Статья Формирование навыков и привычек общественного поведения у подростков с нарушением интеллекта

ФОРМИРОВАНИЕ НАВЫКОВ И ПРИВЫЧЕК ОБЩЕСТВЕННОГО ПОВЕДЕНИЯ У ПОДРОСТКОВ С НАРУШЕНИЕМ ИНТЕЛЛЕКТА.

1. Формирование умений, навыков и привычек дисциплинированного поведения:

— привычка вовремя приходить на занятия и проводимые мероприятия, умение активно выступать против нарушителей правил (опаздывающих или пропускающих занятия по неуважительной причине); привычка оказывать помощь неорганизованным или больным товарищам;

— умение распределять свое время таким образом, чтобы его хватало на выполнение заданий и общественных дел;

— учение самостоятельно подбирать оборудование, необходимое на уроке и при выполнении домашних, внеклассных занятий;

— умение оказывать помощь товарищам, испытывающим за­труднения при выполнении заданий, поручений;

— привычка внимательно слушать объяснение учителя, воспитателя я других старших товарищей;

— умение спокойно, правильно реагировать на замечания, не вступая в пререкания (особенно при обсуждении отметок);

— привычка к точному выполнению правил поведения в мас­терских и соблюдению техники безопасности;

— умение самостоятельно и правильно организовывать свой досуг и досуг своих товарищей;

— привычка точно соблюдать правила уличного (дорожного) движения для пешеходов;

— умение принимать активное участие в борьбе с нарушителем правил дорожного движения для пешеходов, за предупреж­дение детского травматизма;

— привычка дисциплинированно и культурно вести себя в театрах, кино, парках, садах, магазинах и т д.;

2. Формирование умений, навыков и привычек вежливого об­ращения с окружающими:

— привычка здороваться не только с сотрудниками школы (учителями, воспитателями и др. ), но всеми ее посетителями (во вспомогательной школе добиться этого бывает гораздо труднее, чем в школе массовой);

— привычка активно выступать против нарушений правил;

— умение замечать и исправлять недостатки собственного поведения;

— умение выслушивать своего собеседника до конца (не перебивая);

— умение скромно и понятно изложить свою просьбу (претен­зию и т д. );

— умение четко реагировать на состояние окружающих и считаться с ним (например, соблюдать тишину, когда она необхо­дима другим для работы или отдыха, успокоить обиженного товарища );

— умение морально поддерживать окружающие подчинять в необходимых случаях личное настроение настроению товарищей, близких, родных;

— умение просить извинение в связи с нарушением правил вежливого обращения;

— умение правильно и самостоятельно ориентироваться в не­знакомой обстановке;

— умение соблюдать этикет в отношении старших, сверстни­ков, представителей противоположного пола, гостей и т. д.;

— привычка бережно относится к родной природе;

— умение приумножать богатства родной природы (посадка деревьев, цветов и т. д. );

— привычка помогать младшим товарищам при выполнении ими домашних заданий, во время игр и т д.;

умение разбираться в причинах конфликтов младших товарищей, защищать обиженных и доброжелательно разъяснять обидчикам их неправоту;

— умение самостоятельно определять вид помощи, в которой нуждается старший, больной, престарелый;

— привычка отказываться от удовлетворения своих интере­сов и потребностей, если они противоречат интересам окружаю­щих;

— привычка соблюдать общие для всех нормы и правила;

— умение предъявлять равные требования к окружающим и самому себе (в пределах реальных возможностей);

— привычка добросовестно и творчески выполнять общест­венные поручения;

— умение подчинять (в необходимых случаях) личные интересы интересам коллектива;

— умение правильно оценивать личные заслуги в достижении общих результатов;

— учение правильно относиться к критическим замечаниям, признавать вину и исправлять недостатки;

— умение активно выступать против проявлений зазнайства, пренебрежительного отношения к товарищам, против эгоизма;

3. Нормирование представлений о долге, чести и совести:

— представление об общественной значимости школьных правил, принятых в нашем обществе, моральных и правовых норм; чувство уважения к этим правилам и нормам, потребность в добросовестном соблюдении этих норм;

— представление о том, что мнение коллектива объективнее (как правите) мнения одного из его членов, требовательное отношение к себе;

— убеждение в том, что честность есть качество, которое уважается членами нашего общества;

— чувство ответственности не только за свои поступки, но и за поступки своих товарищей;

