Статья "Формирование орфографической зоркости у младших школьников"

Формирование орфографической зоркости у младших школьников

Швечкова Е.Р., учитель начальных классов

МБОУ «Средняя общеобразовательная школа №5»,

 г.Новокузнецк

Грамотное письмо – не просто движение пишущей руки, а особая речевая деятельность. Чем развитее ребёнок, чем богаче его словарь и синтаксис, чем правильнее его произношение, тем легче даётся ему правописание.

Н.С. Рождественский

Орфографическая грамотность - это составная часть общей языковой культуры. Она обеспечивает точность выражения мысли и взаимопонимание в письменном общении, кроме того является одним из условий для дальнейшего успешного обучения.

Именно поэтому формирование орфографической грамотности является важнейшей задачей обучения русскому языку младших школьников.

Немного теории

Что такое «орфограмма» и «орфография»?

Орфограмма (от греч. orthos – правильный + gramma – письменный знак, черта, линия) – это написание, регулируемое орфографическим правилом или устанавливаемое в словарном порядке, то есть написание слова, которое выбирается из ряда возможных с точки зрения законов графики (Е.И.Литневская).

Орфография (греч. orthographia, от orthos - правильный и graphio - пишу) – раздел языкознания, изучающий систему правил единообразного написания слов и их форм, а также сами эти правила. Центральным понятием орфографии является орфограмма (Е.И.Литневская).

Орфография состоит из нескольких разделов:

1) Написание значимых частей слова (морфем) – корней, приставок, суффиксов, окончаний, то есть обозначение буквами звукового состава слов там, где это не определено графикой.

Правописание морфем регулируется в русском языке тремя принципами – морфологическим (фонематическим), традиционным, фонетическим.

Морфологический принцип (или фонематический, морфематический) является ведущим и регулирует более 90 % всех написаний. Его суть заключается в том, что на письме не отражаются фонетические позиционные изменения – редукция гласных, оглушение, озвончение, смягчение согласных. Гласные при этом пишутся так, как и под ударением, а согласные – как в сильной позиции - перед гласным или звонким согласным.

Традиционный принцип регулирует написание непроверяемых гласных и согласных (собака, аптека), корней с чередованиями (прилагать – приложить), дифференцирующих написаний (ожёг – ожог).

Фонетический принцип орфографии: в отдельных группах морфем на письме может отражаться реальное произношение, т. е. позиционные изменения звуков. В русской орфографии этот принцип реализован в трёх орфографических правилах – правописание приставок, заканчивающихся на з/с (разбить – распить), правописание гласной в приставке роз/раз/рос/рас (расписание – роспись) и правописание корней, начинающихся на и, после приставок, заканчивающихся на согласный (история – предыстория, искать – сыскать).

2) Слитное, раздельное и дефисное написания

Слитное, раздельное и дефисное написание регулируется традиционным принципом с учётом морфологической самостоятельности единиц. Отдельные слова пишутся преимущественно раздельно, кроме отрицательных и неопределённых местоимений с предлогами (не с кем) и некоторых наречий (в обнимку), части слов – слитно или через дефис (по моему мнению и по-моему).

3) Употребление прописных и строчных букв

Употребление прописных и строчных букв регулируется лексико-синтаксическим правилом: с прописной буквы пишутся собственные имена и наименования (МГУ, Московский государственный университет), а также первое слово в начале каждого предложения. Остальные слова пишутся со строчной буквы.

4) Правила переноса.

Правила переноса слов с одной строки на другую основываются на следующих правилах: при переносе учитывается прежде всего слоговое членение слова, а затем и его морфемная структура: лай-ка, раз-рисовать, а не «ла-йка», «ра-зрисовать». Не переносится и не оставляется на строке одна буква слова. Не отрываются от предыдущей буквы ь и ъ. Одинаковые согласные в корне слова при переносе разделяются: мас-са.

5) Правила графических сокращений слов

Сокращение слов на письме также основывается на определённых правилах:

1) может опускаться только цельная, нерасчленённая часть в составе слова (физ-ра – физкультура, в/о – высшее образование);

2) при сокращении слова опускается не менее двух букв;

3) нельзя сократить слово выбрасыванием его начальной части;

4) сокращение не должно приходиться на гласную букву или буквы й, ъ, ь.

Что такое «орфографическая зоркость»?

Орфографическая зоркость – это умение замечать орфограммы в слове при письме, определять их типы с целью дальнейшей работы над ними (проверки правильности написания); «применительно к буквенным орфограммам это умение предполагает прежде всего способность обнаруживать при письме звуки в слабой позиции (или буквы, находящиеся на их месте)» (Соловейчик М.С.). Орфографическая зоркость предполагает также умение обнаруживать ошибки, допущенные пишущим (ошибки собственные или чужие).

Психологические процессы, оказывающие влияние на формирование орфографической зоркости

В структуре орфографической зоркости можно выделить следующие компоненты (А.Р.Лурия, М.С.Шехтер, П.И.Зинченко и др.): мотивационный, операционный, контролирующий.

Мотивационный компонент связан с коммуникативной направленностью письменной речи. Он позволяет  учащимися осознать необходимости грамотного письма и постановки орфографической задачи.

Операционный компонент связан с опознанием орфограммы на основе знания её признаков и их определением в речевой ситуации. На первоначальном этапе формирования орфографической зоркости этот компонент предполагает активное участие фонематического слуха, звукового анализа в процессе проговаривания, а на последующих этапах – целенаправленное зрительное восприятие.

Контролирующий компонент складывается на основе самопроверки написанного сличением воспринимаемых зрительных образцов с их следом в памяти.

Таким образом, можно сказать, что на формирование орфографической зоркости оказывают большое влияние следующие процессы:

а) активное зрительное и слуховое восприятие, которые включают в себя целенаправленный анализ;

б) логические операции (сравнение, конкретизация, систематизация, классификация);

в) зрительная память (запоминание и воспроизведение зрительных образов орфограмм);

г) непроизвольное и произвольное внимание, именно оно обеспечивает действие самоконтроля и самопроверки.

Виды восприятия орфограммы и их факторы

1) Зрительное восприятие

При зрительном восприятии необходимо привлекать внимание детей к отличительным чертам орфограмм, упражнять в их сравнении и анализе (зрительный, объяснительный диктанты, письмо по памяти, выборочное списывание, графическое выделение орфограмм, анализ заданий и текста упражнений, корректировка письма и т.п.).

Зрительный фактор срабатывает при запоминании непроверяемых написаний, которых много в русском языке. Ученые-психологи доказали: стоит ребенку один раз неправильно написать слово, то в большинстве случаев он запомнит его и зрительно, и рука зафиксирует неверный графический образ слова. Поэтому каждому ученику важно помнить: «Никогда не пиши, если точно не знаешь, как. Сначала предупреди ошибку».

