Статья "Формирование читательской грамотности на уроках литературного чтения в начальной школе"

Шаталова Наталья Андреевна

учитель начальных классов

МОУ Трубачевской ООШ

Формирование читательской грамотности на уроках литературного чтения в начальной школе

В настоящее время в условиях развития образования  и в целом процесса обучения младших школьников, весь процесс с обучения основывается на основе ряда принципов, среди которых принцип гумманизации, демократизации процесса образования, а также соблюдения индивидуального подхода в процессе обучения каждого ученика. Осуществляя процесс реализации абсолютно каждого компонента процесса обучения и воспитания учащихся младшего школьного возраста с использованием принципа коррекционной направленности, учитываются индивидуальные и психологические особенности каждого ученика.

По причине этого, значимую роль в процессе обучения учащихся младшего школьного возраста особенное значение приобретает становление личности ученика как умного и квалифицированного читателя. В педагогике настоящего времени читатель с высоким уровнем развития навыков чтения ил человек, который большое количество времени посвящает процессу чтения, такой человек имеет высокую потребность и желание в процессе чтения для познания своего собственного саморазвития и познания окружающего мира. Так считали   ряд педагогов, среди которых   М.П. Воюшина, В.А. Левин, М.Р. Львов, В.Г. Маранцман, Н.Д. Молдавская, З.Н. Новлянская, М.И. Оморокова, H.H. Светловская, Л.Е. Стрельцова, Н.Д. Тамарченко).  Процесс реализации такой задачи во время обучения в настоящее время в средней школе имеет ряд трудностей. Такое обстоятельство объясняет актуальность теории и практики развития навыков чтения у учащихся в процессе обучения в начальной школе.

Современный подход развития навыков чтения у учащихся в процессе обучения в начальной школе происходит через процесс формирования у детей литературных и творческих навыков на основе соблюдения дидактических и методологических традиций. Процесс самого литературного чтения и развитие творческих и литературных навыков представляют собой некоторую новую созданную систему, которая основывается на использовании текста как самого значимого предмета восприятия. При этом можно отметить, что проблема обучения навыкам чтения в педагогической науке не является новой. Рядом педагогов прошлого времени (Например, Р.М. Боскис, К.В. Комаров) признана значимость в коррекционном и познавательном  направлениях процесса развития навыков чтения и речевых умений й учащихся в период обучения в начальной школе.

Изучением процесса чтения занимаются представители различных направлений науки: педагоги В. А. Сухомлинский, К.Д. Ушинский, Т.И. Алиева, Т.Г. Галактионова, З.А. Гриценко, С.В. Евтюшкин, И.Г. Жукова, С.А. Икрамова, О.В. Кияйкина, Е.С. Салахутдинова, Н.Н. Светловская, И.П. Сметанкина и др.), психологи (Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, Т.Г. Егоров, А.А. Леонтьев, Е.В. Хомская, Л.С, Цветкова, Д.Б. Эльконин, Г.А. Цукерман и др.), философы и социологи (И.А. Бутенко, Ю.А. Елисеева, Е.А. Колосова, Р.А. Трофимова, А.И. Шалимова и др.), книговеды и библиотековеды (В.А. Бородина, С.М. Бородин, О.Л. Кабачек, Т.А. Новикова, И.И. Тихомирова, В.П. Чудинова и др.). Философский аспект понятия «чтения» связан со специфической формой языкового общения людей посредством печатных или рукописных текстов.

Процесс чтения имеет большое количество отличительных признаков от других видов и средств коммуникации, а это имеет взаимосвязь со спецификой его знаковой системы. Элементы такой знаковой системы находятся в неподвижной форме в окружающем пространстве, которая предусматривает их зрительное восприятие в будущем времени, а также их фиксирование и сохранение информации. По мнению некоторых авторов, например Я.Я. Красавцева, такая характеристика или особенность дает возможность процессу чтения стать разумным и оправданным методом передачи знаний, данных и другой информации [11, с. 217].

Чтение – это системный процесс, в котором участвуют множество элементов. В эту систему входят культура чтения и детское чтение. В.А. Бородина и С.М. Бородин, А.П. Кашкаров, З.Н. Овсянкина трактуют понятие «культура чтения» как «сложное образование, отражающее многие составляющие развития личности». Авторы выделяют мировоззренческую, информационно-библиографическую, культурологическую, философскую, психологическую составляющие. Таким образом, становится ясно, что многоаспектность культуры чтения вызывает определенные трудности воспитания культуры чтения в образовании школьников [21, с. 156].

