Добавить материал и получить бесплатное свидетельство о публикации в СМИ
Эл. №ФС77-60625 от 20.01.2015
Инфоурок / Начальные классы / Статьи / Статья "Формирование графических навыков, ручных умений слепых детей младшего школьного возраста на уроках Изобразительного искусства и технологии

Статья "Формирование графических навыков, ручных умений слепых детей младшего школьного возраста на уроках Изобразительного искусства и технологии


  • Начальные классы

Поделитесь материалом с коллегами:

Формирование графических навыков, ручных умений слепых детей младшего школьного возраста на уроках Изобразительного искусства и технологии (методические рекомендации)

При формировании графических навыков важное значение имеет овладение двигательными навыками. Начинать эту работу следует с обучения навыкам владения графическими инструментами (карандаш, ручка, кисть, фломастер). На первом этапе необходимо уделить внимание посадке ребенка, расположению листа бумаги на рабочем месте. Затем научить держать графический инструмент в руках. Трудности, возникающие у слепых детей при формировании графических навыков, обусловили специфику приемов обучения.

Необходимо уделить внимание способам владения графическими инструментами и ориентировке в поле листа. Со слепым ребенокм будет полезны индивидуальные занятия. Развитие мелкой моторики руки ребенка может отставать от развития руки нормально видящего ребенка того же возраста. Поэтому овладение азами графических навыков приобретает особое значение для общего развития детей с патологией зрения.

Кроме того необходимо объяснить слепому ребенку изобразительные возможности перечисленных выше основных графических инструментов и научить различным способам работы с ними, что дает возможность развивать мелкую моторику руки, тонко чувствуя силу нажима. В этом отношении наиболее удобными для работы детей с нарушением зрения можно считать карандаш и ручку, т.к. они имеют твердую основу, дают возможность ребенку “почувствовать” инструмент. Работа кистью может вызвать некоторые сложности, т.к. не имеет твердого упора в рабочей части.

Следует остановится на использовании фломастеров. Главным недостатком на первоначальном этапе овладения графическими навыками является то, что даже при легком прикосновении к бумаге фломастер дает линию и ребенок не имеет возможности ощутить силу нажима данного инструмента.

Следующий этап формирования двигательных навыков строится на основе ориентировочно- исследовательской деятельности. Ребенок должен научиться ориентироваться в поле листа, а затем под руководством учителя переходить к более сложной стадии ориентировочно-исследовательской деятельности - знакомству с предметом в пространстве и его графическим изображением на поле листа. Ориентировочные движения проявляются уже на первом этапе знакомства с предметом - при его обследовании.

Слепые дети испытывают затруднения при восприятии и отображении формы предметов окружающего мира в силу дефекта зрения. Поэтому для того, чтобы сформировать свободное владение линией, нужно помочь «прочувствовать» эту линию, что возможно при особом внимании к восприятию слабовидящим ребенком формы, контура и линии, передающей контур, для этого на первоначальном этапе можно использовать точки, выколотые грифелем на бумаге, и ребенок, соединяя данные точки карандашом, получает сплошную «линию», которую может тактильно ощутить и составить представление о ней.

Основой формирования графических навыков является свободное владение линией в различных ее конфигурациях. Линия, как известно, является способом передачи контура предмета. Контур есть часть формы. Обследование начинается с выделения контура. Движения пальцев руки или всей руки по контуру способствует образованию двигательного представления. При нормальном зрении рука “запоминает” это движение, а глаз контролирует руку и в последствии будет контролировать при работе на бумаге. Информация о предмете, о занимаемом им пространстве поступает в мозг. В комплексе это дает возможность ребенку адекватно воспроизводить на листе тот или иной предмет окружающего мира.

Таким образом, для достижения положительных результатов при формировании графических навыков необходима совместная деятельность руки и глаза. Зрительный контроль за движением руки необходим на всех этапах создания изображения. Глаз оценивает получающееся изображение и направляет его. При нормальном зрении это происходит непроизвольно. При нарушении зрения рука становится средством компенсации зрительной недостаточности. Таким образом, при слепоте рука несет на себе две функции - обследовательскую и контролирующую.