В данном случае достаточно эффективными являются следующие приёмы: письмо с «окошками», какографическое письмо, «письмо с зелёной пастой», «диктант с обоснованием», работа с сигнальными карточками и др.

2) Слуховое восприятие

Это умение определять последовательность звуков составляет основу развития не только устной, но и письменной речи. Как графические, так и орфографические написания возможны при фонологической оценке звукового состава языковой единицы, то есть при сопоставлении произношения и написания. Звуки в сильных позициях передаются на письме однозначно – это графическое написание. Если же возникает выбор, какую букву написать на месте звука в слабой позиции – это орфографическое написание. Таким образом, развитие фонематического слуха оказывается решающим условием при постановке орфографической задачи – нахождение орфограммы и определение его типа.

Слуховой фактор: когда ребёнок пишет, он должен хорошо слушать и слышать то, что говорит учитель или что он сам проговаривает себе. Поэтому очень важно, чтобы у ребёнка был развит фонематический слух. Начинать работу по развитию фонематического слуха нужно с 1 класса. Помощниками учителя могут стать следующие игровые приемы: «Зажги маячок», «диктант с постукиванием» и пр.

3) Речедвигательное восприятие

Для речедвигательного восприятия и запоминания особое значение имеет орфографическое проговаривание слова. Орфографическое проговаривание, т.е. проговаривание так, как надо писать, играет важную роль в формировании орфографического навыка. Это приём даёт неплохие результаты. Такую работу необходимо вести с 1-го класса. Пусть ученик, диктуя предложение, каждое слово произносит орфографически: «Пишу слово “ли-са”. Пишу слог “ли” с гласной “и”, пишу слог “са” с гласной “а”. Проверяю – “лиса”». Сама артикуляция в данном случае является составной частью письма. Работа речевого аппарата в процессе проговаривания создаёт своеобразный «запоминательный» слуховой образ слова, многократное повторение которого вслух и про себя способствует более прочному запоминанию его написания.     

4) Рукодвигательное восприятие

Рукодвигательное восприятие имеет место при письменном выполнении всех упражнений.

Рукодвигательный фактор: орфографический навык можно сформировать только при помощи упражнений, то есть при ритмичном движении пишущей руки. Сама рука, двигаясь по строке, создаёт графический образ того или иного слова, «запоминает» и затем пишет его уже автоматически.

Наибольший эффект для выработки орфографической зоркости даёт комбинированное восприятие и запоминание. Чем больше органов наших чувств, принимает участие в восприятии какого-либо впечатления, тем прочнее ложатся эти впечатления на нашу память (К.Д.Ушинский).

Работа по формированию орфографической зоркости

Главным в обучении правописанию является умение решать орфографические задачи. Однако решение орфографической задачи возможно при условии, что ученик не только знает орфографическое правило, но и видит объект применения правила – орфограмму.

М.С.Соловейчик в одной из лекций курса «Современные подходы к обучению орфографии в начальных классах» говорит: «Сначала проведём традиционный опрос. Смогут ли ученики повторить изученное правило и привести примеры? Наверное, да. Теперь предложим им карточки со словами, в которых пропущены буквы. Решат ли они поставленные задачи? Скорее всего, да. Большая часть учеников вставит пропущенные буквы. Третий способ проверки – диктант. Он, конечно, будет написан, но вероятность появления ошибок возрастает. И вот настает момент, когда ученикам потребуется применить полученные знания и умения при создании собственных письменных высказываний... Чаще всего детские тексты будут испорчены (в большей или меньшей степени) ошибками на изученное правило. В чем же дело? Правило знают, могут привести примеры и вставить пропущенные буквы, но при свободной записи мыслей допускают ошибки...».

К сожалению, многие ученики, даже зная орфографическое правило, не замечают «ошибкоопасных» мест (Г.Г. Граник). А ведь отсутствие орфографической зоркости делает бесполезной ещё одну операцию, о которой всегда напоминают учителя при завершении любых письменных работ – проверку написанного, так как неумение обнаруживать орфограммы мешает детям полноценно воспользоваться знанием правил, чтобы устранить возможные ошибки.

Таким образом, крайне важно организовать работу по формированию у учащихся орфографической зоркости. При этом начинать столь важную работу нужно заблаговременно, до изучения основных орфографических правил, поскольку применение правила – это решение уже обнаруженной и поставленной перед собой орфографической задачи.

Известные психологи С.Л. Рубинштейн и А.Н. Леонтьев, определяют «действие» как произвольную и преднамеренную активность человека, направленную на достижение осознаваемой цели. Если это определение применить к письму, то получится, что орфографическое действие имеет место только тогда, когда пишущий намеренно обращается к правилу, так как осознаёт наличие орфографической проблемы в слове (М.С.Соловейчик).

Орфографическое действие, как и любое сложное психическое образование,  обладает определенной структурой. Например, М.Р. Львов выделяет 6 шагов, которые должен совершить ученик, выполняя орфографическое действие:

1) Найти орфограмму.
2) Определить её тип: проверяемая или нет; если да, к какой теме относится, вспомнить правило.
3) Наметить способ решения задачи в зависимости от типа орфограммы.
4) Определить последовательность шагов решения задачи, то есть составить алгоритм задачи.
5) Выполнить намеченную последовательность действий по алгоритму.
6) Написать слово в соответствии с решением орфографической задачи и сделать самопроверку.

Фактически, у младших школьников следует формировать четыре собственно орфографических умения, а именно:

1) Ставить орфографические задачи, то есть обнаруживать орфограммы (обладать орфографической зоркостью).
2) Устанавливать тип орфограммы, соотносить её с определенным правилом (выбирать способ решения задачи, чаще всего – орфографическое правило).
3) Применять правило (правильно выполнять предписываемый им способ решения поставленной задачи).
4) Проверять написанное, осуществлять орфографический самоконтроль.

Процесс формирования орфографических умений и навыков можно представить как последовательность шести шагов, которые должен пройти ребёнок на пути к грамотному письму:

1-ый шаг (учебная ситуация, которая порождает потребность проверить орфограмму) - ученик ставит перед собой цель, осознаёт задачу.

2-ой шаг (поиск способа решения орфографической задачи) – ребёнок, опираясь на знания, на правило, на указание, на прошлый опыт ищет способы проверки орфограммы.

3-ий шаг (составление алгоритма выполнения действия по правилу) – учащийся простраивает свою работу  с орфограммой согласно орфографическому правилу.

4-ый шаг (выполнение действия по алгоритму, по правилу, по намеченному плану) – школьник работает над орфограммой по намеченному плану.

5-ый шаг (повторное, многократное выполнение действия по плану, по алгоритму) - работая в изменяющихся условиях и вариантах, ученик постепенно «сворачивает» алгоритм.

6-ой шаг (появление автоматизма безошибочного письма, постепенный отказ от правила) – орфографический навык доведён до автоматизма, ребёнок, встречая в тексте слово с орфограммой, уже не задумывается, он знает, как писать и проверять.