— представление о долге как о верности данному себе и кол­лективу слов), чувство общественного долга;

 4. Формирование представлений о товариществе и дружбе:

— представле­ние о товариществе, право называться товарищем надо подтвер­ждать конкретными делами на протяжении всей жизни;

— представление об истинной и ложной дружбе (настоящий друг не подсказывает, не списывает, вместо этого он помогает и объясняет, настоящий друг не тот, кто много говорит о дружбе, а тот, кто поступает, как друг), потребность и способность оце­нивать свои поступки с точки зрения интересов истинной дружбы;

— представление о равноправии в нашей стране мужчин и женщин, чувство уважительного отношения к женщине;

— представление о родителях, учителях и др. как о старших товарищах и искренних друзьях детей: чувство уважения, любви и благодарности по отношению к старшим за их заботу о детях;

— потребность проявлять по отношению к взрослым внимание, любовь и благодарность за их заботу о детях

5. Формирование первоначальных нравственно эстетических представлений:

— общее представление о том, что отношение человека к .природе определяется уровнем его нравственного развития, не­примиримость к проявлениям безразличного и жестокого отношения к природе;

— представления о внутренней красоте человека как о проявлении его нравственной воспитанности внутренняя красота человека проявляется в его отношении к работе, общественным обязанностям и т. д.;

— представление о важности единства внешней и внутренней красоты человека;

— чувство уважения к человеку за его нравственные достоин­ства, способность испытывать эстетическое наслаждение от внешнего вида человека, соответствующего эстетическим запро­дам общества.; (Белкин А.С., стр.30-31)

ПООЩРЕНИЯ И НАКАЗАНИЯ.

Повышению эффективности методов нравственного воспитания способствует использование поощрения и наказания.

Поощрение — это такое педагогическое воздействие на ребенка (или коллектив), когда воспитатель (или коллектив) выражает положительную оценку поступков поведения учащего­ся (или коллектива)

Воспитательная ценность поощрений очень высока. Они по­вышают чувство ответственности за свои дела и поступки, укреп­ляют веру в свои силы, повышают чувство собственного достоин­ства, самооценку личности, способствуют формированию положи­тельных отношений между воспитателями и учащимися, а при коллективных поощрениях сплачивают детский коллектив.

Во вспомогательной школе могут успешно практиковаться следующие формы индивидуального и коллективного поощрения: устное одобрение, вынесение благодарности, занесение на доску Почета, награждение Почетными грамотами, подарками, фото­графирование, вручение вымпелов, организация походов, поез­док и т. д.

В массовой школе принято поощрять за такие положительные действия и поступки, совершение которых требовало от ребенка определенных усилий. В общем это верно и для вспомогательной школы. Однако во вспомогательной школе ребенок на определенном этапе своего развития может заслужить поощрение даже за одну готовность совершить положительный поступок.

Разумеется, что, похвалив за хорошие побуждения и хороший поступок, воспитатель тут же должен указать на недопустимость нарушения дисциплины.

Зрелость коллектива учащихся вспомогательной школы не достигает того уровня, какой имеет место в массовой школе Од­нако это не исключает коллективного обсуждения вопросов, связанных с поощрением учащихся вспомогательной школы. Практика показывает, что при умелом педагогическом подходе обес­печивается активное и эффективное участие умственно отсталых школьников в обсуждении этих вопросов.

Поощрения не должны быть средством положительной оцен­ки личности ученика. Они должны быть средством оценки дейст­вий или поступков. Так, например, ученик поощряется не за че­стность вообще, а за честный поступок, не за трудолюбие, а за хорошо выполненное дело. Разумеется, такую дифференциацию провести трудно, но необходимо, так как умственно отсталый ре­бенок может решить, что он обладает «выдающимися качества­ми» (трудолюбием, честностью и т д.), и перестанет совершать поступки, которые являются средством формирования этих ка­честв.

Важно добиваться того, чтобы ребенок испытывал удовлетво­рение, радость не столько от получения награды, сколько от до­стигнутого результата. Добиться этого трудно, но необходимо.

Следует позаботиться о том, чтобы ребенок не знал заранее, что за такой-то конкретный поступок он получит вознагражде­ние. В противном случае у него могут сформироваться потребительские мотивы, что, в свою очередь, затормозит процесс нрав­ственного развития ребенка

Поощрение — ведущее вспомогательное средство воспита­ния умственно отсталых детей. Нельзя не согласиться с мыслью о том, что «если маловажный поступок останется без внимания — полбеды, а если хороший поступок не вызовет похвалы — большая беда» .