При обследовании слепым ребенком предметов окружающего мира педагогу необходимо обращать внимание на наиболее рациональные приемы и способы обследования. В основе адекватного обследования лежат психические процессы анализа и синтеза. Но если нормально видящий ребенок имеет возможность самостоятельно наблюдать изучаемую форму, то ребенку слепому здесь необходима посторонняя помощь. Обследование начинается с общего описания формы педагогом, затем производится обследование изучаемой формы каждым ребенком индивидуально с обязательным проговариванием. Результатом такого обследования должно стать понимание ребенком того, какую форму имеет предмет, на какие геометрические тела похожи части, его составляющие, и каким образом последние взаимосвязаны между собой. Таким образом, постепенно ребенок учится наблюдать сложную линию контура.

На следующем этапе ребенку предлагается проанализировать и описать мелкие детали. Затем необходимо повторить линию контура. Было бы неверным после овладения навыком обследования сразу переходить к графическому изображению. Для формирования двигательных, а в последствии и графических навыков важное значение имеет имитирующее рисование. После осязательного обследования предмета будет полезным повторить и, тем самым, прочно запомнить движения, имитирующие контур предмета, в воздухе. Такого рода движения (обследование и имитирующее рисование) ведет к наиболее полному и осознанному пониманию формы предмета, занимаемому положению этого предмета в пространстве и, как результат, к формированию представлений о предметах окружающего мира.

Исследования А.В.Запорожца показывают, что нормально видящему ребенку не удается воспроизвести движение по подражанию с первого раза. Для получения результата необходимо несколько повторений. Со слепыми детьми прием имитирующего рисования можно дополнить приемом “рука в руке” с использованием словесного проговаривания, а также использование трафаретов, повторяющих изучаемую форму. Работа с трафаретом помогает руке слепого ребенка быстрее “запомнить” форму линии и одновременно правильно отобрать необходимое движение, избегая возникновения возможных ошибок. Особенно это касается таких сложных форм, как круг и овал, которые требуют сложной манипуляции руки и четко отработанного навыка движения. И только по мере усвоения этого навыка на уровне “автоматизма” можно предложить слабовидящему ребенку самостоятельно повторить это движение на бумаге.

При переходе ребенка к работе на листе педагогу необходимо обращать его внимание на ощущения руки (как рука поворачивается, в каком месте и при каком положении ей легче наносить изображение и т.д.), а также следить за качеством получаемых линий. Все это подводит ребенка к осознанной деятельности. При формировании графических навыков у слепых детей необходимо использовать комплекс специальных упражнений. В результате многократных повторений способ выполнения действий совершенствуется, вырабатываются и автоматизируются более рациональные способы, поэтому упражнения являются основным средством образования навыка. Упражнения могут решать самый широкий спектр задач: проведение различных типов линий, соотнесение форм, контуров, величины; нахождение различий и сходства; дорисовывание недостающих частей и т.д.

При обучении слепого ребенка графическим навыкам необходимо использовать прием сравнения. При сравнении двух форм появляется возможность более четко и наглядно увидеть различия между ними. Нормально видящий ребенок может вспомнить и представить ранее виденное. Слепой ребенок, такой возможности не имеет и испытывает затруднения, т.к. патология зрения оказывает негативное влияние на процессы восприятия и представления. Используя прием сравнения, ребенок не механически переносит форму на лист бумаги, а изучает ее свойства, содержание, индивидуальность и таким образом достигает качественного результата.

На следующем этапе ребенок может перейти к самостоятельному изображению предмета. Задачей педагога на данном этапе является научить ребенка владеть линией на бумаге, что собственно и является главным при формировании графического навыка.

