Статья "ФОРМИРОВАНИЕ КОММУНИКАТИВНЫХ НАВЫКОВ У ДЕТЕЙ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С РДА"

Формирование коммуникативных навыков у детей младшего школьного возраста с РДА

В.Ю. Бабкова, г. Домодедово, Россия

Аннотация: в статье рассматриваются понятия: ранний детский аутизм (РДА), аутическое расстройство, инфантильный аутизм, инфантильный психоз, синдром Каннера, синдром Аспергера, раскрывается понятие коммуникации, описывается нарушение коммуникативной речи при РДА, вопросы коррекции при аутизме, описывается использование метода облегченной коммуникации, взгляды зарубежных и отечественных ученых, различные подходы и направления касающихся вопросов формирования коммуникативных навыков у детей с РДА.

Ключевые слова: Ранний детский аутизм, аутическое расстройство, синдром Каннера, синдром Аспергера, коммуникация, коммуникативная речь, метод облегченной коммуникации.

Все чаще учителям логопедам приходится сталкиваться с различными формами детского аутизма. В то же время, отмечается тенденция к увеличению частоты данного нарушения развития. В связи с этим остро стоит вопрос о возможностях социализации детей с аутизмом. Одним из ключевых моментов становится формирование речевых навыков детей с РДА и коммуникативных навыков, в частности.

Анализ литературных данных показывает, что существует ряд классификаций детского аутизма. Проанализировав их содержание, мы пришли к выводу о недостаточной четкости понятийно-категориального аппарата. Понятие детский аутизм включает в себя следующие категории: аутистическое расстройство, инфантильный аутизм, инфантильный психоз, синдром Каннера, синдром Аспергера.

Многими учёными (О.С. Никольская, Е.Р. Баенская, М.М. Либлинг, С.А. Морозов, Р. Жордан, Л. Каннер, M. Рутер, H. Tагер-Флюсберг, A.Л. Шулер), отмечается, что одним из проявлений детского аутизма, является недостаток коммуникативных умений. Ими так же отмечается, что при аутизме наблюдается отсутствие разговорной речи, нежелания начинать разговор, неспособности поддержать его. Для аутизме наблюдаются стереотипные речевые высказывания и  другие специфические особенности, например застревание на каком либо событии, наличие «ритуалов». Следует подчеркнуть, что у детей с РДА, неразвитие вербальной коммуникации не компенсируется само по себе в виде использования невербальных средств, например жестов, мимики и альтернативных коммуникативных систем.  

Термин аутизм (от греч. autos - сам) ввел в 1912 году Э. Блейлер для обозначения особого вида мышления, которое регулируется эмоциональными потребностями человека и не зависит от реальной действительности. Этим же автором отмечается, что происхождение аутизма может быть различным. В легкой степени своего проявления аутизм может встречаться при конституционных особенностях психики (акцентуация характера, психопатия). Так же аутизм может возникать при условии аутистического развитие личности (хронической психической травмы). Так же он может выступать как грубая аномалия психического развития (ранний детский аутизм).

РДА или синдром Каннера – «это аномалия психического развития, состоящая главным образом в субъективной изолированности ребенка от внешнего мира». Название «синдром РДА» впервые было описано в 1943 году Л. Каннером.

Независимо от Л. Каннера и одновременнно с ним синдром был описан в 1944 году Г. Аспергером. И немного позднее, в 1947 году синдром так же был описан С.С. Мнухиным.

На данный момент клинической картиной синдрома Каннера считаются следующие признаки:

  – патологическое стремление к одиночеству, характеризующее, как нарушение его социального развития, но не связанное с уровнем интеллектуального развития;

  – стремление к постоянству, ритуалу, проявляемое как стереотипные занятия,

 – патологическое пристрастие к различным объектам;

 – патологическое неприятие изменений в окружающей действительности;

 –нарушение развития речи (отказ от коммуникации) при условно нормальном интеллекте;

– раннее проявление (до 2,5 лет) патологии психического развития.

 Аутизм — это патология в большей степени характеризующиеся нарушением психического развития. Речь не идёт о регрессе психического развития.

Был выдвинут целый ряд предположений о характере нарушений при аутизме. У аутичных детей признаки мозговой дисфункции наблюдаются чаще обычного. У детей с аутизмом проявляются нарушения биохимического обмена. Эта вызвано широким кругом причин: генетической предрасположенностью; хромосомными аномалиями; врожденными обменными нарушениями. Аутизм может также оказаться результатом органического поражения ЦНС. Может появиться в результате рано начавшегося шизофренического процесса, анамальной патологии беременности и родов, последствием нейроинфекции плода и матери.

Американский исследователь Э. Орниц выявил более 30 различных патогенных факторов, которые способны привести к появлению синдрома Каннера. Аутизм может проявиться вследствие самых разных заболеваний, например, врожденной краснухи или туберозного склероза. В настоящее время становится все более понятным, что детский аутизм не является проблемой только детского возраста.