Наказание — такое воздействие на личность отдельного ученика или на коллектив в целом, которое выражает осуждение действий и поступков, противоречащих нормам общественного поведения, и принуждает учащихся следовать определенным тре­бованиям, принятым в коллективе

Психологический смысл наказания состоит в том, что оно должно вызвать у учащихся чувство стыда и вины.

Именно такой точки зрения придерживались выдающиеся советские педагоги А. С. Макаренко и В. А. Сухомлинский «Сущ­ность наказания, — писал Макаренко, — в том, что человек переживает то, что он осужден коллективом, зная, что поступил не правильно, то есть в наказании пет подавленности, а есть переживание ошибки, есть переживание отрешения от коллектива, хотя бы минимального». «Я, — писал Сухомлинский, — добивался того, чтобы, осмыслив свой дурной поступок, подросток переживал мысль: я должен быть не таким, какой я сейчас. »

Для того чтобы наказание имело воспитательный смысл, каж­дому педагогу и воспитателю необходимо помнить, что оно долж­но выполнять роль наставления, а не возмездия за проступок. Заметим, кстати, что об этом говорит и семантика слова «наказ» — наставление, которое явно отличается от понятия «взы­скание» (то есть «спрос», «возмездие»), более уместное в юрис­пруденции. Их не следует смешивать. Это понятия неравнозначные.

Задача воспитателя состоит в том, чтобы ребенок увидел в на­казании своеобразную форму уважения к его личности, посколь­ку оно выражает веру в его способность исправиться. Именно из этого исходил А. С Макаренко, когда говорил, что право получить наказание имели только колонисты, а не вновь прибывшие, которые еще звания колониста не имели «Я наказывал только лучших», — говорил он.

При каких условиях наказание оказывается эффективным в условиях вспомогательной школы.

Наказание в условиях вспомогательной школы дает положительный эффект в том случае, если ребенок понимает и чувствует, что наказан за нарушение общепринятых норм по ведения, испытывает при этом стыд, раскаяние и желание исправиться.

Наказание, рождающее у учащихся массовой школы чувство страха, вызывает у них состояние подавленности и никак не способствует преодолению имеющихся недостатков Такое наказание даже может усугублять неправильное поведение. В условиях вспомогательной школы оно чревато еще большими отрицатель­ными последствиями. Боязнь наказания и обусловленных им по­следствий может вызвать у ученика вспомогательной школы па­тологические нервные процессы, ухудшить его психофизическое состояние, вызвать заторможенность или, наоборот, повышенную возбудимость, спровоцировать аффективные вспышки.

Учащийся массовой школы оказывается в состоянии как то адаптироваться к привычному страху. Иногда ему удается побороть этот страх наказания путем самовнушения Присущая умственно отсталому ребенку слабость регулирующей функции речи и повышенная впечатлительность, как правило, лишают его на званных средств борьбы со страхом перед наказанием. В резуль­тате он отвечает на такое наказание откровенным обманом или открытым унижением в форме вымаливания прощения.

Силу наказания практически измерить очень трудно, так как на разных детей оно оказывает различное влияние Но несомнен­но одно чем выше авторитет педагога в глазах ребенка, чем ближе, откровеннее и теплее отношения между ними, тем выше эффективность даже самого незначительного наказания Иногда бывает достаточно самого незначительного упрека, легкого за­мечания, чтобы вызвать у ребенка острое чувство вины, пережи­вание неудовлетворенности собой.

Учитель и воспитатель в глазах умственно отсталого ребенка имеют почти непререкаемый авторитет. Это открывает широкие возможности для того, чтобы построить свою работу таким образом, чтобы вообще исключить всякие наказания из арсенала средств вспомогательной школы Учителя и воспитатели вспомо­гательных школ могут предупредить такие ситуации, при кото­рых они или коллектив учащихся оказывались бы вынужденны­ми кого-либо наказывать.

Исходящее от учителя вспомогательной школы наказание по большей части санкционируется общественным мнением коллек­тива. Более того, в глазах наказанного учащегося решающее значение имеет слово учителя. Это как будто бы облегчает его задачу. Но, с другой стороны, налагает на него повышенную от­ветственность. Он должен особенно тщательно взвесить, стоит ли наказывать, каковы должны быть степень и форма наказания.