Известно, что бесконечное разнообразие сложных форм окружающее мира можно представить как совокупность простых геометрических форм, основными из которых являются округлые, прямоугольные, а также их сочетание. Обучая детей изображению этих форм, необходимо обращать внимание на различия в движении руки, фиксируя внимание на положении руки и на двигательных ощущениях, а также на сходство движений руки при изображении сходных форм. Но сложность заключается в том, что внутри одной и той же группы форм существуют различия движения руки при изображении. Так, в группе округлых предметов выделяются предметы круглой формы и предметы овальной и эллиптической формы. Необходимо обратить внимание ребенка на то, что круг рисуется плавным, неотрывным, постепенно закругляющимся движением, а при рисовании овальных форм нужно переходить от движения по одной дуге к движению по другой дуге (вначале идет равномерное закругление, которое затем приостанавливается, дуга несколько выпрямляется, затем следует равномерное закругление и вновь выпрямление) При изображении форм, имеющих углы (прямоугольник, треугольник и т.д.) прежде необходимо познакомить ребенка с горизонтальными, вертикальными и наклонными линиями и способами их изображения. Важно обращать внимание, как при обследовании, так и при изображении, на углы, останавливая на них взгляд и движение руки.

Необходимым условием обучения слепого ребенка является использование словесного метода. Исследования А.В.Запорожца показали важное значение слова, словесной инструкции в формировании двигательных навыков. Словесное воздействие повышает не только скорость усвоения навыков, но и их качество. Навыки приобретают осознанный, обобщенный характер. Поэтому полезно сопровождать показ способа действия объяснением. Слово может оказывать и регулирующее действие, помогает фиксировать внимание, уточняет и конкретизирует понятия, пропорциональные отношения, размеры, особенности форм и т.д. Слово для слепого ребенка - это эмоциональное восприятие предметов окружающего мира. Словесное проговаривание помогает ориентироваться в поле листа, в оценке характера движений и способа его выполнения.

Важным условием при работе со слепыми детьми является использование адаптированного дидактического материала. Предлагая то или иное упражнение, педагог должен учитывать не только уровень развития ребенка, но и отсутствие зрения. Поэтому, если упражнения предлагаются на карточках или каком-либо другом раздаточном материале, необходимо учитывать размер изображений, наличие мелких несущественных деталей, толщину линий, размер клеток, линеек, промежутков между строк и т.д. Переходить к последующему или более сложному упражнению возможно только после действительного усвоения слабовидящим ребенком предыдущего задания.

При формировании графических навыков необходимо учитывать увеличение временных затрат ребенком с патологией зрения относительно нормально видящего.

Обобщая предложенную систему формирования графических навыков у слепых детей, можно сказать, что овладение графическими навыками заключается в умении правильно работать графическим инструментом, в умении свободно манипулировать различными типами линий и конфигурациями линий в различный их комбинациях на базе адекватного восприятия и репродуцирования различных форм окружающего мира на плоскости листа в виде графического изображения.

При обучении слепых детей лепке решается несколько задач, корригирующих недостатки развития, вызванные слепотой. В лепке дети воспроизводят воспринятые объекты. Это требует активного и детального их обследования, поэтому лепка становится для слепого не только средством эстетического воспитания, но и в первую очередь средством формирования приемов осязательного восприятия. Ценность лепки для слепого заключается в том, что, работая над воспроизведением предметов, дети учатся активно воспринимать окружающий их мир, отражать и передавать форму, объем, величину, строение, характер поверхности предметов. Таким образом, лепка содействует уточнению и обогащению представлений детей об окружающем.

Огромно значение лепки и в развитии координации движений слепых детей, в развитии мелких мышц рук, в формировании силы и точности движений пальцев рук, что важно для овладения рельефно-точечным шрифтом Брайля. Поэтому отработка технических приемов лепки является важной ступенью в подготовке руки слепого ребенка для письма и чтения.

В процессе обучения слепых детей лепке ставятся следующие конкретные задачи:

1. Научить различать простейшие формы предметов и узнавать их в сложных фигурах.

2. Научить передавать строение несложных предметов, правильно соотносить основные части по величине, форме, расположению.

3. Развить у детей интерес к познанию предметов. Преодолеть страх перед ощупыванием предметов и научить выделять характерные для данного предмета признаки, детали.