Эта работа не завершается в начальных классах, она продолжается и в среднем звене школы.

Опознавательные признаки нахождения орфограмм

Для постановки и решения орфографической задачи, прежде всего, необходимо увидеть орфограмму при письме – именно это умение обеспечивает сознательное отношение к письму, мотивирующее обращение к правилу, к словарю. Орфографическая зоркость предполагает обнаружение орфограммы (процесс восприятия и осознания орфограммы) и определение её типа (классификация). Следовательно, для того чтобы ребёнок научился обнаруживать орфограммы, необходимо познакомить его с признаками наиболее частотных орфограмм.

При обучении орфографии в начальных классах учителю следует организовать работу над следующими группами опознавательных признаков:

1.                  Фонетические признаки включают в себя фонетическую позицию в слове, при которой нельзя доверять произношению, например: для гласных – положение в безударном слоге; для парных согласных – положение в конце слова или перед глухим согласным.

2.                  Звуки, звукосочетания, буквы содержащие возможность выбора верного нормативного написания из графически возможных, например:

- гласные а, о, е, и, я;

- парные звонкие и глухие согласные б, п, в, ф, г, к, д, т, ж, ш, з, с;

-сочетания стн (сн), здн (зн), и др., в которых могут встретиться непроизносимые согласные;

 - сочетания: жи-ши, ча-ща, чу-щу и др.

3.                  Морфемные признаки учитывают положение звука и буквы в слове по отношению к морфеме:

- морфемы: корень, приставка, суффикс, окончание;

- соединительные гласные в сложных словах;

- возвратная частица -ся (-сь) и др.

4.                  Приставка: учащиеся младших классов уже знают из практики, что её проверять не нужно - достаточно только убедиться, что "под-" - это приставка, а не начало корня (подъехал), так как приставок "пад - “ и "пот - “ в русском языке нет (приставки пре-, при- в начальной школе не изучаются; приставка па-, в отличие от приставки по-, всегда стоит в ударном положении и не является продуктивной).

5.                  Корень: ученик уже знает, что в корне весьма вероятны безударные гласные, возможны звонкие/глухие согласные, и что их надо проверять путём подбора однокоренных слов или путём изменения формы слова.

6.                  Сочетание морфем: на стыке приставки и корня ученик может ожидать такие орфографические трудности, как двойные согласные (рассыпал, оттянул), необходимость проверки звонких и глухих согласных на стыке морфем (отдохнул, подсел); на стыке корня и суффикса также возможны двойные согласные (настенный).

7.                  Морфологические признаки указывают на положение звука или буквы в слове определенной части речи, например: безударное падежное окончание имени существительного (на улице) – и усваиваются при изучении основных грамматических категорий.

8.                  Семантические признаки выделяют собственные имена и наименования и усваиваются в процессе наблюдения над собственными и нарицательными именами существительными.

9.                  При переносе слов с одной строки на другую учитывается слоговой и морфемный состав слова.

Знание типов орфограмм и элементарный опыт их определения помогает ученику в поиске орфограммы, придают этому действию определенность.

Виды работ, применяемых при формировании орфографической зоркости

Орфографическая зоркость развивается постепенно, в процессе выполнения разнообразных заданий, при чтении, при написании диктантов, при списывании (если оно осложнено соответствующими заданиями). Для успешного развития орфографической зоркости очень важна установка самих учащихся на работу. Приступая к изучению орфографии, дети должны осознать, что выполнение упражнения – не самоцель, что в жизни орфография необходима для общения, для точности речи. В то же время учитель должен помнить, что оценка не снижается, если ребёнок после написания сочинения или изложения и диктанта сам нашёл свои ошибки и исправил их, так как это говорит о сформированности у ученика умения находить и исправлять допущенные ошибки.

1. Звуковой анализ слов

Прежде всего, необходимо научить слушать звуки, определять их количество в слогах, а затем в словах.

 Орфографическую зоркость можно определить как умение фонологически (позиционно) оценивать каждый звук слова: различать, какой звук в сильной позиции, то есть однозначно указывает на букву, а какой в слабой позиции, а значит, может быть обозначен разными буквами при том же звучании.

Начиная с 1-го класса, необходимо вести работу по обучению звуковому анализу слов. Этой цели соответствуют следующие упражнения:

- занятия звуковым анализом (ежедневно), независимо от количества читающих детей в классе;

- наличие образца анализа звучащего слова (постоянно);

- обучение интонационному выделению звуков слове: с-с-с-с-ыр, сы-ы-ы-ы-р, сыр-р-р-р-р.

- предъявление готовой модели для самоконтроля (на первом этапе);

- приём трансформации (Если закрою первую букву, какое слово получится?)

- подбор слов к звуковым моделям;

- поиск звуковых моделей к словам;

- звуковой анализ с составлением схемы, в которой обозначаются «опасные места»;

- задания-ловушки (Сколько звуков в слове «два»? Какое слово длиннее: «час» или «минута»? Мне кажется, что все звуки в слове «вата» мягкие?) и др.

Очень важно проявлять терпение - при звуковом анализе ребёнка нельзя торопить или делать работу за него; класс в это время может работать в паре со своими моделями (кинестетически прочувствовать).

Также возможно применение дидактических игр и игровых приёмов: «Найди одинаковый звук», «Определи место звука в слове», «Найди предметы с заданным звуком», «Шифровальщики» с пропусками «опасных» мест сразу по слуху, «Зажги маячок», «Полсловечка за вами» (бал…-кон, во…-рон), «Рассмотри рисунки и найди одинаковый звук в словах», «Слоговой аукцион» (Ба…-ня, -нан, -ран), «Перевертыши» (кот-ток, сорт-трос), «Исключение звука из слова» (роса-оса), «Отгадайте слово по первым звукам в названиях картинок» (дом, арбуз, шар, астра - Даша) и т.п.

2. Списывание

1) Списывание с предварительной подготовкой

Списывание, проводимое по технологии, предложенной П.С. Жедек, сочетает два традиционных вида упражнения: списывание и письмо по памяти. Систематическое использование этого упражнения позволяет надеяться на успешное становление не только орфографической зоркости, но и орфографической памяти, а также на формирование умения проверять написанное.

Для результативности данного вида работы необходимо соблюдать следующие требования к её организации: во-первых, она должна проводиться ежедневно , во-вторых, должен жестко соблюдаться сам алгоритм письма, так как каждый шаг имеет определённую смысловую нагрузку и не может быть выкинут из списка. Только полное воспроизведение алгоритма гарантирует успех.

Памятка «Как списывать?» (предложена авторами ОС «Гармония»)

1. Прочитай и повтори, чтобы понять и запомнить. 2. Отметь опасные места.   3. Прочитай вслух так, как написано.   4. Так же повтори, не глядя на запись.  5. Пиши по памяти, диктуя себе, как было написано. Отмечай опасные места.              6. Проверь:  читай по слогам и слушай себя – все ли звуки верно обозначены;  сверяй опасные места – все ли отмечены, правильны ли буквы.