Импонирует точка зрения Н. Добрыниной, которая утверждает, что формирование культуры чтения должно закладываться с детства, когда ребенок еще не освоил этот навык. Автор указывает, что ребенок вначале учится воспринимать на слух литературно-художественный текст, затем овладевает навыком самостоятельного чтения. При соблюдении данных факторов культура чтения будет проявляться на всех этапах: на этапе выбора литературного источника, непосредственно в процессе чтения, в ходе дальнейшего развития читательского интереса, в частности, обсуждения прочитанного текста [2, с. 220].

Педагогической проблемой является приобщение к чтению детей младшего школьного возраста. Современные исследователи рассматривают разные подходы приобщения к чтению учащихся. Можно разделить точку зрения Т.Г. Галактионовой, которая дает  теоретическое обобщение научных подходов к проблеме чтения. Автор видит процесс приобщения к чтению необходимым условием вхождения личности в мир культуры ради удовлетворения потребности в саморазвитии и сохранении и преумножении культурных ценностей человечества, способом организации процесса, принципом организации, самостоятельной целью. Нам кажется интересной точка зрения Т.Г. Галактионовой, выделяющей следующие характеристики приобщения к чтению [6]:

– приобщение к ценности чтения;

– приобщение к взаимодействию и общению в социальной группе, опосредованной чтением;

– стремление и способность решать личностные и социально значимые проблемы средствами чтения;

– стремление к саморазвитию в аспекте чтения.

Таким образом, анализ исследований Т.Г. Галактионовой,  И.П. Сметанкиной, О.В. Шурпан, С.А. Икрамовой, Л.И. Орловой, И.Г. Жуковой, З.И. Ромновской, Е.Н. Тимофеевой, М.Д. Кобахидзе показывает, что диапазон исследований многообразен. Важной стороной решения проблемы является изучение интереса к чтению у детей. Согласно определению, данному в Психологическом словаре, интерес – это тенденция личности, заключающаяся в направленности или сосредоточенности ее помыслов на определенном предмете.

Чтение является обобщающим к понятию «культура чтения». Культура чтения рассматривается нами как критерий литературно-эстетической зрелости личности и составная часть процесса ее социального, нравственного и эстетического развития под воздействием литературы, что напрямую зависит от читательской активности и развития интереса. Ребенок, проходя через различные фазы развития чтения, должен овладеть культурой чтения, которая станет основой для формирования интереса к чтению [13, с. 217].

Встречи с произведениями искусства могут оставить след в душе ребенка на всю жизнь. Благодаря таким встречам ребенок начинает знакомиться с высшими понятиями бытия: добро и зло, жизнь и смерть, бессмертие, любовь, смысл жизни. Педагогический опыт показал, что младшие школьники способны воспринимать на своем уровне духовно-нравственные знания, что является одним из способов формирования у школьников духовно-нравственного опыта. Тот, кто не пробуждает духовность в своем ребенке, придает ей силу своих инстинктивных притяжений. Свобода – это начало великое, созидательное и драгоценное, но это не свобода от совести и чести. Напротив, духовное образование не исключает свободы, а готовит человека к ней и к творческому наслаждению ею.

Литературное чтение – один из основных предметов в начальной школе. Наряду с русским языком он формирует функциональную грамотность, способствует общему развитию и воспитанию ребенка. Успех курса «Литературное чтение» по другим предметам является результатом его изучения.

На уроках литературного чтения произведение прежде всего должно рассматриваться как художественное явление, в котором духовное содержание передается определенными выразительными средствами. Именно анализ образных средств, используемых автором, помогает подчеркнуть идею произведения, охарактеризовать мысли и взгляды автора. Содержание художественного произведения может быть оценено только на основе анализа используемых форм выражения, в процессе которого сравнивается позиция автора с мнением читателя [19, с. 94].

Важнейшими задачами уроков литературного чтения являются задачи воспитания у детей восприимчивости, внимательности к слову, формирования у них способности слышать слово, понимать его значение в контексте, определять, с какой целью оно используется, какую функцию оно выполняет. К.Д. Ушинский также обратил внимание на то, что «ребенок, не привыкший проникать в смысл слова, темно понимает или не понимает его реального значения, всегда будет страдать от этого принципиального недостатка в изучении любого другого предмета».

«Специфика литературного чтения заключается в его тесной интеграции с русским языком. Эти два предмета представляют собой единый филологический курс, сочетающий обучение чтению с начальным литературным образованием и изучением родного языка. Само обучение чтению включает в себя работу по совершенствованию навыков чтения, развитию восприятия текста литовского языка и формированию самостоятельности чтения» [1, с. 194].