4. Научить передавать в лепке существенные и характерные признаки объекта.

5. Научить детей отражать в лепке разные стороны жизни – объекты природы, предметы, сделанные человеком, сцены из жизни детей и взрослых, сказочные персонажи и т.п.

Лепка начинается с изготовления “палочек”, “шариков”, “лепешечек”. Особое внимание обращается на то, чтобы слепые дети придавали изделию нужную форму руками, а не раскатывали на доске. Это важно для них, так как развитие силы и точности движений руки является важным условием овладения приемами и способами осязательного восприятия. В ходе занятия воспитателю приходится показывать приемы лепки индивидуально, руками ребенка, придавая глине заданную форму.

Вылепить палочки слепым детям обычно очень легко, движения ладоней рук вперед – назад они быстро усваивают и правильно вылепливают палочки, столбики, колбаски. Труднее дается лепка шарика или мячика. У большинства детей шарики получаются продолговатой, яйцевидной формы. Лепку шариков в различных вариантах приходится повторять несколько раз.

Занятия следует начинать лепкой с натуры, чтобы ребенок мог постоянно сверять результат своей работы с объектом. При этом важно следить за тем, чтобы у детей был достаточно большой кусок глины, чтобы вылепленный предмет соответствовал по величине натуральному. На первых этапах обучения лепке с натуры следует выбирать для образца мелкие натуральные предметы. Это позволяет ребенку легко провести сравнение своей работы с заданным объектом.

Приведем пример урока по лепке.

Дети будут лепить яблоко. Каждому ребенку дается настоящее яблоко, которое он внимательно обследует. Воспитатель обращает внимание детей на форму яблока.

Учитель: Сегодня мы будем лепить яблоко. На прошлом уроке мы лепили мячик, он был похож на шарик, а яблоко? Посмотрим на яблоки, лежащие у вас на столах! Какой формы?

Ученик: Тоже похожи на шарик, только вверху маленькая ямка и маленькая веточка и внизу ямка.

Учитель: Правильно. Веточка называется «черенок». Вот мы и будем лепить яблоко, как лепили шарик, а потом указательным пальцем сделаем внизу и вверху маленькие ямки. Скатаем небольшой черенок и прикрепим к верхней ямке. Сережа, напомни, как ты лепил шарик.

Ученик: Я взял кусочек глины и начал его мять, а потом катал на ладошках.

Учитель: Правильно. Вот и сейчас на левую ладошку надо положить глину и правой катать его, делая круговые движения. Если забыл, как это делается, я покажу. Теперь возьми шарики, положи на левую ладонь и указательным пальцем правой руки слегка нажми. Получится ямка. А теперь сравните с настоящим яблоком.

Ученик: Мое яблоко похоже, но не совсем.

Учитель: Что же не так?

Ученик: А тут, внизу есть еще маленькая ямка.

Учитель: Посмотрим, у настоящего яблока, действительно, снизу маленькая ямочка.

Ученик: А нужно слепить еще черенок!

Учитель: Правильно, нужно слепить еще маленький черенок. Яблоко прикрепляется этим черенком к ветке. А куда нужно прикрепить черенок?

Ученик: Черенок прикрепим к верхней ямке, и оно будет висеть.

Учитель: Правильно. (Найдем ямки и черенок на натуральном яблоке.) Теперь сравним еще раз яблоко из глины с настоящим яблоком.

Учитель, давая детям для лепки натуральные предметы, учит воспринимать не только общую форму, но и выделять видовые признаки предмета, признаки, которые отличают яблоко от ранее слепленного шара. В то же время воспитатель учит ребенка в реальном предмете увидеть те простые формы, которые являются для нас эталонами (в данном случае ребенок усваивают, что яблоко имеет форму шара).

Совершенствованию ручных умений слепых детей способствуют занятия по аппликации. На этих занятиях решаются несколько задач: развитие ориентировки в малом пространстве на листе бумаги, развитие осязания, обогащение представлений. Наконец, подготовка к передаче объемных фигур в плоскостном изображении.