2) Выборочное  списывание

Выборочное списывание является подготовительной работой к обучению  написанию выборочным диктантам. При объяснении задания детям даётся установка: всё списывать не требуется, нужно списать только... предложения, выражающие основную мысль текста, или слова с определённой орфограммой, или необходимо распредели слова из текста по группам, в зависимости от вида орфограмм и т.п.

3. Работа с готовым текстом

Это полезный вид словарно-орфографической работы, формирующий орфографическую зоркость, по-другому его ещё называют «поиск орфограмм в чистом тексте». Детям даётся текст, в котором нужно устно или при списывании выделить орфограммы и объяснить их. При выделении орфограмм можно использовать приём «Секрет письма зеленой пастой», с помощью которого дети оформляют письменные работы в тетрадях: как только появляется орфограмма – начинает работать зелёная паста. Чем больше орфограмм изучается, тем чаще зелёный свет «зажигается» в тетрадях учеников.

4. Комментированное письмо, или письмо с проговариванием

Этот вид работы выступает одним из приёмов работы по предупреждению ошибок, приучает школьников к сознательному применению правила, способствует выработке навыков грамотного письма. Комментирование включает в себя объясняющее рассуждение в процессе записи слов, предложений. При комментировании достигается высокий уровень самоконтроля, так как ученик не просто фиксирует, а объясняет правописание. Ученик должен, прежде всего, найти орфограмму, поэтому комментированное письмо развивает орфографическую зоркость учащихся.

Вначале проговаривать может учитель, затем сильные ученики, потом в работу включаются и средние, и слабые учащиеся. Проговаривание – это предупреждение ошибок. И если ученик вдруг проговорил слово с ошибкой, то класс и учитель вовремя исправят, не дадут зафиксировать эту ошибку на письме.

Кроме всего выше сказанного, комментированное письмо развивает мышление, память, внимание, речь учащихся: они приучаются говорить четко, лаконично, обоснованно, у детей вырабатывается хорошая дикция. Комментированное письмо позволяет осуществлять систематическое повторение материала, даёт возможность учителю выявить знания учеников и проверить их орфографические навыки.

5. Орфографическое чтение

Необходимо, начиная с начальной школы, развивать артикуляционную память на основе орфографического чтения. Если ежедневно на каждом уроке (математике, русскому языке, чтении, окружающего мира) отводить по 5-7 минут для орфографического чтения, это принесёт хороший результат (задачи, правила, специально подобранные тексты, столбики слов, словосочетаний; в парах, по памятке, по упражнению и т.д.).

6. Диктант

1) Предупредительный диктант

Это такой вид работы, когда объяснение орфограмм и пунктограмм проводится до записи в тетрадях. Он может проводиться в двух вариантах: с показом текста (зрительный) и без показа текста (слуховой). В классе со слабой подготовкой следует отдавать предпочтение первому варианту. При проведении зрительного предупредительного диктанта предложение или слова с орфограммами записываются на доске, затем разбираются, после этого написанное на доске закрывается – и учащиеся под диктовку пишут слова или предложение. Затем текст открывается, учащиеся сверяют его со своей записью и исправляют допущенные ошибки.

При слуховом предупредительном диктанте перед записью текста учащиеся устно повторяют правила орфографии и пунктуации, на которые проводится диктант. Трудные случаи написания из предстоящего диктанта разбираются вместе с учителем. Затем следует запись под диктовку.

Предупредительный диктант позволяет произвести двойную проверку. На обратной стороне доски диктант вместе с классом пишут два ученика. После диктанта проверяем их работу по очереди, потом учащиеся сверяют её со своей записью в тетрадях. Таким образом, работа над каждой орфограммой проводится многократно.

 2) Объяснительный диктант

Учитель диктует текст по предложениям, а учащиеся записывают в тетрадях. После записи один из учеников читает свою запись и объясняет орфограммы и пунктограммы, остальные следят по своим тетрадям и исправляют допущенные ошибки. Такое упражнение повышает самостоятельность учащихся и развивает у них фонематический слух. 

3) «Диктант с обоснованием»

Учитель диктует слова, например, с безударной гласной в корне, проверяемой ударением. Дети должны сначала записать проверочное слово и только потом то, что диктует учитель, так как должны обосновать орфограмму. Это будет приучать их «слышать» орфограмму, обосновывать выбор её написания до записи слова.

4) Выборочный диктант

Учитель диктует слова или предложения, а учащиеся записывают только те, из них, которые соответствуют правилу, заданному перед диктантом. Выборочный диктант ценен тем, что он исключает возможность механической записи, позволяет давать насыщенный изучаемыми орфограммами материал, способствует лучшему восприятию и запоминанию написания слов.

5) Диктант с простукиванием

Во время диктанта учитель постукивает по столу в тот момент, когда произносит слово с орфограммой. Это постукивание заставляет учеников задумываться над написанием слова.

6) Самодиктант, или письмо по памяти

Перед записью текст зрительно воспринимается детьми, их внимание фиксируется на изучаемой орфограмме, ученики самостоятельно объясняют написание слов с заданной орфограммой, по окончании подобной работы ученики «диктуют» себе текст, то есть записывают его по памяти, а затем сверяют свою запись с образцом. От списывания с предварительной подготовкой этот вид диктанта отличается отсутствием фронтальной работы перед записью текста.

7) Взаимодиктант

Этот вид диктанта может проводиться как после подготовки, описанной для самодиктанта, так и после домашней подготовки. В первом случае диктант проходит в парах с взаимопроверкой при использовании образца (учебник, карточка и т.п.); во втором - один из учащихся диктует классу подобранные им дома из книги для чтения или учебника слова, после записи происходит комментирование записанного несколькими учениками, далее работы сдаются на проверку учителю.

8) Диктант “Проверяю себя”» (письмо с «окошками»)

В конце 60-х годов в журнале «Русский язык в школе», адресованном учителям-словесникам, появилась статья методистов А.И. Кобызева и Е.М. Заморзаевой «Диктант “Проверяю себя”» как средство развития орфографической зоркости». По технологии такого диктанта разрешалось пропускать те буквы, в написании которых ученик сомневался. Потом учащиеся должны были задавать классу вопросы, ответы на которые искали в коллективной беседе. После выяснения вопроса пропуски заполняли.

