Н.Г.
Персидская
Муниципальное общеобразовательное учреждение
«Гимназия №9 Кировского района Волгограда», г. Волгоград
ФОРМИРОВАНИЕ
РЕЦЕПТИВНЫХ ВИДОВ РЕЧЕВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ В УСЛОВИЯХ РЕАЛИЗАЦИИ ФГОС ООО
Аннотация. В данной статье определены основные
задачи современной школы, предлагаются способы решения актуальной проблемы:
несформированность у учащихся рецептивных видов речевой деятельности.
Практическая значимость статьи заключается в системном подходе в решении
указанной выше проблемы и в структурировании системы заданий, способствующих
овладению учащимися рецептивными видами речевой деятельности.
Ключевые
слова: виды речевой деятельности, рецептивные виды речевой деятельности,
этапы работы с текстом, ФГОС ООО.
Восприятие текста
на слух и чтение – рецептивные виды речевой деятельности, направленные на
смысловое восприятие услышанного или прочитанного текста. Современные педагоги
и методисты отмечают, что в настоящее время умением слушать и читать владеют немногие школьники, большинство
учащихся не умеют сосредотачиваться на воспринимаемом тексте, понимать смысл
услышанного или прочитанного [Баранов, 1994; Дейкина, 2011; Ладыженская, 1998].
Федеральный
государственный стандарт общего образования (2004 г) по русскому языку
предусматривал владение учащимися как продуктивными видами речевой деятельности
(говорение и письмо), так и рецептивными (слушание и чтение). Однако в массовой
практике учителя русского языка и литературы не формировали умение адекватно
воспринимать текст на слух (кроме изложения текстов, прочитанных учителем). Кроме
того, небольшое внимание уделялось и формированию владения различными видами
чтения: ознакомительным (просмотровым), поисковым, изучающим, выразительным.
Можно с уверенностью утверждать, что системная работа, обеспечивающая преемственность
при формировании рецептивных видов речевой деятельности в начальной, основной и
средней школе предполагалась, но не проводилась.
С включением в
контрольно-измерительные материалы основного государственного экзамена по
русскому языку письменной работы по прослушанному тексту (сжатое изложение), в
контрольно-измерительные материалы единого государственного экзамена по
русскому языку сочинения по предложенному для анализа тексту была выявлена
проблема: несформированность у учащихся адекватно воспринимать прослушанный или
прочитанный текст.
Стало очевидно,
что обучение слушанию и чтению – важная задача современной школы. Переосмысление
целей обучения в школе нашло отражение в нормативных документах,
регламентирующих деятельность современного учителя, преподающего в 5-9 классах
образовательной организации: федеральный государственный стандарт основного
общего образования, Примерные программы, основная образовательная программа
основного общего образования. Неслучайно разработчики программных документов обращают
внимание на формирование рецептивных видов речевой деятельности у учащихся. В
современном мире объективные требования к уровню чтения, слушания, понимания
текста весьма велики. Наиболее полным, на мой взгляд, определение грамотного
чтения представлено у А.Г. Асмолова, который считает чтение способностью
человека к осмыслению письменных текстов и рефлексии на них, использование их
содержания для достижения собственных целей, развития знаний и возможностей
[Асмолов, 2010]. Вероятно, то же мы можем утверждать и о грамотном слушателе,
способном не только передавать содержание прослушанного текста, но и осмыслить
его, отрефлексировать.
Воспитывать
грамотного читателя, слушателя целесообразно на протяжении всего процесса
обучения учащегося в школе, начиная с курса начального образования, причем положительный
результат возможен только при наличии системы работы по обучению чтению,
слушанию на уроках русского языка и при условии соблюдения преемственности при
преподавании предметов учителями начальной, основной и средней школы. Рассмотрим
возможный способ обеспечения формирования рецептивных видов речевой
деятельности в условиях реализации ФГОС ООО на примере работы с прослушанным
либо прочитанным текстом на уроках русского языка в школе. На первом этапе
работы с текстом (предтекстовый этап), независимо от возраста учащихся, предлагаю
вопросы, необходимые для создания у учащихся мотивации, настроя на
прослушивание, чтение. Чтобы второй этап работы с текстом (процесс слушания,
чтения) был продуктивным, перед прослушиванием (чтением) текста формулирую
вопросы, задания по основному содержанию, определению темы и идеи. При этом возможное
прогнозирование содержания текста по его заголовку, т.е. прием антиципации,
всегда вызывает у школьников интерес и желание
работать. На третьем этапе работы с текстом (послетекстовом) учащиеся выполняют
несколько заданий: первое задание – формулировка темы текста. Второе задание –
постановка вопросов к тексту и поиск ответов на них. Прием постановки вопросов
к тексту позволяет учащимся воспроизвести содержание текста и осмыслить его. Во
избежание формулировки однотипных вопросов предлагаю составлять вопросы по
классификации Б. Блума: простые, уточняющие, объясняющие, творческие,
оценочные, практические. Работа по составлению вопросов поэтапная: учащиеся пятого
класса формулируют простые, уточняющие и практические вопросы. В шестом и последующих
классах учащиеся самостоятельно могут формулировать все типы вопросов. Далее
учащиеся прослушивают, прочитывают текст во второй раз. Я не предлагаю учащимся
самостоятельно выполнить членение текста по абзацам, учитывая возможные
затруднения, обусловленные возрастом учащихся. Во второй раз учащиеся
прослушивают (прочитывают) отдельные смысловые части текста. Результатом
третьего задания является составление учащимися плана текста. В начальной школе
учащиеся должны овладеть умением составлять простой план в словесной форме. С
пятого класса у учащихся формируется умение составлять сложный план. Трансформация
текста в план позволяет учащимся глубоко осмыслить текст и понять его,
определить структуру текста. После выполнения трех заданий предлагаю учащимся
устно изложить текст по цепочке: один ученик формулирует одно предложение. По
окончании работы с текстом учащиеся определяют идею текста. Как правило, это
задание вызывает наибольшие затруднения, поэтому целесообразно выполнять его на
последнем этапе работы с текстом. Конечно, учащимся пятых-шестых классов непросто
определить идею текста, но работу эту необходимо выполнять, так как эффективное
обучение слушанию, чтению возможно при условии осознания основной мысли текста.
