Статья "формирование орфографической грамотности у учеников 1 класса ЗПР".

  Гермашева Инесса Вячеславовна, учитель начальных классов НЧОУ «Гелиос»

     Г.Мытищи, Московская область.

Формирование  орфографической   грамотности у учеников 1 класса с ЗПР.      

  Объектом моей статьи является процесс обучения первоклассников грамотному
письму.
Решение проблемы орфографической грамотности своими корнями уходит в начальную
школу, но именно в первом классе в процессе обучения грамоте и на последующих уроках
русского языка закладываются основы всех лингвистических знаний и умений.
Актуальность исследуемой проблемы определяется необходимостью дальнейшего
совершенствования работы учителя по повышению грамотного письма первоклассников.
  В данном случае, предметом исследования  являются такие методы и приемы работы учителя над орфографической зоркостью учащихся, которые бы позволили первоклассникам легко и непринужденно, с интересом и увлечением овладеть основными орфографическими умениями и навыками, как составной частью языкового развития в целом.
  Поэтому основной целью моей работы является подбор и систематизация эффективных
методов и приемов развития орфографической эффективности на I этапе обучения.

В соответствии с этим я в своей работе пытаюсь найти  нетрадиционные методы, приемы и упражнения для развития грамотного письма, а также установить связи с уже известными методическими приемами, найти их место в системе уроков обучения грамоте и уроков русского языка в первом классе.

  Чтобы добиться результатов в формировании  навыков грамотного письма мною проводиться постоянная работа в определенной системе:
I этап. Подготовительный (начинается в период обучения грамоте).
II этап. Работа с орфографическим правилом (учитель должен научить ученика видеть и
узнавать орфограммы).
III этап. Повторение правила - но не механическое.

(В момент повторения необходимо дальнейшее расширение представлений об изучаемом элементе, его связи с другими языковыми явлениями).
IV этап. Запоминание непроверенных написаний.

Трудность заключается в том, что эту работу нужно вести не поэтапно, а одновременно. Еще в период обучения грамоте, когда мы говорим о звуках, учим детей распознавать их, обозначать определенной буквой, появляются первые орфограммы, а значит уже необходимо формировать орфографическую грамотность.
  В процессе обучения грамоте у ребенка возникает необходимость произнести звук
речи не в слове, а отдельно, причем в его чистом виде, т.е. овладение грамотой ставит
ребенка перед новой задачей - выделить из общего речевого потока отдельные слова и
фонемы, их составляющие.
Усвоение грамоты сложный процесс, успешное протекание которого зависит от
многих условий. Однако, важнейшим среди них несомненно является готовность к
анализу звукового состава речи.

Овладение грамотой, в сущности, и предполагает умение выделять звуки речи и объединять их в слоги и слова, узнавать их в словах и сочетаниях.
Переход от устной речи к чтению и письму представляет собой переход к новым формам
языкового развития. Психология хорошо знает, что процесс письма - любой, будет ли это
письмо под диктовку, свободное письменное изложение или списывание с текста, -
является сложным психологическим актом, в котором участвуют четыре анализатора:
речедвигательный, зрительный, речеслуховой, кинестетический. Т.е. овладение
письменной речью представляет собой установление новых связей между словом
слышимым и произносимым, словом видимым и записываемым. В процессе обучения
грамоте формируются стойкие автоматизированные связи между этими анализаторами, на
основе чего создается навык грамотного письма.процесс формирования навыков фонетического анализа основывается на ранее сформированных навыках вычленения первого и последнего звуков, определение места звуков в слове, а далее предполагается не только усложнение форм анализа, но и постепенное усложнение речевого материала, повышение фонетической трудности слов.

Выявлено, что 1/3 учащихся с дефектами речи являются неуспевающими или слабоуспевающими по родному языку и с каждым годом это число увеличивается.

Этой проблемой в нашей стране занимается ряд ученых. А.Р. Лурия описал с научной точки зрения психофизиологию письма («Очерки психофизиологии письма»).

Л.В. Ястребова в своем пособии «Коррекция недостатков речи у учащихся» представила характеристики проявления неполноценного развития устной и письменной речи, вскрыла причины трудностей усвоения родного языка детьми с речевой патологией. Она занимается разработкой методов коррекционно-развивающего обучения детей.