П.С. Жедек чётко формулирует главные условия успешного применения этого приёма: «Овладеть письмом с пропусками непросто. Нужно специально готовить к нему детей на отдельных словах. При этом важно начинать обучение с пропуска не субъективно сомнительных, а всех орфограмм, в первую очередь орфограмм слабых позиций. Только научившись обнаруживать все объективно опасные места в словах, можно научиться разделять их на бесспорные и сомнительные для самого ученика»

Помогая ученику сознательно «уйти» от ошибки, давая возможность не писать букву наугад, а оставить место и потом, подумав, принять нужное решение, мы одновременно формируем навыки учебной самостоятельности, способности к самоконтролю, стимулируем обращение к словарю (в случаях непроверяемых или неизученных написаний). Этот вид работы является средством психологической разгрузки ученика - позволяет снять страх допустить ошибку. Одновременно мы воспитываем ответственное отношение к своей письменной речи.

Однако при введении такого вида диктанта требуется, во-первых, последовательно проводимая кропотливая работа, а во-вторых, нужно помнить, что мало детей научить особому способу письма, нужно ещё «приучить им пользоваться».

Предлагаемую ниже памятку можно считать развитием идеи диктанта «Проверяю себя», когда-то предложенной методистом А.И. Кобызевым.

Памятка «Как писать без ошибок?» (М.С.Соловейчик)

1-2. Находи в слове орфограммы и определяй, знаешь ли ты буквы.

Знаешь                                                                      Не знаешь

3. Пиши без «окошек»,                                           Пиши с «окошками».

отмечай орфограммы.

                                                                      Пробуй узнавать буквы.

                                                                       Узнал(а)                                 Не узнал(а)

Вставь и подчеркни.                                    Оставь «окошки»;  

где надо, покажи

выбор букв.

9) Диктант с использованием перфокарт

При работе с перфокартой ученик пишет не слово, а только одну букву. Это дает учителю возможность быстро проверять написанное.

Например, по теме «Парные звонкие и глухие согласные» можно использовать такую перфокарту.

Как надо работать с перфокартой:

1. Положить перфокарту на лист бумаги, совмещая верхний левый угол.

2. Закрепить перфокарту скрепкой, чтобы она не сдвинулась.

3. Учитель диктует слова по номерам, например: 1 - шубки, 2 - скорлупки.

4. Дети делают отметку в нужное отверстие, или пишут в нём нужную букву, совмещая с цифрой на ней (1 – б, 2 – п...).

Такую перфокарту можно использовать многократно для написания диктантов по изучаемой орфограмме, заменяя лишь подложной лист.

7. Какография

Какография (греч., от kakos дурной, и grapho пишу) – это исправление специально допущенных ошибок.

Практика обучения, исследования методистов говорят о возможности применения «отрицательного материала» (Л.В. Щерба) и его положительном влиянии на становление орфографического навыка. Однако в методической науке ещё имеют место разночтения относительно условий, которые необходимо соблюдать, чтобы неверное написание, предъявленное ученикам с той или иной целью, не навредило формирующемуся орфографическому навыку.

Предложения, тексты, предполагающие исправление учеником ошибок, довольно широко представлены на страницах учебников русского языка, но предлагаются они в различных методических вариантах. Специфика каждого из них обусловлена представлениями авторов о роли какографии в формировании орфографической грамотности, их отношением к использованию ошибочных записей в качестве дидактического материала.

Чтобы дети могли выявить ошибки, рекомендуется включать слова в такие предложения, где их различные лексические значения проявятся отчетливо: Мать примеряла драчунов. Покупаемую обувь нужно примирять. Дети, спишите в кино. Дети, спешите это предложение и т.п. Если слова каждой пары изъять из контекста, они предстанут перед детьми в «неиспорченном» виде. Таким образом, запечатление в памяти учеников искаженного орфографического облика слов исключается. Цель использования такого рода заданий, считают методисты, – способствовать становлению орфографической зоркости.

Однако роль какографических (в другой терминологии – корректурных) упражнений в обучении грамотному письму, по-мнению М.С.Соловейчик, значительно шире: он помогает выработать у учащихся коммуникативный мотив, определяющий правописание как инструмент речевой деятельности (писать надо так, чтобы тебя понимали окружающие); позволяет убедить учащихся в необходимости изучения правил (без соблюдения правил нельзя верно оформить свои мысли в письменной речи); даёт возможность в совместной деятельности с учащимися разработать состав и последовательность операций действия самоконтроля, направленного на предупреждение нарушений норм правописания.

Какие же условия необходимо соблюдать, чтобы в полной мере реализовать обучающий потенциал заданий, направленных на нахождение и исправление специально предъявленных ошибок, и не нарушить при этом принципа “не навреди”? Такие условия выявлены и сформулированы Т.В. Корешковой:

1. Выполнение корректурных упражнений должно явиться составной частью общей системы работы по формированию у младших школьников осознанных орфографических действий. Их место – перед знакомством с правилами письма для мотивации их изучения и преимущественно после прочного усвоения этих правил для обучения самоконтролю.

2. Корректурные упражнения должны выполняться в системе: начинаться с исправления графических ошибок и распространяться на орфографические; начинаться с коллективной работы и переноситься на самостоятельную лишь тогда, когда учащиеся усвоят общий способ действия проверки.

3. Формулировка задания для самостоятельной работы должна направлять правильные действия учеников: указывать последовательность операций и их содержание.

4. Необходимо обеспечить обязательное исправление всех предъявленных ошибок, причём способом, привлекающим внимание именно к правке (например, мелом или пастой другого цвета).

5. Должна соблюдаться этапность в предъявлении ошибочного материала: сначала написания, нарушающие одно правило, а потом – несколько; сначала слова, а затем – предложения и тексты.

6. Предъявляемый материал не должен превышать 8–12 отдельных слов или текст в 25–30 слов, на которые должно приходиться не более 4–6 ошибок, причем они должны быть равномерно распределены по всему тексту.

7. Собственно корректурные упражнения должны дополняться заданиями на поиск и устранение ошибок в последовательности и содержании операций, выполняемых при проверке написанного, что необходимо для становления осознанного действия самоконтроля.

8. Использование словарей

Орфографическая грамотность человека – это одна из составляющих его общей культуры. Возможно ли знать написание всех слов, находящихся в нашем употреблении? Конечно, нет. Вероятно, у каждого бывали случаи, когда в процессе письма возникало сомнение: какую букву написать?

Попав в  такую ситуацию, один «не заметит» своего сомнения и напишет наугад, а другой (если вопрос связан не с окончанием) – возьмёт в руки словарь. Как бы мы хотели, чтобы поступил ученик?

Среди общеучебных умений, согласно ФГОС (2009 г.), важное место занимает умение продуктивно пользоваться существующим разнообразием словарей и справочников. Кроме того наличие у человека потребности, привычки осознавать лингвистическое затруднение и пытаться разрешать его с помощью словаря является личностной характеристикой человека, одним из показателей его культуры. Таким образом, словари можно считать средством не только обучения школьников, но и их воспитания.