При работе с текстом на уроке использую разные приемы: прослушивание, чтение текста
(полностью и по смысловым частям), определение темы, идеи, составление вопросов
и ответов на них, составление плана, устное изложение текста. Смена
деятельности позволяет учащимся эффективно работать на уроке, поддерживает их
работоспособность. На третьем этапе работы с текстом форма работы – фронтальная
– при устном изложении текста, парная (при определении темы, идеи текста),
групповая (при составлении плана текста и при составлении вопросов: каждая
группа составляет вопросы определенного типа и отвечает на один из типов
вопросов). Работа в парах и в группах позволяет успешно развивать и
совершенствовать способность учащихся к речевому взаимодействию и социальной
адаптации, то есть сформировать коммуникативную компетенцию, одну из ключевых
компетенций личности. На уроке в основной школе учащиеся работают по маршрутным
листам, где обозначены ключевые понятия урока: тема урока; результат урока,
желаемый и достигнутый для каждого ученика; тема текста; план текста; идея
текста. Три последние пункта предполагают варианты результатов деятельности
учащихся: вариант пары (группы) и лучший вариант, то есть пара (группа) в
процессе обсуждения текста, ознакомления с ответами других пар (групп) может
добавить другой вариант, если посчитает его оптимальным. Кроме того, в
маршрутном листе прописана форма работы при выполнении предложенного задания и
время на его выполнение. Использование маршрутных листов позволяет сделать урок
более эффективным: определить не только желаемые результаты, но и пути их
достижения; регламентировать работу ученика на уроке; сэкономить время на
формулировку заданий, на определение формы работы при выполнении задания. В
курсе изучения русского языка на этапе средней школы учащиеся используют прием
комментария к тексту, так как это является необходимым условием при написании
сочинения по предложенному для анализа тексту на едином государственном
экзамене. Безусловно, необходимым этапом работы с текстом является и создание
вторичных текстов на основе предложенного. В курсе начальной школы у учащихся
формируется умение излагать текст устно и письменно; при изучении русского
языка в основной школе формируется умение излагать текст устно и письменно сжато
и подробно, а в курсе средней школы умение писать сочинения по предложенному
для анализа тексту.
Системный подход
в решении проблемы, структурирование системы заданий позволяет обеспечить формирование
рецептивных видов речевой деятельности в условиях реализации федеральных
государственных образовательных стандартов основного общего образования и
позволяет воспитывать грамотного слушателя, читателя, способного осмыслить текст
и создать вторичные тексты на основе чтения первичного текста.
ЛИТЕРАТУРА
1.
Дейкина
А.Д., Левушкина О.Н. Характеристика текста как вид учебной деятельности в
современном школьном обучении русскому языку // Мир русского слова. – 2011. – №
2. – С. 77–84.
2.
Кожина М.Н. Стилистика русского языка. – М., 1983. – 223 с.
3.
Ладыженская
Т.А. Устная речь как средство и предмет обучения. Учебное пособие для
студентов. – М., 1998. – 136 с.
4.
Леонтьев А.А. Язык, речь, речевая деятельность. – М., 1969. – 211
с.
5.
Срезневский И.И. Об изучении родного языка вообще и особенно в
детском возрасте. – М., 1989. – 39 с.
6.
Сурков Е.Н. Процессы антиципации и их организация в деятельности
человека: автореф. дис. … д-ра психол. наук. – Л., 1985. – 37 с.
7.
Текст на уроках русского языка // Сост. М.Т. Баранов. – М., 1994. –
74 с.
8.
Формирование у учащихся интеллектуально-речевых умений. – М.,
1994. – 113 с.
9.
Формирование
универсальных учебных действий в основной школе: от действия к мысли. Система
заданий: пособие для учителя // А.Г. Асмолов и др. / под ред. А.Г. Асмолова. –
М., 2010. – С.105.
10. Щерба Л.В. Избранные работы по
русскому языку. – Л., 1957. – 188 с.
11. Bloom B.S. Taxonomy of educational
objectives. – New York, 1956. – 403 p.
12. Cognitive development and the
acquisition of language. – New York, 1973. – 208 p.
ИСТОЧНИКИ
1.
Примерные программы по учебным предметам. Русский язык. 5–9 класс.
– М., 2012. – 176 с.
2.
Примерные программы по учебным предметам. 1-4 класс. – М., 2012. –
345 с.
3.
Федеральные государственные стандарты начального общего
образования. – М., 2014. – 29 с.
4.
Федеральные государственные стандарты основного общего образования.
– М., 2014. – 41 с.
Оставьте свой комментарий
Авторизуйтесь, чтобы задавать вопросы.