Цели курса:

– совершенствование навыков правильного, осознанного, беглого, выразительного, полноценного чтения;

– формирование вдумчивого читателя, любящего книгу;

– расширение знаний о мире через книгу;

– форма личности ребенка;

– развитие речи и мышления;

– форма литературных идей.

Урок литературного  чтения основан на процессе восприятия капюшона произведения. Основные этапы восприятия произведения:

– первичное восприятие;

– созерцание воспроизведения (перечитывание);

– вторичный синтез (на более высоком уровне, с пониманием замысла автора). Урок чтения не имеет четкой структуры.

Он определяется спецификой изучения произведения (жанр); этапом изучения (комбинированный урок; урок работы с объемным произведением; урок ознакомления с произведением; урок анализа произведения; обобщающий урок чтения в конце темы).

Изучение литературного чтения в 1-ом классе начинается с интегрированного курса «Обучение грамоте»; в обучении грамоте есть три периода: предварительный – подготовительные; литовский – базовый, последующий – итоговый. После урока «Обучение грамоте» начинается дифференцированное изучение русского языка и литературного чтения.

Объем чтения – это необходимая форма читательского горизонта, позволяющая сформировать определенный круг чтения, развить интерес к чтению у самого читателя. Для литературного чтения мы предлагаем проверенные временем художественные работы, имеющие высокую эстетическую, познавательную, моральную ценность. Они даются как при чтении по учебнику, так и в качестве рекомендаций по свободному чтению.

В процессе освоения предметного содержания литературного учебника студенты должны приобрести общеобразовательные навыки, умения и способы деятельности: сознательно читать, строить диалогическое и монологическое изложение на основе литературного и личного опыта, описывать и сравнивать различные объекты, самостоятельно пользоваться справочным аппаратом учебника, находить информацию в словарях и так далее.

Процесс чтения формирует личность читателя, его мировоззрение. Являясь уникальным видом человеческой деятельности, одним из совершенных способов постижения информации о внешнем мире, средством нравственного самовыражения личности, чтение рассматривается исследователями как целенаправленная деятельность, изменяющая взгляды, углубляющая понимание, воссоздающая опыт, как стимул интеллектуального, эмоционального и нравственного развития личности и позиционируется как культурологический и социальный феномен [9, с. 127].

Таким образом, литературное чтение представляет собой одним из самых важных предметов в процессе образования учащихся младшего школьного возраста. Вместе с предметом русского языка литературное чтение у младших школьников повышает уровень функциональной грамотности, а также содействует общего всестороннего развития школьника. Успешность усвоения знаний предмета литературного чтения является итогов его изучения. Специфика обучения литературному чтению в период младшего школьного возраста состоит в полной его взаимосвязи с предметом русский язык. Самыми главными задачами уроков литературного чтения в период обучения в начальной школе являются: воспитание у младших школьников впечатлительности, развитие навыков слышать сущность поступившей информации, значимость слова и постижение его функций в определенном контексте.

1.2 Особенности развития читательской грамотности на уроках литературного чтения в начальной школе

Некоторые отечественные исследователи определяют грамотность как способность человека понимать литературные тексты различных типов и форматов, что связывает это определение с более широким контекстом – использованием грамотности для достижения личных целей, знаний и возможностей активного участия в жизни общества.

С точки зрения Е.А. Орловой, грамотность трактуется как способность использовать грамотность для приобретения новых знаний с целью дальнейшего обучения [20, с. 26]. Большинство российских исследователей рассматривают грамотность с позиции деятельностного и человеко центрированного подхода. Т.В. Белова и О.Н. Саламах определяют грамотность как совокупность знаний и навыков, позволяющих человеку отбирать, понимать и организовывать информацию, представленную в печатной (письменной) форме, и успешно использовать ее в личных и социальных целях [3, с. 109].

Процесс разработки методических рекомендаций для педагогов начальной школы по формированию и повышению уровня грамотности и знаний программы обучения имеют следующее основание: сущность понятия грамотности имеет тесную взаимосвязь с сущностью и значением понятия «Функциональная грамотность». В данном аспекте речь идет не о самой технике процесса чтения, а о способности младших школьников в процессе чтения. Читать им необходимо в данном случае для того, чтобы приобретать новые знания, постигать что-то новое, а это им все может в последующем им пригодиться во взрослой жизни [15, с. 201].

На основе рассмотренных определений отечественных авторов в данном исследовании мы определяем читательскую грамотность как общее интегративное личностное качество учащегося, содержащее как развивающий, так и деятельностный компоненты. Развивающий аспект характеризуется развитием мыслительных операций и механизмов чтения, развитием личностных качеств учащихся, их эмоционально-чувственной сферы. Деятельностный компонент формируется в учебном процессе в соответствии с целями каждой образовательной ступени, опирается на междисциплинарные знания и осуществляется с помощью многих навыков и стратегий чтения, к которым следует отнести: целеполагание, поиск и анализ информации, понимание и интерпретацию текста, оценку и формирование суждений о тексте и др.