По-мнению М.С.Соловейчик: «Если у маленького школьника обращение к тому или иному словарю (в зависимости от возникшей проблемы) стало входить в привычку, есть основания считать, что заложены основы для воспитания культурного человека, готового и умеющего ставить перед собой лингвистические вопросы и осознанно искать на них ответы. Если же в начальных классах это не сделано, едва ли возникший пробел в дальнейшем удастся полноценно восполнить. Таким образом, от последовательности, системности приобщения младших школьников к доступным им по возрасту словарям во многом зависит успех последующего формирования соответствующего общеучебного умения, важного для развитой личности».

Начинать практическую работу со словарём лучше в парах. В дальнейшем введённая памятка должна направлять самостоятельные действия учащихся. Только в том случае, если ученик знает, как искать слово в словаре, и умеет достаточно быстро его отыскивать, словарь будет находить применение в его личной практике письма.

Еще в конце 50-х годов создатель наиболее распространенного и сегодня орфографического словаря для начальной школы П.А. Грушников писал о том, что такой словарь, кроме своего основного назначения – служить справочником, может иметь и еще одно: использоваться как специальное пособие по орфографии, как дидактический материал, на основе которого могут быть созданы различные виды орфографических, грамматических, лексических и других упражнений. Выполняя их, учащиеся будут думать над теми или иными вопросами языка или речи, а одновременно запоминать написание конкретных слов и в целом оттачивать умение пользоваться орфографическим словарём, ориентироваться в нём.

9. Формирование навыка самоконтроля

Самоконтроль - это способность взглянуть на свои действия и их результат как бы со стороны. Орфографический же самоконтроль – это умение контролировать ход орфографического действия (правильность следования алгоритму решения орфографической задачи) и оценивать полученный результат – выбранную букву – с точки зрения соответствия или несоответствия нормам орфографии.

Чтобы научить детей проверять свою работу, необходимо с самого начала обучения сосредоточить внимание детей на двух ключевых моментах: 

1) что проверять, то есть иметь перечень орфограмм, подлежащих контролю на данном этапе обучения; 

2) как проверять, то есть иметь набор необходимых операций.

Итак:

ü  Чтобы самоконтроль был эффективным и осознанным, необходимо обеспечить его мотивацию: если ты хочешь, чтобы твоя запись была понятна, нужно писать без ошибок и описок.

ü  Младших школьников необходимо приучать контролировать не только результат орфографического действия (написанное слово), но и сам ход его осуществления. О результатах самоконтроля по ходу письма сообщают окошки на месте пропущенных орфограмм.

ü  К действиям, из которых складывается процесс итогового орфографического самоконтроля (проверки), относятся: 

- выявление всех орфограмм записанного текста; 

- определение видов орфограмм; 

- разделение написаний, в правильности которых уверен, и тех, которые вызывают сомнения; 

- применение правил к сомнительным написаниям; 

- исправление ошибочно написанного слова.

ü  Школьников нужно не только научить, но и приучить осуществлять названные действия. Достижению этой цели служат специальные памятки. Следуя их предписаниям, ученики ежеурочно приобретают опыт выполнения необходимых операций, в результате чего складывается умение осознанно контролировать правильность написанного.

Например, при обучении школьников написанию диктантов, возможен такой вариант работы по формированию навыка самоконтроля:

1) Сначала идёт запись предложения или небольшого текста под диктовку учителя.

2) По окончании записи  учитель спрашивает у ребят, какие орфограммы они уже изучили, и дети вспоминают изученные орфограммы, способы их нахождения и проверки.

3) Далее учитель предлагает ребятам повторно просмотреть записанное: «Прочитайте записанный текст. Найдите в нём все слова с проверяемыми безударными гласными в корне и выделите эту орфограмму. Проверьте, правильно ли вы написали эти слова». Потом идёт аналогичная работа со следующей орфограммой и т.п. Таким образом, ребёнок прочитывает свой текст несколько раз, и не просто прочитывает, а «с целью». Большинство ошибок при такой работе дети исправляют сами. При этом они получают в руки «инструмент», с помощью которого в дальнейшем смогут организовать проверку написанного самостоятельно.

 10. Работа над ошибками

Показателями сформированности орфографического самоконтроля являются способность выявить ошибку, умение понять её причину и исправить.

1. Памятка для работы над ошибками

Чтобы ученики имели ясные представления о том, что нужно делать для проработки каждой ошибки, важно предложить им памятку, которая обеспечит руководство их действиями. Предлагаю Вашему внимаю два из возможных вариантов.

Памятка 1.

1. Найди ошибку (если она не показана).

2. Определи, в какой части слова допущена ошибка; если эта часть не выделена, обозначь ее.

3. Выпиши слово с окошком на месте той буквы, которая выбрана неверно (В 3-м и 4-м классах пункт 3 памятки изменится: «Если ошибка в окончании, выпиши слово вместе с тем, от которого оно зависит; если в другой части слова, выпиши одно это слово. На месте неверной буквы оставь окошко»).

4. Реши, какое правило надо применить.

5. Выполни нужные действия и вставь букву.

6. Вернись к тексту, где была ошибка, и исправь ее».

Памятка 2.

РАБОТА НАД ОШИБКАМИ ПО РУССКОМУ ЯЗЫКУ Памятка:  2 класс. ОС «Школа 2100»
1. Гласные и, а, у после шипящих.	Выпиши слово правильно, рядом напиши ещё 2-3 слова с этой же орфограммой и обозначь её.	Жир, шина, чащоба, ворчун.
2. Ь, обозначающий мягкость согласных звуков.	Выпиши слово правильно, рядом напиши ещё 2-3 слова с этой же орфограммой и обозначь её.	Лось, фасоль, конь, деньки.
3. Разделительный ь.	Выпиши слово правильно, рядом напиши ещё 2-3 слова с этой же орфограммой и обозначь её.	Бельё, платье, соловьи.
4. Разделительный ъ.	Выпиши слово правильно, рядом напиши ещё 2-3 слова с этой же орфограммой и обозначь её.	Объём, подъезд, объяснение.
5. Сочетания чк, чн, чт, нт, нщ, щн, ст, зд.	Выпиши слово правильно, рядом напиши ещё 2-3 слова с этой же орфограммой и обозначь её.	Кочка, тучка, розочка, печка.
6. Безударные гласные в корне, проверяемые ударением.	Выпиши слово правильно, обозначь в нём данную орфограмму, рядом напиши проверочное слово.	Полевой – поле.
7. Безударные гласные в корне, не проверяемые ударением.	Напиши это слово несколько раз и запомни, как оно пишется. Затем поставь в нём ударение, выдели корень и подчеркни безударную гласную, рядом напиши 2-3 однокоренных слова.	Мороз, морозец, морозный,  морозит, заморозит.
8. Проверяемые парные согласные на конце слова.	Выпиши слово правильно, обозначь в нём данную орфограмму, рядом напиши проверочное слово.	Дуб – дубочек, бровь – брови.
9. Гласные и согласные в приставках.	Выпиши это слово правильно, обозначь в нём приставку, рядом напиши ещё 2-3 слова с этой же приставкой.	Написал,  нарисовал, начертил, наколол; обветшал, обдумал, обточил, обхитрил.
10. Слитное написание приставки со словом.	Выпиши это слово правильно, обозначь в нём приставку, рядом напиши ещё 2-3 слова с другой приставкой.	Закричал, прокричал, покричал, перекричал.
11. Раздельное написание предлога со словом.	Если написал предлог слитно со словом, то выпиши это слово вместе с предлогом из предложения и докажи, что предлог со словом пишется отдельно.	Застрял  в  снегу – застрял в глубоком снегу.
12. Правописание суффиксов.	Выпиши это слово правильно, обозначь в нём суффикс, рядом напиши ещё 2-3 слова с этим же суффиксом.	Букетик, домик, ключик.
13. Деление на слоги.	Выпиши это слово, раздели его на слоги.	У|чи|тель, чай|ка,  ре|бя|та, бань|ка.
14. Перенос слова.	Выпиши это слово, раздели его на слоги для переноса.	Оси – на, май – ка, конь – ки, ма – ши – на.
15. Большая (заглавная) буква в начале предложения.	Выпиши это предложение правильно, подчеркни большую (заглавную) букву в начале предложения. Напиши ещё 1-2 предложения.	Летом мы поедем отдыхать на Средиземное море.    Я буду рисовать там морские пейзажи.
16. Точка, вопросительный и восклицательный знаки в конце предложения.	Выпиши предложение. Поставь в конце предложения нужный знак.	Москва – столица нашей Родины.
17. Большая буква в именах собственных.	Выпиши слово правильно. Запиши ещё 2 слова на это правило.	Таня, Андрей; Мурка, Пушок; река Томь, Австралия, улица Мира, деревня Простоквашино.
18. Ошибки на замену, пропуски, перестановку букв, слогов.	Выпиши слово правильно, раздели его на слоги. Подчеркни гласные.	Прилепили – при|ле|пи|ли.