При обучении слепых детей составлению несложных предметных аппликаций из бумаги представления детей обогащаются знаниями о возможности передачи в плоском изображении объемных предметов. Это служит подготовительной работой к восприятию детьми рельефного рисунка в букваре по системе Брайля и к обучению рельефному рисованию.

Первые работы по выкладыванию аппликаций для овладения их пространственным взаиморасположением фигур проводятся на готовой аппликации, которая впоследствии может быть образцом для самостоятельного выполнения работы. Такая предварительная работа необходима слепым детям, не имеющим навыков работы с клеем, трудно решать сразу две задачи: ориентироваться на пространстве листа и наклеивать фигуры. Использование в обучении готовой аппликации позволяет развести эти две задачи.

Работа с клеем начинается с наклеивания на лист бумаги небольших листьев деревьев, собранных во время прогулки. Дети ощупывают лист, намазывают клеем одну его сторону и наклеивают его на бумагу. Они чувствуют гладкость бумаги и шероховатость листа. Обводят пальцем по краю листа. Воспитатель вырезает из бумаги листья той же формы и размера, что и натуральные, раздает их детям и спрашивает, похожи ли они на настоящие. Дети отвечают, что похожи.

Сложные аппликации из двух-трех частей требуют от учителя четкого объяснения и особого внимания к взаимному расположению частей, так как у слепых детей представления об этом поверхностные.

Занятия аппликацией способствуют развитию пространственных представлений, координации движений рук слепых детей, учат их аккуратно обращаться с материалами. В процессе занятий аппликацией дети начинают понимать, что объемные предметы можно изобразить на бумаге.



ЛИТЕРАТУРА.

  1. Анохин, П.К. Общие принципы компенсации нарушенных функций и их физиологическое обоснование. - М.: Наука,1963. - 263 с.

  2. Вопросы обучения и воспитания слепых и слабовидящих: Сб. науч. трудов / Под ред. А.Г. Литвака. - Л., 1981. - 122 с.

  3. Выготский, Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте. - М.: Просвещение, 1997. - 122 с.

  4. Выготский, Л. С. Основные проблемы дефективности. Собр. соч.- М.: Педагогика, 1983, т. 5, - с. 44.

  5. Выготский, Л.С. Психология развития как феномен культуры / под. ред. М. Г. Ярошевского. - М.: Институт практической психологии, Воронеж: Модек, 1996. - 390 с.

  6. Гаврилина, С.Е., Кутявина Н.Л., Топоркова И.Г., Щербинина С.В. Развиваем руки - чтоб учиться и писать, и красиво рисовать. Ярославль, 2000. - 67 с.

  7. Гудонис, В. Теоретические предпосылки интеграции лиц с нарушенным зрением / И.Гудонис // Дефектология. - 1996.- №2.- С. 7.

  8. Давыдов, В.В. Теория развивающего обучения.— М.: Интор, 1996.— 541 с.

  9. Денискина, В.З. Совершенствование навыков ориентировки в пространстве учащихся старших классов школ для слепых и слабовидящих детей.- Уфа, 1996.

  10. Ермаков, В.П. Обучение слабовидящих детей чтению графических изображений. М.: Просвещение, 1987. - 280 с.

  11. Ермаков, В.П., Якунин Г.А. Развитие, обучение и воспитание детей с нарушениями зрения. - М.: Просвещение, 1990. - 222 с.

  12. Коваленко, Б. И., Коваленко Н. Б. Тифлопедагогика, М.: АПН СССР, 1962, - 365 с.

  13. Коррекционная педагогика / Под ред. Б. П. Пузанова.— М.: Академия, 1998.— 141 с.

  14. Комарова, Т.С. Как научить ребенка рисовать. М.: Столетие, 1998. - 106 с.

  15. Кумарина, Г.Ф. Теоретические основы компенсирующего обучения/Г.Ф.Кумарина//Сб. Компенсирующее обучение: опыт, проблемы, перспективы. - М.: МОРФ РИПКРО, 1995.— С. 7-24.