Н.Н. Сметанникова выделяет в структуре читательской грамотности личностный, когнитивный, деятельностный компоненты. По мнению автора: «читательская грамотность как особая форма личностного образования отражает систему ключевых компетенций, приобретаемых ребенком в процессе обучения чтению в начальной школе. Основу читательской грамотности составляют три базовые компетенции: когнитивная, ценностно-смысловая и коммуникативная» [18, с. 155]. В дидактических и психологических исследованиях читательская грамотность рассматривается как базовый компонент когнитивной и коммуникативной компетенций. Следовательно, это интегрированная личностно-деятельностная характеристика ученика, которая является результатом взаимодействия знаний, умений, навыков, ценностных отношений, приобретенных в процессе реализации содержания литературного чтения [7, с. 88].

Следует отметить, что в большинстве методических исследований отечественных ученых рассматривались содержание и структура читательской грамотности при изучении русской и зарубежной художественной литературы в школе. Анализ работ показывает, что сущность читательской грамотности рассматривается исследователями преимущественно в контексте знания совокупности знаний о художественной литературе, ее теории и истории. Так, ряд отечественных исследователей характеризуют структуру данного понятия как синтез когнитивного и коммуникативного компонентов, а формирование данного понятия определяют в терминах коммуникативного подхода к рецептивно-эстетической деятельности и рассматривают его как некую общую компетенцию личности, отражающую ее свойства и структуру [14, с. 172].

В контексте данного исследования также важно проанализировать содержание и структуру собственно читательской деятельности, в процессе которой осуществляется формирование определенного понятия. В психолого-педагогических исследованиях общее представление о структуре читательской деятельности сформировалось на основе фундаментальных работ А.Н. Леонтьева, в которых обосновываются важнейшие характеристики человеческой деятельности [12, с. 106].

Читательская деятельность как вид речевой деятельности содержит основные взаимосвязанные структурные этапы.

Первый этап характеризуется сложным взаимодействием потребностей, мотивов и цели чтения, что является двигателем процесса чтения.

На втором (аналитико-синтетическом) этапе – на основе совокупности знаний (текстологических знаний о жанровых особенностях текста, анализа его структуры и т.д.) происходит первичное восприятие содержания, определяются стратегии чтения, необходимые для осуществления коммуникации с текстом.

Третий этап (исполнительный этап читательской деятельности) – углубленное понимание содержания, его интерпретация. Четвертый (рефлексивный) – оценка, собственное отношение к прочитанному, мнения и суждения, выраженные в вербальной и невербальной форме и т.д.

Исходя из всего этого, следует, что процесс читательской деятельности в период обучения в начальной школе представляет собой некоторою созданную целенаправленную языковую систему, которая порождается новыми литературными знаниями и может быть обусловлена новыми задачами, которые выдвигаются в процессе обучения. В любой период или год обучения в начальной школе процесс литературного чтения или читательской деятельности в целом обусловлен следующими обстоятельствами: индивидуальные и психологические особенности личности каждого ученика, уровнем приобретенного читательского опыта ученика, уровнем речевого развития учащихся, уровнем развития познавательных способностей и т.д.

Анализ психолого-педагогической литературы по проблеме развития читательской грамотности, результаты собственного исследования дали основание определить сущность читательской грамотности младших школьников, а также ее структурные компоненты в ее развитии. Читательская грамотность как сложное многокомпонентное личностное образование обозначает понятие переработки читателем (младшим школьником) текстов разного рода (не только художественной литературы).

Она является базовым компонентом коммуникативной и когнитивной грамотности и обеспечивает овладение учащимися совокупностью знаний, умений, навыков, ценностных отношений, позволяющих ребенку в соответствии с его возрастными возможностями самостоятельно ориентироваться в круге детского чтения, работать с разными видами письменных текстов (читать их, понимать и находить в них необходимую информацию, анализировать, интерпретировать, оценивать, использовать ее для решения учебных и познавательных задач, жизненного опыта, в стандартном и новом Приобретенный читательский опыт обеспечивает готовность и способность младших школьников к дальнейшему обучению, познанию и саморазвитию [17, с. 133].

Читательская грамотность в контексте деятельностного, личностно-ориентированного подходов призвана выполнять познавательную, развивающую, информационную, коммуникативную, самообразовательную функции. В понимании читательской грамотности младших школьников существуют взаимосвязанные компоненты, которые реализуются в содержательных линиях учебной программы по чтению для начальных классов с учетом используемых педагогических технологий.