Предписания памятки 1 строго соответствуют структуре орфографического действия, благодаря чему памятка приобретает универсальный характер: она пригодна для работы над ошибками на любое правило. Поэтому нет необходимости, как это традиционно принято (см.  памятку 2), включать в неё перечень операций, предписываемых каждым правилом, тем более что этот материал есть на страницах учебника.

В памятке 2 напротив дан перечень всех изученных орфограмм с вариантом проработки ошибки на допущенное правило. Каждый педагог сам решает, какой вариант памятки выбрать для обучения своих учеников работе над ошибками.

Какую бы подробную памятку ни выбрал учитель для своего класса, это не гарантирует того, что дети будут правильно работать над ошибками, повышая свою грамотность. Сначала надо научить детей пользоваться «Памяткой». Начинать эту работу нужно на уроке после изучения каждой темы, очень подробно показывая алгоритм работы над допущенной ошибкой. Большую роль здесь играет подбор дидактического материала.

Когда дети усвоили алгоритм работы по памятке, можно переходить к самостоятельному выполнению работы над допущенными ошибками. Эту работу можно организовать следующим образом:

1. Самостоятельное исправление учащимися ошибок

При проверке тетрадей учитель не исправляет ошибки на изученные правила, а только делает пометки на полях:  I – орфографическая ошибка, V – пунктуационная. Ученик, ориентируясь на записи на полях, самостоятельно находит и исправляет ошибки.

2. Подбор проверочных слов к данным словам

Исправив ошибку, ребёнок подбирает, если это возможно, и записывает проверочное слово.

3. Выбор слов из словаря для сопоставления и проверки их написания.

4. Взаимопроверка работ учащихся.

5. Подбор аналогичных примеров данной орфограммы.

6. Выписывание слов и словосочетаний из текста с определёнными орфограммами.

Эти приёмы активизируют мыслительную деятельность, формируют умение сознательно применять изученные правила.

Работу над ошибками можно также предложить в качестве домашней работы (исключение составляют контрольные работы, работа над ошибками в которых выполняется только в классе). Но делать это можно только тогда, когда дети чётко усвоили алгоритм работы над ошибками.

2. «По следам ошибки»

Есть другой интересный приём фронтальной работы над ошибками - «По следам ошибок». К доске вызываются двое-трое учащихся (поочередно) и получают задание записать слова, в которых ранее были допущены ошибки, объяснив их правильное написание.

Некоторые приёмы организации работы по формированию орфографической зоркости

1. Разминка вместо «орг.момента»

Нередко начиная урок, учителя теряют несколько минут на то, чтобы отметить отсутствующих в классе, сделать замечание особо шумным ученикам и т.п. Не все дети могут быстро успокоиться после активно проведённой перемены. В таком случае может выручить приём «Разминка».

Сразу после звонка учитель объявляет: "Разминка две минуты. Работаем". В классе постепенно наступает тишина. Каждый занят своим делом: кто-то повторяют забытые правила, кто-то читает или учит, то, что не выучил дома. Тот, кто пришёл на урок в возбужденном состоянии, глядя на работающих одноклассников тоже успокоится. Найдутся ребята, которые будут просто смотреть в учебник, делая вид, что читают правило. Но и они тоже психологически готовятся к уроку.

Так или иначе, но все успокоились. Две минуты прошли, можно начинать урок. Такую "разминку" надо проводить перед каждым уроком. Постепенно ученики привыкнут к "разминке" и будут использовать её для дела.

Как вариант можно предложить во время разминки давать детям небольшое, но интересное задание, вопрос и т.п. Сначала в работу втянутся ученики, умеющие быстро собраться, затем к ним подтянутся остальные, увидев-услышав, что в классе происходит что-то интересное. Например, можно предложить детям поиграть «в сыщиков»: кто больше найдёт слов на заданную орфограмму в классе, или на соседе и т.п. Или, при наличии в классе проектора и экрана, без предисловий включить тренажёр со словами на изученную орфограмму (благо таких тренажёров сейчас в интернете можно найти очень много). Варианты у каждого учителя будут свои, ведь именно он знает, что может заинтересовать его учеников.

2. «Минутки чистописания»

Аккуратно, чётко написанные буквы лучше воспринимаются и запоминаются школьниками. Нечёткое написание букв неизбежно приводит к ошибкам, привычка к неаккуратному письму снижает уровень запоминания. Занятия каллиграфией приучают школьников писать с максимальным вниманием к графической стороне письма, заботиться об аккуратности, разборчивости, писать не  спеша, сосредоточенно. На «Минутках чистописания» хорошо проводить закрепление или повторение написания слов с изученными орфограммами. Полезно использовать и пословицы, так как одновременно проводится работа по развитию речи, по повторению правила написания большой буквы в начале предложения и разбираются орфограммы, которые встретятся в предложении, которое дети должны будут списать калллиграфически.