  16. Литвак, А.Г. Тифлопсихология: Учеб. пособие для студентов пед. институтов. - М.: Просвещение, 1985. - 480 с.

  17. Малофеев, Н. Н. Специальное образование в России и за рубежом.— М.: УПК «Фёдоровец», 1996.— Ч. 1.— 182 с.

  18. Методика обучения слепых школьников грамоте на основе рельефно-точечной системы: методическое пособие. /Под ред. канд.пед.наук, Никулиной Г.В.. Москва.: 1999. - 341 с.

  19. Моргулис, И. С. Заметки с уроков в младших классах школы для детей с нарушением зрения/ И.С.Моргулис// Дефектология.— 1991.— № 3.- с. 7-13.

  20. Моргулис И. С. Теоретические основы коррекционно-воспитательного процесса в младших классах школы слепых. Автореферат докт. дисс. М., 1984 г. - 23 с.

  21. Обучение детей с задержкой психического развития / Под ред. В.И. Лубовского.— Смоленск, 1994.- 120 с.

  22. Основы дефектологии./ Под ред. В.А.Лапшина, Б.П.Пузанова.- Москва: «Просвещение», 1990. - 456 с.

  23. Особенности познавательной деятельности слепых и слабовидящих школьников / Под ред. А.И. Зотова, А.Г. Литвака. - Л.: Изд-во ЛГПИ им. А.И. Герцена, 1974. - 210 с.

  24. Подколзина, Е. Н. Некоторые особенности коррекционного обучения детей с нарушением зрения // Дефектология.– 2001 –№ 2.– С. 84-88.

  25. Плаксина, Л.И. Теоретические основы коррекционной работы в детских садах для детей с нарушением зрения.— М., 1998.

  26. Развитие учащихся в процессе обучения / Под ред. Л. В. Занкова. — М., 1967. - 290 с.

  27. Солнцева, Л.И., Модели интегрированного обучения детей с нарушениями зрения/Л.И.Солнцева// Дефектология -1997. -№2. - с.8.

  28. Солнцева, Л.И. О некоторых особенностях развития слепого ребенка дошкольного возраста // Воспитание и обучение слепого дошкольника / под ред. Л.И. Солнцевой. - М., 1967.- С. 6.

  29. Специальная педагогика / Под ред. Н. М. Назаровой.— М.: Академия, 2000.— 400 с.

  30. Тупоногов Б.К. Теоретические основы тифлопедагогики.— М.: Минобразования, АПК и ПРО, 2001.

  31. Хювяринен, Л. Зрение у детей: нормальное и с нарушениями: Пер. с англ. - СПб.: Петербург-XXI ВЕК. 1996. - 360 с.

  32. Шеченко С. Г. Коррекционно-развивающее обучение. Организационно-педагогические аспекты.— М.: Владос, 1999.- 240 с.

  33. Шилов Д. С. Содержание психолого-педагогической и социальной реабилитации лиц с ограниченными возможностями здоровья в системе образования Российской Федерации / Инновации в Российском образовании. Специальное (коррекционное) образование.— М.: МО РФ, 1999. С. 3-10.

  34. Шиф, Ж. И. Психологические вопросы обучения аномальных детей. В кн.: Основы обучения и воспитания аномальных детей. М.: Просвещение, 1965. -149 с.

  35. Якунин Г.А., Ермаков В.П. Основы тифлопедагогики: Развитие, обучение и воспитание детей с нарушениями зрения: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. - М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2000. - 240 с.

  36. Интернет: http://www.medline.ru/public/art/tom2/art23.phtml






Автор
Дата добавления 04.11.2016
Раздел Начальные классы
Подраздел Статьи
Просмотров134
Номер материала ДБ-320542
Получить свидетельство о публикации

Похожие материалы

Включите уведомления прямо сейчас и мы сразу сообщим Вам о важных новостях. Не волнуйтесь, мы будем отправлять только самое главное.
Специальное предложение
Вверх