Таким образом, можно  сделать вывод о том, что основными факторами формирования читательских умений у детей на уроках литературного чтения является такое как первичное восприятие текста, умение воссоздать в воображении художественные культуры, умение анализировать художественный текст, постановка конкретной учебной задачи, создание проблемной ситуации, изобразительно-выразительные особенности художественного языка, умение воспринимать образ-персонаж, умение осваивать идею произведения. Проблемами в области чтения художественного текста могут быть такие как психологические и физиологические причины. При определении особенностей формирования читательских навыков, нами была выявлена определенная взаимосвязь между формированием читательских умений и речевого текста.

Литературное чтение представляет собой одним из самых важных предметов в процессе образования учащихся младшего школьного возраста. Вместе с предметом русского языка литературное чтение у младших школьников повышает уровень функциональной грамотности, а также содействует общего всестороннего развития школьника. Успешность усвоения знаний предмета литературного чтения является итогов его изучения. Специфика обучения литературному чтению в период младшего школьного возраста состоит в полной его взаимосвязи с предметом русский язык. Самыми главными задачами уроков литературного чтения в период обучения в начальной школе являются: воспитание у младших школьников впечатлительности, развитие навыков слышать сущность поступившей информации, значимость слова и постижение его функций в определенном контексте.

Основными факторами формирования читательских умений у детей на уроках литературного чтения является такое как первичное восприятие текста, умение воссоздать в воображении художественные культуры, умение анализировать художественный текст, постановка конкретной учебной задачи, создание проблемной ситуации, изобразительно-выразительные особенности художественного языка, умение воспринимать образ-персонаж, умение осваивать идею произведения. Проблемами в области чтения художественного текста могут быть такие как психологические и физиологические причины. При определении особенностей формирования читательских навыков, нами была выявлена определенная взаимосвязь между формированием читательских умений и речевого текста.

Особенности развития читательских умений у учащихся начальной школы

Термин «читательские умения» используется методистами в двух смыслах. Во-первых, в широком смысле, когда под навыками чтения понимаются все навыки, связанные с литературно-учебной деятельностью школьника, как на уроках литературы, так и на других занятиях: восприятие, анализ и оценка любого текста, в том числе художественного, речевые и библиографические навыки. В узком смысле это навыки, необходимые для восприятия и понимания художественного произведения.

Какие же читательские умения выделяются методистами как необходимые для полноценной читательской деятельности? Укажем среди них наиболее важные и трудно формируемые.

Прежде всего, это умение воссоздавать в воображении художественные картины, изображенные писателем с помощью слов. Без этого умения читатель не сможет воспринимать литературные художественные образы в принципе. Это связано с тем, что писатель с помощью слова, то есть условного знака, задает лишь некоторые «вехи», ключевые детали вымышленного мира. Остальное должен дополнить сам читатель работой своего воображения. Не случайно С.Я. Маршак говорил, что талантливый писатель не может существовать без талантливого читателя: «Именно на них, на этих чутких, обладающих творческим воображением читателей, и рассчитывает автор, когда напрягает все свои душевные силы в поисках нужного образа, нужного поворота действия, нужного слова. Художник-автор берет на себя только часть работы. Остальное должно быть дополнено воображением художника-читателя» [16, с. 33]. В связи с этим необходимо подчеркнуть, что читательская деятельность ребенка не должна рассматриваться как репродуктивный, пассивный процесс. Читательская деятельность – это творческая деятельность, требующая напряженной работы воображения, как воссоздающего, так и творческого.

Важнейшим читательским умением, без которого невозможна культура полноценного восприятия и интерпретации художественного текста, является способность эмоционально откликаться на художественные образы и картины. Именно на этапе начального обучения необходимо уделять как можно больше внимания развитию этой замечательной детской способности, способности испытывать радость, горе и гнев, сострадание в воображаемых обстоятельствах. Именно воображение и способность с чувством откликаться на художественный текст являются ключом, открывающим читателю мир искусства слова.

Важнейшим читательским умением, вытекающим из предыдущего, является умение воспринимать образ-персонаж целостно, то есть эмоционально относиться к нему, сопереживать, радоваться вымышленной жизни придуманного героя. Далее, на более сложном этапе развития этого навыка, читатель приобретает умение видеть черты характера, мотивы поведения персонажа. Следует отметить, что дети дошкольного и младшего школьного возраста, в силу своей эмоциональной отзывчивости, способны к эстетическому сопереживанию. Дети часто относятся к персонажам как к живым людям, а потому сопереживают им, как если бы они были в реальной жизни. Поэтому для развития этого навыка необходимо научить читателя видеть, как, с помощью каких художественных средств автор создает образ-персонаж в произведении. Это будет способствовать эстетическому развитию ребенка, становлению его «эстетически развитым читателем».