3. «Орфографические минутки»

Чтобы добиться быстроты и правильности обнаружения орфограммы, необходимо проводить специальную подготовку в нахождении орфограммы. Большую роль при этом оказывают так называемые «Орфографические минутки».  Можно использовать эти «минутки» работая со всем классом и индивидуально. Причём, задания могут быть самыми разнообразными:

а) вставь пропущенную букву,

б) подчеркни изученные орфограммы,

в) прокомментируй запись словосочетаний,

г) запиши под диктовку и т.п.

В качестве языкового материала могут быть использованы занимательные упражнения и игры, ребусы, кроссворды, содержащие орфографические задачи и т.п.

4. Физминутки

Физкультминутки тоже могут способствовать развитию орфографической зоркости, если дополнить их орфографическим заданием. Например, ученикам можно дать такое задание: если вы услышите слово с предлогом, то подпрыгните, а если с приставкой, то спрячьтесь «домик» (присядьте). Или если я назову слово с одной безударной в корне, вы сделаете поворот налево, руки в сторону, а если я назову слово с двумя безударными, то сделайте поворот направо, руки вверх.

В результате дети и подвигаются, и потренируются в быстром определении заданных орфограмм. 

5. «Усиление» орфограммы

Интересен приём «усиления» орфограммы, особенно этот приём актуален для слов с непроверяемыми написаниями. «Усилить» орфограмму – значит сделать более ярким то место в слове, которое трудно запоминается. Усиление требует большой творческой активности учащихся.

Работа по «усилению» орфограммы проходит по следующей схеме:

1. Коллективное выявление трудной орфограммы в слове.

2. Постановка перед учащимися проблемы: как «усилить» орфограмму? Каким образом лучше заменить именно эту букву? Что поможет крепче запомнить это написание?

3. Самостоятельный поиск детьми способов «усиления».

4. Коллективный выбор лучшего способа из предложенных вариантов.

5. Индивидуальный выбор каждым ребёнком приёма запоминания, подходящего именно ему.

Пример некоторых эффективных способов «усиления» орфограммы:

1) Написание орфограммы по аналогии с внешним видом предмета и буквы, которую нужно запомнить.

 

2) «Усиление» путём составления ребусов.

Организация контроля качества работы по формированию орфографической зоркости

Важным моментом в формировании орфографической зоркости является отслеживание уровня усвоения изученных орфограмм и пунктограмм учащимися. Конечно, в любом УМК авторами учебников разработаны всевозможные тесты, контрольные работы и диктанты по каждой теме. Однако учителю необходимо своевременно корректировать свою работу по выработке орфографических умений и навыков у школьников, а для этого нужно отслеживать успехи учеников на протяжении всего времени изучения орфографической темы. Каким образом можно организовать эту работу?

Прежде всего, это ежеурочное выделение времени для самостоятельной работы учащихся. Во-первых, мы знаем, что в выработке какого-либо умения важна систематичность, поэтому ежеурочно. Во-вторых, помимо того, что мы отслеживаем уровень усвоения орфографического правила, мы ещё и формируем умение работать самостоятельно, что в данном случае включает в себя и умение работать с инструкцией задания, и умение планировать свою работу, и самоконтроль. В-третьих, в это время мы можем уделить больше внимания ученикам, которые испытывают учебные затруднения.

Что касается видов работы, то здесь подойдёт всё, о чём говорилось в разделе «Виды работ, применяемых при формировании орфографической зоркости». Например, сегодня мы просим учеников списать предложение, вставляя пропущенные буквы (для контроля осознанности данного действия, можно попросить детей написать проверочные слова там, где это возможно); завтра – списав предложение, ребята должны самостоятельно найти в нём все орфограммы и выделить их; послезавтра – письмо под диктовку (это может быть любой вид диктанта – выборочный, диктант с перфокартой или с постукиванием и т.п.), при этом не надо писать много, достаточно 1-2 предложений, насыщенных проверяемыми орфограммами; потом можно организовать письмо по памяти и т.п. Важно, что такая работа не должна отрывать от урока много времени, достаточно 5-7 минут, и её обязательно нужно оценить отдельно от остальной работы: для ребёнка отметка цифровая или словесная, а для учителя – понимание того, над чем и с кем надо ещё поработать.

Кратко суммируем выше сказанное

Данная работа даст положительный результат при соблюдении следующих условий:

1) тщательный отбор упражнений (и не обязательно проводить много времени в поисках этих упражнений, в большинстве современных учебников материал дан с избытком);

2) создание благоприятного эмоционального психологического климата (ребёнок должен быть мотивирован не страхом наказания, а желанием преодолеть возникшие затруднения);

3) соблюдение последовательность подачи различных видов упражнений от простого к более сложному (если дети не справились с данным заданием, значит надо вернуться на шаг назад и начать с более лёгкого варианта);

4) «Систематичность упражнений - есть первая и  главная основа их успеха, и недостаток этой систематичности главная причина, почему многочисленные и долговременные упражнения в орфографии дают плохие результаты» (К.Д.Ушинский)

5) постоянное отслеживание результатов и своевременная корректировка работы;

6) использование памяток-алгоритмов, особенно для детей с орфографическими проблемами.

Итак, говоря об орфографической зоркости, важно помнить, что необходимым условием её формирования является умение видеть орфограммы в слове, квалифицировать их на основе опознавательных признаков, знать и уметь применять правила её проверки, осуществлять самоконтроль, то есть проверять написанное.

Краткое описание документа:

В данной статье рассматриваются теоретические и практические аспекты формирования орфографической зоркости у младших школьников на уроках русского языка. В статье отражены следующие моменты:

1. Что такое «орфограмма» и «орфография»?

2. Что такое «орфографическая зоркость»?

3. Психологические процессы, оказывающие влияние на формирование орфографической зоркости.

4. Виды восприятия орфограммы и их факторы.

5. Работа по формированию орфографической зоркости.

1) Опознавательные признаки нахождения орфограмм.

2) Виды работ, применяемых при формировании орфографической зоркости.

а) Звуковой анализ слов.

б) Списывание: списывание с предварительной подготовкой, выборочное списывание.

в) Работа с готовым текстом.

г) Комментированное письмо, или письмо с проговариванием.

д) Орфографическое чтение.

е) Диктант: предупредительный диктант, объяснительный диктант, «диктант с обоснованием», выборочный диктант, диктант с простукиванием, самодиктант (или письмо по памяти), взаимодиктант, диктант “Проверяю себя”» (письмо с «окошками»), диктант с использованием перфокарт.

ж) Какография.

з) Использование словарей.

и) Формирование навыка самоконтроля.

к) Работа над ошибками (с использованием памятки, «По следам ошибки»).

л) Некоторые приёмы организации работы по формированию орфографической зоркости: разминка вместо «орг.момента», «Минутки чистописания», «Орфографические минутки», физминутки с орфографическим заданием, «усиление» орфограммы.

6. Организация контроля качества работы по формированию орфографической зоркости.