Р.И. Лалаева в работе «Логопедическая работа в коррекционных классах» предложила основные принципы коррекционного обучения для детей с интеллектуальными отклонениями. Нарушения речи у детей с ЗПР являются более распространенными, сложными и имеют стойкий характер, отрицательно сказываются на развитии устной и письменной речи младших школьников. Постановка проблемы формирования навыков грамотной письменной речи является одной из наиболее сложных и актуальных в специальной педагогике. Так как орфографические ошибки, переплетаясь с дисграфическими, приобретают стойкий характер. Затем они сохраняются в старших классах, где письмо и чтение из цели начального обучения превращается в средство дальнейшего получения знаний учащимся. Своевременное выявление причин отставания отдельных учеников и выбор наиболее эффективных путей устранения проблемы определяют содержание и практическую значимость работы. Анализ литературных источников по проблеме исследования позволил выявить противоречие между значительной распространенностью школьных нарушений письма и недостаточной разработанностью педагогических технологий коррекции этих нарушений у младших школьников с ЗПР.

По данным обследований, учащиеся начальных классов самостоятельно обнаруживают от 15 до 45% орфограмм в тексте, а дети с задержкой психического развития – от 3 до 22% орфограмм.

Отсутствие орфографической зоркости или ее слабая сформированность является одной из главных причин допускаемых ошибок у детей с ЗПР. Эта причина сводит на нет даже хорошее знание правил и умение их применять: школьник не видит орфограмм в процессе письма. Первостепенной задачей считаю  необходимость  научить детей слышать звуки, определять их количество в слогах, а затем в словах, различать гласные и согласные, ударные и безударные; надо научить видеть и узнавать орфограммы в слове: приучить к самоконтролю.

Виды упражнений на различных этапах усвоения навыков:

- Подготовительные упражнения (Актуализация опорных знаний и навыков);

- Вводные упражнения (Усвоение знаний (правил, понятий));

- Пробные упражнения (Первичное применение знаний);

- Тренировочные упражнения (по образцу, инструкции, заданию)- Овладение навыками в стандартных условиях;

- Творческие упражнения (Творческий перенос знаний и навыков в нестандартные условия (усвоение умений));

- Контрольные упражнения (Контроль, коррекция навыков и умений).

Дадим краткую характеристику каждому из видов упражнений. Подготовительные упражнения имеют своей целью подготовить школьников к восприятию новых знаний и способов их применения на практике. Такие упражнения имеют в основном репродуктивный характер. Самостоятельность учащихся при выполнении их минимальная.

Вводные упражнения применяются для того, чтобы создать у учащихся проблемную ситуацию как способ мотивации учения, подготовить условия для самостоятельного поиска новых способов выполнения действий или формирования соответствующего правила (алгоритма), подвести учащихся к пониманию опорного теоретического материала, подготовить их к осмыслению правила, закона, являющегося основой для усвоения навыков.

Пробные упражнения – это самые первые задания на применение только что полученных знаний. Их используют тогда, когда новый материал усвоен ещё непрочно и учащиеся могут допустить ошибки в его применении.

Тренировочные упражнения направлены на усвоение учащимися навыков в стандартных условиях. От проблемных они отличаются большей степенью самостоятельности и инициативы учащихся в их выполнении, а также большим разнообразием заданий, сложностью, и трудность выполнения которых нарастает.

Дидактическая цель творческих упражнений заключается в том, чтобы сформировать у учащихся умение правильно и быстро решать проблемы на основе творческого применения полученных знаний и приобретенных навыков.

Контрольные задания носят главным образом обучающий характер. Это комплексные задания, в которых сочетаются репродуктивные и творческие элементы. Контрольные задания должны быть средней трудности и состоять из типовых ситуаций без особого усложнения содержания.

Отметим далее, что важным условием формирования орфографических навыков является вариантность дидактического материала, подобранного с учетом типичных затруднений учащихся в применении орфографических правил. И, наконец, воспитание учащихся, которое осуществляется в ходе формирования орфографических навыков, также является необходимым условием успешной работы с учащимися по орфографии.

Учитель, формируя орфографический навык, должен всегда стремиться к тому, чтобы учащиеся умели ставить перед собой конкретную учебную задачу, решать эту учебную задачу рациональным способом, контролировать себя. В таком случае учитель будет осуществлять воспитание культуры умственного труда, что является составной частью умственного и трудового воспитания. Учебный труд при умелой его организации способствует не только формированию навыков рационального умственного труда, но и воспитанию трудолюбия, привычки работать добросовестно, в полную силу, доводя начатое дело до конца. А всё это вместе успешно готовит школьников к самостоятельной трудовой деятельности.