Необходимым навыком чтения является умение видеть логику развития действия (сюжета) в эпическом тексте и развития переживания (лирического сюжета) в лирическом тексте. При работе с эпическим текстом важно познакомить учащихся с понятием сюжета и его элементами: фабулой, развитием действия, кульминацией и развязкой. Первая целенаправленная работа по освоению этих художественных элементов была предпринята в программе 3 класса Давыдова. Сегодня многие программы и учебники предлагают использовать эти термины.

Традиционным средством постижения динамики настроения является работа над выразительным чтением лирического произведения, в которой особое внимание уделяется анализу изменений эмоционального тона текста. Одним из трудно формируемых, но очень важных навыков чтения является умение воспринимать образно-выразительные средства художественного языка (особый ритм, звукопись, виды тропов, повторы, инверсии и т.д.). Дело не в том, чтобы составить список всех средств и научить школьника находить их примеры в тексте. Юному читателю порой не нужно запоминать названия различных тропов, хотя некоторые термины (сравнение, эпитет, олицетворение) школьники усваивают достаточно быстро и легко. Главная задача учителя – научить начинающего читателя видеть функцию этих средств поэтического языка, чувствовать их уникальность и красоту.

Еще один важный и трудно формируемый навык – умение постичь идею произведения, понять авторскую концепцию жизни и человека. Понимание авторской идеи – цель анализа художественного текста, и если она не достигнута, то сам анализ является неоправданным и немотивированным логическим разложением живой «плоти» произведения. Специфика идеи художественного произведения определяется тем, что она проникнута идейным пафосом [8, с. 169].

Таким образом, читательские умения – это специфические навыки, ориентированные на восприятие языка, сюжета произведения и его идеи, восприятие образов литературных героев и понимание основного смысла литературного произведения. Для того чтобы полноценно воспринимать литературное произведение, то есть полностью понимать его смысл и уметь передать его другим, необходимо обладать специальными навыками чтения. К таким навыкам чтения относятся: умение воссоздавать в воображении художественные картины, изображенные писателем посредством слова; умение эмоционально откликаться на художественные образы и картины; умение целостно воспринимать образ-характер; умение видеть логику действия или развития сюжета; умение воспринимать изобразительно-выразительные средства и др.

Направления развития читательской грамотности на уроках литературного чтения в начальной школе

На данном этапе выполнения работы предложим направления по развитию читательской грамотности на уроках литературного чтения в начальной школе:

1. Работа с описанием. При определении описания в рамках прочтения конкретного произведения применяется метод зарисовки. Нами было прочитано произведение И. Соколова-Микитова «Журавли». Перед прочтением данного произведения группа детей разделяется на две. Для первой группы дается задание «Просмотреть картину», которая соотносится с текстом произведения.

Для другой группы необходимо придумать собственный рисунок на предмет прочитанного произведения. После того, как рисунки были готовы, происходит обсуждение полученных результатов и выделение основополагающих моментов в рамках данного задания.

2. Работа с глаголами. При определении особенностей значения глаголов тексте используются мультимедийные средства, наглядность, фигурки животных. При проведении данного задания необходимо задавать конкретные вопросы на предмет взаимодействия героев произведения. «Как ведут себя герои?», «Срани рисунки», «Чьи рисунки правильнее?».

3. Отбор картинок. Перед учащимися раскладываются картинки, которые им необходимо разложить в правильной последовательности. При проведении задаются такие вопросы как «Что случилось?», «Почему?», «Что это значит?». Демонстрация предполагает возможность наглядно представить конкретную ситуацию.

4. Драматизация. В рамках данного произведения происходит определенный уровень драматизации, который определяет возможность закрепления текста в рамках конкретного задания. При перечислении действий проводится анализ содержания конкретного текста. При определении данного текста мы можем сделать вывод о том, что данные методы помогают оценить техники чтения и выделить такие особенности как улавливание смысла конкретного текста, происходит расширение словарного запаса ребенка, формируется устойчивая система эмоционального и эстетического восприятия читаемого текста.

При проведении упражнений, рекомендуется использовать следующие техники:

1. Речь учащихся должна быть медленной. Однако это замедление не следует преувеличивать. В последующие годы замедление речи должно происходить при объяснении нового материала. Когда ученики воспринимают знакомый материал, темп речи учителя должен быть быстрее, приближаясь к норме.