Полностью избавиться от аутизма человеку не удастся всю жизнь. Проблемы социализации и коммуникации меняют форму, но не уходят с годами. Человеку с аутизмом помощь, поддержка требуются в течении всей его жизни.

До сих пор во многих странах Европы (Италии, Франции и Испании) бытует мнение о том, что именно паталогическое воспитание ребенка является причиной аутизма. В других европейских странах все большее признание получает мнение об аутизме как нарушении, которое, скорее всего, связанным с целым комплексом генетических факторов. И именно этот подход способствует серьезному прогрессу в лечении и обучении аутичных детей. Большое количество нарушений по-прежнему затрудняет точную диагностику и последующую реабилитацию ребёнка с аутизмом.

 Формирование коммуникативных навыков при детском аутизме является проблемой педагогического характера, как показывает опыт учеными разных стран. Активно и успешно разрабатываются методы коррекции нарушенных коммуникативных навыков у детей [2].

Коммуникация — это не только процесс передачи информации, но и активный обмен ею. То есть в процессе общения участники коммуникации оказывают влияние друг на друга. Обмен информацией предполагает воздействие на поведение партнера, в результате которого происходит изменение типа отношений. При этом важно учитывать тот факт, что Коммуникация возможна в том случае, если её участники, обладают единой системой кодификации и декодификации.

Итак, коммуникация представляет собой структурную единицу общения. Так, например, по мнению Г.М. Андреевой, в структуру общения входят три взаимосвязанные стороны: коммуникативная, интерактивная и перцептивная (социальная перцепция).

Б.Ф. Ломов, выделяет три функции общения: информационно-коммуникативную, регуляционно-коммуникативную, аффективно-коммуникативную.

А.А. Леонтьев считает, что коммуникация — это элемент общения. В его ходе производится обмен различными идеями, чувствами, представлениями и интересами. Следовательно, общение понимается как одна из сторон деятельности. Сама же деятельность воспринимается как условие общения.

Д.Б. Эльконин рассматривает общение как особый вид деятельности. Передача информации осуществляется посредством знаковых систем. Принято выделять два вида коммуникации, в зависимости от используемых знаковых систем: вербальная и невербальная. Вербальная коммуникация  использует речь и предполагает усвоение языковых средств как знаковую систему. Она более разнообразная, чем все виды невербальной коммуникации, в то же время, не может полностью заменить ее. Но вербальная коммуникация основывается на невербальном взаимодействии.

Наиболее эффективной, по мнению многих зарубежных ученых, для коррекции аутизма является методика «сопровождающего обучения». Основная её суть в том, что она позволяет обучать детей коммуникативным навыкам в рамках жизненных ситуаций. Таким образом, Процесс коррекции основывается на личных потребностях и интересах ребенка. Это, в свою очередь, приводит к повышению успешности обучения.

Для коррекции аутизма в последнее время разрабатываются методы обучения использованию альтернативных коммуникативных систем: картинок, пиктограмм, жестов, вокализаций и письменной речи. Альтернативные средства позволяют многим аутичным детям овладеть основными навыками общения, необходимыми для успешной социальной адаптации.

Многими исследователями, сторонниками психолингвистического подхода, изучается развитие детей в норме в онтогенезе. Так же учёные применяют данные знания при обучении детей с аутизмом. Их взгляды основываются на последовательности приобретения коммуникативных навыков в норме в онтогенезе и при аутизме, в условиях дезонтогенеза. Так же их теория рассматривают вопрос о  взаимосвязи языка с другими сферами психического развития аутичного ребенка, в частности когнитивной и социальной.

J. Mac Donald, D. Нorstmеister разработали самые первые программы для обучения аутичных детей, посвящённые синтаксической структуре языка.

Наиболее поздние исследования уделяют особое внимание прагматическим аспектам коммуникации. Рассматриваются вопросы о способности аутичных детей использовать речь в соответствии с ее значением в различных социальных вопросах.

Три основных подхода к проблеме развития коммуникативных навыков аутичных детей выделяются в зарубежной специальной психологии и педагогике. Наиболее эффективное формирование коммуникативных навыков у детей с аутизмом обеспечивается бихевиористским и психолингвистическим подходами.

Проблема формирования коммуникативных навыков у детей с детским аутизмом в отечественной педагогике и дефектологии остается недостаточно разработанной. Многое на этом поприще в науке уже сделано: разработаны методические приемы, направленные не столько на формирование коммуникативных навыков, сколько на развитие речи в целом. Но этого недостаточно, если выразиться образно «как песчинка» в море.