Наказания должны быть очень индивидуализированы. Это означает, что они могут применяться лишь после того, как педагог выяснит мотивы, причины поступка и учтет возможные по­следствия.

Строгая индивидуализация наказаний во вспомогательной школе означает учет особенностей структуры дефекта, нервной системы, уровня интеллектуального развития и особенностей эмоционально-волевой сферы ребенка.

В тех случаях, например, когда ребенок отличается большой импульсивностью, расторможенностью, наказание может быть отсроченным При прочих равных условиях мера наказания рас­торможенных детей должна быть минимальной. Это связано с тем, что они бурно и неадекватно реагируют на осуждение сво­их поступков. Замечено, что расторможенные дети относятся к наказаниям очень болезненно. Детей заторможенных, малоак­тивных следует наказывать непосредственно после разбора всех обстоятельств, связанных с нарушением норм нравственности. Мера осуждения выбирается в зависимости от последствий по­ступка и отношения к нему ребенка Чем глубже его пережива­ния, тем меньше должна быть мера наказания.

Очень желательно, чтобы наказывающий ребенка педагог или воспитатель дал ему возможность почувствовать, что наказание есть вынужденная мера в интересах самого ребенка, следует вы сказать уверенность в том, что наказание поможет ребенку из­бавиться от недостатков и он никогда больше не даст повода для упреков.

Определяя вид наказания, педагог и воспитатель должны исходить не только из характера проступка, но и учитывать прежние наказания.

Какие виды наказания возможны во вспомогательной школе? Их можно подразделить на три основные группы:

1. Наказания, связанные с выражением морального порица­ния, общественного осуждения: а) устное замечание, выговор,

сделанные наедине, б) устное замечание, выговор, сделанные публично; в) публичное обсуждение (клас­сное собрание, педсовет, родительский комитет и пр.), письменное осуждение в стенгазете, в приказе, в письме родителям и пр.

2. Наказания, связанные с ограничением или лишением определенных прав. а) снятие с выборной должности; б) неизбрание на выборную должность, в) лишение награды, подарка, г) лишение права принимать участие в экскурсии, культпоходе, а состязаниях и пр.

3. Наказания, связанные с наложением дополнительных обязанностей, по принципу естественных последствий проступка намусорил — убери, сломал — почини, нагрубил — извинись,. подвел — исправь, помоги и пр.

Какую избрать меру наказания и в каких случаях, определить в теоретическом плане весьма сложно. Успех дела решают педагогическая грамотность педагога, его психологическая зоркость, опыт, интуиция (как проявление опыта и мастерства), высокая профессиональная и человеческая культура, педагогический такт.

Во вспомогательной школе следует избегать таких в доста­точной мере традиционных методов наказания, как вызов к столу, удаление из класса. Ставить провинившегося ученика около стола учителя по меньшей мере бесполезно. Стоящий около стола ученик отвлекается сам и отвлекает других. Кроме того, он, как правило, не обнаруживает заметного раскаяния за проступок.

Удаление из класса выключает ребенка из общего рабочего ритма, провоцирует состояние повышенного возбуждения или, наоборот, заторможенности, углубляет конфликт. Удаленный из класса ученик не чувствует осуждения со стороны коллектива, в отдельных случаях это удаление используется им в качестве способа самоутверждения. Заметим, что удаленные из класса мешают заниматься другим классам и от безделья совершают но­вые проступки.

Завершая анализ, мы еще раз подчеркиваем, что наказания должны быть сведены до минимума, от них вообще следует отказаться в тех случаях, когда есть другие способы воздействия.

Это должно стать принципом работы вспомогательной школы, имеющей дело с особыми детьми, для которых ласка, забота, любовь и внимание — решающие и могучие факторы воспитания.

РЕКОМЕНДАЦИИ ПО ВОСПИТАНИЮ ОБЩЕСТВЕННОГО ПОВЕДЕНИЯ У ДЕТЕЙ С НАРУШЕНИЕМ ИНТЕЛЛЕКТА.

Одним из методов воспитания общественного поведения у детей с нарушением интеллекта является метод поручений.

Рассмотрим его поподробнее.

Характер предъявления поручения, руководство этой деятельностью и оценка результатов в условиях вспомогательной школы имеют свою специфику. Предлагаемые ученикам поручения должны соответствовать их физическим, физиологическим, психологическим и другим возможностям.