2. Речь педагога должна четко различать словесные и фразовые акценты, соблюдать согласованность произношения слов в рамках короткой фразы и разделяться семантическими паузами.

3. Артикуляция звуков должна быть четкой, но не преувеличенной. Педагог должен избегать подражания звукам.

4. При использовании только устной формы речи должны строго соблюдаться все правила орфоэпии. В устно-речевой форме общения следует изучать одновременную орфографическую дактилизацию и орфоэпическое произношение.

5. Сопровождающая речь, выражения лица учителя должны быть живыми и естественными. Она должна адекватно выражать (подчеркивать) содержание произнесенного слова.

6. Если слово трудно понять, оно может произноситься отдельно, но при условии повторения синтагмы или короткой фразы в целом. В тех случаях, когда определенное замедление речевого общения не оказывает существенного влияния на процесс обучения, непонятное слово может быть повторено, но не более двух-трех раз. Если это не приводит к цели, следует прибегнуть к дактилологии или письму.

7. Для успешного развития навыков чтения по губам очень важно, чтобы ни в классах, ни при общении вне класса искусственно не задерживалось оральное чтение по губам дактилом. Материал, знакомый ученику с речью, должен происходить только в устной форме учителем. Одним из важнейших факторов, определяющих успех чтения по губам, является постоянное (сначала явное, а затем неявное) произношение учащимися всего того, что говорит учитель или педагог.

8. Речь учителя должна быть максимально четкой, эмоционально окрашенной, ритмично организованной и направленной, давая ученику возможность «читать по губам» заданную речевую инструкцию.

9.  Работая над вербальным акцентом, необходимо, прежде всего, обучить младших школьников технике акцентирования ударного слога (сила голоса, более длинное произношение гласного звука) и правильной формулировке акцента на словах. Учащийся должен не только уметь своим голосом подчеркнуть один из слогов слова, но и знать, какой слог является первым, вторым, третьим или четвертым. Наконец, необходимо обеспечить, чтобы ребенок обладал подвижностью акцента.

10. Обучение словесному акценту начинается с разграничения ритмов нереста, простейших комбинаций логотипов. Цель данного раздела – определить более длинный звук среди других коротких звуков, различить простейшие ритмы, уметь их воспроизводить и различать ударный слог среди слогов с голосом; внимание учащихся привлекает более интенсивная гортанная вибрация (основанная на тактильно-вибрационных ощущениях) и более длинный гласный звук (зрительные и слуховые ощущения).

11. Применение наглядности и обобщения в рамках реализации речевых навыков и навыков чтения. Использование геометрических фигур, комплекты ритмических контуров слов.

12. Вариативность ответов детей в рамках воспроизведения заданное учителем, воспроизведенное учителем словом.

Таким образом, на завершающем этапе работы изучены направления по развитию читательской грамотности на уроках литературного чтения в начальной школе. Основным методом работы в рамках данной деятельности является использование принципа наглядности, который определяет особенности формирования определенного представления у ребенка о навыках чтения. Также при применении особенностей обучения навыкам чтения на уроках литературного чтения в начальной школе характеризуются такими особенностями как тактичность, медленный темп преподавания, а также опора на сохранные анализаторы при обучении. В случае слаборазвитой речи бедность словаря приводит к тому, что часто, встречая незнакомые или незнакомые слова, читатель из уст лишается возможности полагаться на рефлексию. Для развития навыка быстрого и точного восприятия и рефлексивного повторения произнесенных собеседником слов и фраз наиболее подходящий материал для разговорной речи, знакомый учащемуся из повседневной практики.

Читательские умения – это специфические навыки, ориентированные на восприятие языка, сюжета произведения и его идеи, восприятие образов литературных героев и понимание основного смысла литературного произведения. Для того чтобы полноценно воспринимать литературное произведение, то есть полностью понимать его смысл и уметь передать его другим, необходимо обладать специальными навыками чтения. К таким навыкам чтения относятся: умение воссоздавать в воображении художественные картины, изображенные писателем посредством слова; умение эмоционально откликаться на художественные образы и картины; умение целостно воспринимать образ-характер; умение видеть логику действия или развития сюжета; умение воспринимать изобразительно-выразительные средства и др.

На завершающем этапе работы изучены направлений по развитию читательской грамотности на уроках литературного чтения в начальной школе. Основным методом работы в рамках данной деятельности является использование принципа наглядности, который определяет особенности формирования определенного представления у ребенка о навыках чтения. Также при применении особенностей обучения навыкам чтения на уроках литературного чтения в начальной школе характеризуются такими особенностями как тактичность, медленный темп преподавания, а также опора на сохранные анализаторы при обучении. В случае слаборазвитой речи бедность словаря приводит к тому, что часто, встречая незнакомые или незнакомые слова, читатель из уст лишается возможности полагаться на рефлексию. Для развития навыка быстрого и точного восприятия и рефлексивного повторения произнесенных собеседником слов и фраз наиболее подходящий материал для разговорной речи, знакомый учащемуся из повседневной практики.