 Свой вклад внесли М.Ю. Веденина и И.А. Костин при поддержке сотрудников Института коррекционной педагогики РАО, город Москва [3]. Речь идет об использовании метода облегченной коммуникациии. Эти ученые проанализировали различные методики дополнительной (альтернативной) коммуникации при работе с людьми, страдающими аутизмом. Ими описаны результаты использования метода облегченной коммуникации на практике.

 Разработка возможностей коммуникации занимает важное место в методике работы с аутичными детьми. Цель работы с аутичным ребенком достичь заметного продвижения в развитии возможностей общения: умения отвечать на вопросы других, понятно сообщать о своих желаниях, потребностях и просьбах. Это уже следующая ступень в улучшении качества жизни аутичного человека и его близких. В этом происходит огромный скачок.

 В последние годы проблемам формирования адекватной коммуникации уделяется большое внимание. Главная задача в этой области особой педагогики: «облегчение участи» тяжелых аутичных пациентов. Это особая категория людей, у которых коммуникативная речь так и не формируется с возрастом. Для таких людей, как поведенческая терапия, существуют методики альтернативной коммуникации.

Аутичных людей обучают языку жестов, считая, что жестовая речь может стимулировать развитие устной речи. Жестовая речь призвана уменьшить стресс у ребенка, не способного выразить словами свои потребности. Однако жестовый язык способны освоить не все страдающие аутизмом дети. Многим она недоступна. Препятствием служат моторные трудности, которые имеются у многих аутичных людей.

Другое направление альтернативной коммуникации - взаимодействие с помощью карточек. В этом случае важен уровень абстракции, доступный ребенку: слова, схематические или реалистические изображения, фотографии или реальные объекты. Эти карточки должны обозначать потребности аутичного ребёнка. Например, желание пить может быть обозначено игрушечной чашкой, схематичным рисунком, картинкой, словом «пить», настоящей чашкой.

Далее в ходе тренинга детей обучают показывать одну из нескольких картинок или протягивать карточку или объект, обозначающие соответствующее желание. Например, если, ребенок хочет пить, то взрослый рукой ребенка показывает на карточку с изображением чашки. В следующий раз в этой ситуации нужно подтолкнуть руку ребенка в направлении нужной картинки. Далее ребёнку предоставляется большая самостоятельность.

Исследователи акцентируют важность создания облегчающих условий взаимодействия индивидуально для каждого ребенка. Одному ребенку подойдут карточки, а другой их разбросает или ответит на предложение поиграть истеричным криком. То, что помогает одному, может помешать другому.

Для концентрации внимания и переключения с одной операции на другую, используются такие приемы как прикосновение к плечу, подстраивание под ритм ребенка. Некоторым детям для вызывания действия необходима картинка с изображением результата деятельности ( A.M.Donnellan, M. Leary, 1995).

Так, по мнению Т.И. Морозова (2001), альтернативная коммуникация нужна только в том случае, если проведенная до 8-9 лет работа по развитию устной речи не дала положительных результатов.

И конечно, метод облегченной коммуникации не должен заменять другие формы обучения. Он не может решить все разнообразные проблемы этих детей, а лишь помогает создать возможный способ общения.

Категория детей с РДА очень разнообразна и поэтому необходим индивидуальный, направленный на личность данного конкретного ребенка метод работы. Не все и не сразу может приводить к положительному результату коррекции коммуникативных навыков и социализации детей с РДА.

Список использованных источников

1. Башина, В. М. Аутизм в детстве [Текст]/ В. М. Башина  — М.: Медицина, 1999 – 101 с.

2.Выготский, Л.С. Избранные психологические исследования.  [Текст]/ Л.С. Выготский – М.: АПН РСФСР, 1956 - 503 с.

 3.Воробьёва, В.К. Методика развития связной речи у детей с системным недоразвитием речи [Текст]/ В.К. Воробьёва. – М.: АСТ. Астрель: Транзиткнига, 2016 - 158с.

4.  Степанова, О. В. Формирование коммуникативных навыков у детей с ранним детским аутизмом / О. В. Степанова, А. Ш. Смагулова. — Текст : непосредственный // Проблемы и перспективы развития образования : материалы VIII Междунар. науч. конф. (г. Краснодар, февраль 2016 г.). — Краснодар : Новация, 2016. — С. 220-222. — URL: https://moluch.ru/conf/ped/archive/187/9718/ (дата обращения: 16.05.2021).

5. Шипицина, Л. М. Детский аутизм [Текст]/ Л.М. Шпицина. — М.: Дидактика Плюс, 2001 – 365 с.

6. Шумен, Н.Г. Эмоциональные нарушения в детском возрасте и их коррекция  —[Текст]/  н. Г. Шумен  М.: МГУ, 2019 – 125 с.  

7. Выготский,  Л. С. Проблемы дефектологии [Текст]/ Л. С. Выготский — М.: Просвещение, 1995. — 527 с.