Учащимся надо давать такие поручения, выполнение которых вызывает у них положительные эмоции.

Задача учителя вспомогательной школы состоит не только в правильном выборе поручения, но и в организации конкретной помощи выполняющим его детям. Это совершенно необходимо, так как в случае неудачи у умственно отсталого ребенка может надолго пропасть вкус к выполнению поручений, снизиться общая положительная самооценка и возникнуть состояние дли­тельного эмоционального неблагополучия

В массовой школе ребенок по преимуществу получает поло­жительную оценку за качество выполнения порученного ему дела. Ученик вспомогательной школы заслуживает положительной оценки даже в том случае, если в силу объективных причин или индивидуальных особенностей дело ограничивается готовностью и желанием выполнить поручение.

Если умственно отсталый ребенок еще не в состоянии осо­знать в полной мере общественное значение поручения, учитель может дать его от собственного имени. В этом случае главным стимулом служит одобрение со стороны педагога. Такое предъ­явление поручений оказывается особенно эффективным в отно­шении учащихся I—II классов. Следует заметать, что в массовой школе поручения обычно даются педагогом от имени коллектива или непосредственно коллективом учащихся.

Предлагая умственно отсталому ребенку то или иное поручение, учителю и воспитателю следует иметь в виду не только воспитательные, но и коррекционные задачи. Учителю важно не только то, как и каким образом решит ребенок поставленные перед ним задачи, но и какие стороны психофизических недостат­ков при этом будут компенсированы, сглажены или преодолены, как эта коррекция скажется на общем процессе нравственного становления

Хороший эффект в процессе выполнения детьми обществен­но полезной деятельности дает организация соревнования. Со­ревнование делает деятельность учащихся более привлекатель­ной, вносит большой эмоциональный заряд и создает благоприят­ные условия для формирования у них устойчивых нравственных привычек поведения. Соревнование — очень эффективная, но и очень сложная форма воздействия на учащихся.

Если учесть пониженную критичность умственно отсталых детей, часто встречающуюся неадекватность самооценки их личности, эмоциональную неустойчивость, то нетрудно себе представить, к каким отрицательным последствиям приведет неумело организованное соревнование между ними. Возможно возникно­вение «группового эгоизма», появление чувства радости от неудачи «соперников» и т. п. Для того чтобы избежать таких послед­ствий, необходимо соблюдать несколько очень существенных условий. Целью соревнования во вспомога­тельной школе должны стать такие дела детского коллектива, выполнение которых требует от каждого ребенка не столько количественного, сколько качественного выполнения работы. Например, победитель не тот класс, в котором изготовлено наибольшее количество флажков, цветов к праздникам, а тот коллектив, который проявит при этом наибольшую выдумку и вкус. Это исключит погоню за количественным показателем, который может стать самоцелью и приобрести ценность не потому, что соответствует внутренним потребностям и интересам детей, а потому, что обеспечивает достижение или сохранение «престижа».

При подведении итогов соревнования надо делать акценты не на имевших место недостатках в процессе выполнения деятельности, а на тех достижениях, которых добился каждый из учащихся, показать те усилия, которые были произведены с целью получить заслуженное одобрение. Такой подход исключит разочарование или, наоборот, зазнайство.

Другим методом воспитания общественного поведения у детей с нарушением интеллекта является метод игр.

Нормальные дети после прекращения игры довольно быстро возвращаются к привычным стереотипам поведения. Умственно отсталые дети после окончания игры еще длительное время жи­вут в мире воображаемых образов, переживают перипетии игры и даже меняют обычные формы поведения. Эту их особенность необходимо использовать в педагогических целях. Чтобы закре­пить воспитательное воздействие игры, педагогу следует не только привлекать внимание участников к воображаемому смыслу ролевых действий («управлял космическим кораблем», «водил танк» и т. д.), но и к реальным усилиям, которые играющие при­лагали в ходе игры. Причем делать это можно не только сразу же после окончания игры, но и спустя некоторое время («А пом­нишь, как хорошо тот выручил ребят», «А помните ребята, как смело вел себя Костя, когда его послали в разведку» и т. п.).

Игры вносят в жизнь детского коллектива много радостных переживаний, благотворно сказываются на усвоении школьниками нравственных норм. Но все же главное условие воспитатель­ного воздействия на детей не воображаемые, а реальные условия их жизни и деятельности.