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ

1.        Актуальные вопросы формирования интереса в обучении: Учеб. пособие / под ред. Г.И. Щукиной. – М.: Академия, 2014. – 358 с.

2.        Божович, Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте: Психологическое исследование. / Л.И. Божович. – М.: Просвещение, 1968. – 464 с.

3.        Бородина, В.А. Технологии читательского развития. Летняя школа чтения / В.А. Бородина, С.М. Бородин // Школьная библиотека. – 2012. – № 3-4. –  С. 104-112.

4.        Бородина, В.А. Судьба чтения – судьба образования / В.А. Бородина, С. М. Бородин // Личность и культура. – 2005. – №6. – С. 38–43.

5.        Боскис, P.M. Речь и развитие аномальных детей // Основы обучения и развития аномальных детей: Сб. научных трудов. – М.: Просвещение, 1965. – С. 154–168.

6.        Виноградова, Н.Ф. Концепция начального образования: «Начальная школа XXI века» / Н.Ф. Виноградова. – М., 2017. – 64 с.

7.        Волошина П. Особенности уроков чтения и литературоведческая пропедевтика в начальной школе. Пособие для студентов и учителей нач. классов. – Умань, 2014. – 126 с.

8.        Галактионова, Т.Г. Чтение школьников как социально–педагогический феномен открытого образования: дис. ... д–ра пед. наук / Т.Г. Галактионова. – СПб.: Питер, 2008. – 356 с.

9.        Гербарт, И.Ф. Избранные педагогические сочинения / И.Ф. Гербарт. – М.: Академия, 2011. – 356 с.

10.    Добрынина, Н. Слоеный пирог искусства чтения / Н. Добрынина // Библиотека. – 2001. – №9. – С. 52–54.

11.    Жинкнн, И.И. Механизмы речи // О механизмах упреждающегося синтеза в речевых процессах. / И.И. Жинкин. – М.: изд-во АПН РСФСР, 2008. – 416 с.

12.    Кашкаров, А.П. Чтение подростка: пособие для отцов / А.П. Кашкаров, З.Н. Овсянкина. – М.: Академия, 2010. – 145 с.

13.    Кобахидзе, М.Д. Формирование интереса к чтению у младших школьников: автореф. дис. … канд. пед. наук / М.Д. Кобахидзе. – Тбилиси, 2006. – 325 с.

14.    Крупская, Н.К. О детской книге и детском чтении / Н.К. Крупская. – М.: Академия, 2004. – 258 с.

15.    Лутошкина, В.Н., Плеханова, Е.Н. Формирование читательской грамотности младших школьников. Учебно-методическое пособие. – Красноярск. – 2012. – 276 с.

16.    Новейший философский словарь. / А.М. Тимоффев. – М.– 2009. – С.32-35

17.    Особенности развития и воспитания детей дошкольного возраста с недостатками слуха и интеллекта / Под ред. Л.П. Носковой. – М.: Педагогика, 1984. – 332 с.

18.    Пинская, М.А. Анализ учебных пособий для начальной школы / М.А. Пинская // Вопросы образования. – 2009. – №1. – с. 137-162.

19.    Сметанкина, И.П. Педагогические условия формирования у младших школьников интереса к чтению научно–популярной литературы о природе / И.П. Сметанкина. – М.: Академия, 2009. – 287 с.

20.    Стефановская, Н.А. Экзистенциально-коммуникативные основы чтения: теория, методология и методика социологического исследования: автореф. … д-ра социол. наук. – Тамбов, 2009. – 41 с.

21.    Тимофеева, Е.Н. Изучение биографии писателя как способ развития интереса учащихся к чтению художественных произведений: дис. … канд. пед. наук / Е.Н. Тимофеева. – СПб.: Питер, 2011. – 278 с.

22.    Тихомирова, И.И. Интерес к чтению: Как его пробудить? / И.И. Тихомирова // Школьная библиотека. – 2001. – №6. – С. 14–17.

23.    Цукерман, Г.А. Хорошо ли читают российские школьники? / Г.А. Цукерман, Г.С. КовалевА, М.И. Кузнецова // Вопросы образования. – 2007. – №4. – с. 240-267.

24.    Шендрик, А.И. Теория культуры: учеб. пособие для вузов. – М.: ЮНИТИ–ДАНА, Единство, 2002. – 519 с.