называя каждый звук; затем ещё раз - называем звук, прикасаясь к каждой пустой
карточке.
Называю один звук данного слова и
прошу указать соответствующую этому звуку в слове карточку. Если ребёнок не
ошибается, переворачиваю карточку - и ребёнок видит порядковый номер данного
звука.
Работа повторяется, в обратном
порядке: проговаривается вслух слово, с прикосновением каждым пальчиком к карточке
от 1 до ...9 (по количеству звуков в слове). При необходимости возвращаемся к
варианту № 1 (с перевёрнутыми карточками).
Смысловое
восприятие речи осуществляется одновременно с процессом её фонематического синтеза
и анализа (симультанно) (Р. И. Лалаева, А. Гермаковска).
У младших школьников с тяжелыми нарушениями речи наблюдается несформированность
данных процессов. (Т. В. Ахутина, Р. И. Лалаева)".
Опыт
работы подтверждает, что изложенные приёмы способствуют постепенному освоению
понятий "звук", "слог", и служат базой к дальнейшему освоению
понятий: "слово", "словосочетание", "предложение"
и "текст". Так, за первое полугодие мы освоили с детьми из особой
группы - диагноз "дислексия", не знавшими азбуки, послоговое чтение.
На этом коррекционно-развивающий процесс не завершается. Желаем всем успеха!
Словарь
используемых терминов:
Дислексия - трудности в освоении процесса чтения. Дисграфия -
нарушение процесса письма (на фоне нарушения фонематического анализа и синтеза,
нарушения восприятия предложений, их синтаксической структуры - аграмматизмов)
Фонематический слух - различение (анализ и синтез)
звуков (фонем) частей речи, которое является необходимой основой для понимания
смысла сказанного. При несформированности речевого звукоразличения человек
(ребёнок) воспринимает (запоминает, повторяет, пишет) не то, что ему сказали, а
то, что он услышал.
Развитие фонематического слуха у детей необходимо для успешного
обучения их чтению и письму. Дети часто путают близкие по звучанию фонемы, что
в некоторых случаях тормозит развитие связной речи. В дальнейшем развитие
фонематического слуха необходимо для успешного обучения иностранным языкам.
Сукцессивный:(от англ. successive последующий, следующий один за другим)термин общей психологии, означающий развернутую последовательность про-текания какого-либо процесса.
Например, речь или движение руки представляют собой С.процесс, однако при
некоторых психопатологиях С.процесс может нарушаться, и тогда у больного
наблюдаются сбои при переключении от одного движения к другому, проявляется
инертность, речевые затруднения и т.п. Симультанный (от лат. simul — в одно и то же время)
— термин, означающий практическую одновременность протекания каких-либо
психических процессов ввиду их свернутости и автоматизированности. Симультанным
является смысловое восприятие устной речи на родном и иностранном языке
переводчиком-синхронистом. Если человек недостаточно владеет иностранным
языком, процесс смыслового восприятия и перевода иностранной речи становится развернутым
(сукцессивным). При некоторых психопатологиях (например, афазии, акалькулии, амузии и др.)
в основе всех
нарушений лежит распад симультанного анализа и синтеза.
Список рекомендуемой
литературы:
1. Корнев, А. Н. Состояние
сукцессивных функций у детей с нарушениями чтения и письма/ Изучение нарушений письма и чтения. Итоги и перспективы. М., 2004. С.
187-194. [Электронный
ресурс] / А. Н.Корнев.
- Режим доступа:http://bookap.info/deti/shahovskaya_logopatopsihologiya_uchebnoe_posobie/gl8.shtm
2. Разживина, Н. В. Особенности
познавательной деятельности у младших школьников с дисграфией/ Изучение
нарушений письма и чтения. Итоги и перспективы. М., 2004. С. 187-194. [Электронный ресурс] / Н.В.Разживина. – Режим
доступа:http://bookap.info/deti/shahovskaya_logopatopsihologiya_uchebnoe_posobie/gl8.shtm
Оставьте свой комментарий
Авторизуйтесь, чтобы задавать вопросы.