Статья "Игра в обучении детей с ОВЗ"

ООО Инфоурок

Статья

«Игра в обучении детей с ОВЗ»

Михайленко Татьяна Минеевна

с. Михайловка

    По данным Министерства Здравоохранения Российской Федерации число детей, страдающих аутизмом, больше в 10 раз, чем гласит официальная статистика. Согласно ей, расстройства аутистического спектра (РАС) составляет порядка одного случая на сто детей.

       Термин «аутизм» известен уже более 100 лет. Впервые в 1912 году он был упомянут Э. Блейером. Он считал, что это особый вид мышления, который регулируется исключительно эмоциональными потребностями личности, которые никак не связаны с реальной окружающей действительностью. Что касается детского аутизма, то такой термин, как самостоятельная клиническая единица появился в 1943 году, и был введен Л. Каннером.

    С точки зрения одних исследователей, аутизм имеет под собой наследственную основу. Такая точка зрения подтверждается наличием заболевания у кого-либо из членов семьи. Данная точка зрения имеет и противоречия, так как дети с аутизмом все же чаще рождаются в семьях с благополучной обстановкой.

   Больше всего сторонников получила теория о влиянии вирусной инфекции матери в период беременности. Это касается краснухи, кори и ветряной оспы, которые могут вызвать нарушение формирования головного мозга плода.

Также имеет место предположение о сочетании генетических и инфекционных факторов. Подробнее об аутизме и его причинах будет изложено в первом параграфе работы.

      Аутизм, а точнее - расстройства аутистического спектра (РАС), – это группа психических расстройств, которые характеризуются нарушениями в социальном взаимодействии и коммуникации – процессе общения и передачи информации другим людям. При аутизме наблюдается ограниченное, стереотипное, повторяющееся поведение. У разных пациентов нарушения выражены в разной степени, при этом они могут как сопровождаться, так и не сопровождаться нарушениями речевого и интеллектуального развития. Первые признаки заболевания отмечаются уже в младенчестве или раннем детском возрасте, аномалии социального функционирования и особенностей поведения сохраняются на протяжении всей жизни.

   Причины расстройств аутистического спектра изучены не до конца, но считается, что ведущее значение имеют генетические факторы. Известно, что риск рождения ребенка с РАС повышается с возрастом родителей.
Возможна связь между возникновением РАС у ребенка и особенностями течения беременности: недоношенность плода, использование матерью во время беременности препаратов вальпроевой кислоты для лечения эпилепсии, маниакально-депрессивного психоза, мигрени, а также гестационный диабет у матери (сахарный диабет, развивающийся во время беременности). Вряд ли какой-либо из этих факторов имеет решающее значение в развитии РАС, но может реализоваться во взаимодействии с генетической предрасположенностью.

   С середины 90-х годов существовали опасения по поводу возможной связи вакцинации с возникновением РАС. Современные эпидемиологические данные указывают на отсутствие такой связи. Более того, не существует и подтверждения связи между применением вакцин и риском возникновения РАС даже при вакцинации детей из группы риска - братьев и сестер детей с РАС. Доказано, что содержащиеся в инактивированных вакцинах консервант

тиомерсал и адъювант алюминий не повышают вероятность РАС у привитых детей. По данным множества международных исследований, изменения прививочного календаря, изъятие каких-либо вакцин и их компонентов не влияло на частоту встречаемости РАС.

В зависимости от количества симптомов и их выраженности выделяют три основных вида РАС: детский аутизм, атипичный аутизм и синдром Аспергера.

    Синдром Аспергера является наиболее мягкой формой РАС – интеллект не страдает, изменения могут расцениваться как особенности личности и не мешать профессиональному развитию и социальной адаптации человека.

Существует деление РАС в зависимости от наличия или отсутствия расстройств интеллекта и способности человека использовать устную или письменную речь в качестве средства для выражения потребностей или желаний.
    Основные проявления РАС - нарушения в области социального взаимодействия, коммуникации (аномалии в общении) и ограниченное, стереотипное, повторяющееся поведение. Кроме того, у пациентов часто встречаются другие неспецифические проблемы: различные фобии (страхи), нарушения сна и питания, агрессия и аутоагрессия (агрессия, направленная на самого себя). Вопреки распространенному мнению, расстройства аутистического спектра в большинстве случаев не связаны с высоким уровнем интеллекта, хотя некоторые пациенты могут обладать незаурядными способностями в какой-то области знаний.
    Нарушения социального взаимодействия и социальной коммуникации. Родители обращают внимание на то, что ребенок редко использует зрительный контакт, жестикуляцию, мимику и позу для регуляции социального взаимодействия, у него снижена заинтересованность во взаимодействии со сверстниками и взрослыми. Ребенок может не разговаривать или начать говорить с сильной задержкой, а если и говорит –

не начинает беседу, не задает вопросы, общается исключительно на интересующие его темы; может многократно повторять одни и те же слова и фразы. У малыша отсутствует желание идти на руки, он не всегда выделяет родителей среди других людей. Такие дети не смотрят на собеседника, могут не реагировать на обращенную к ним речь, на просьбы, не откликаться на имя, они не вступают или неохотно вступают в диалог, не улыбаются в ответ.

Часто у ребенка с аутизмом можно наблюдать необычное поведение, например, нарушение телесных границ, отсутствие смущения или избыточную тревогу при взаимодействии с новыми людьми, однообразные сценарии в общении.

      В возрасте старше 7 лет у некоторых детей с РАС сохраняется отсутствие речи или наблюдается минимальный набор слов. Другие дети, начиная общаться, не могут выстраивать длительные дружеские отношения и учитывать социальные правила. Проблемой многих старших детей и взрослых с аутизмом становится неумение понимать и чувствовать состояние других людей, их настроение.

     Людям с РАС свойственны наивность, простодушие, они плохо понимают иронию и юмор, испытывают сложности в поддержании диалога и понимании правил поведения.

У многих пациентов с РАС сохраняются чрезмерная или, наоборот, отсутствующая жестикуляция, нестойкий или избыточный зрительным контакт.
     Стереотипное, повторяющееся поведение, ограниченные интересы и увлечения. За исключением синдрома Аспергера у большинства пациентов присутствует снижение интеллекта различной степени выраженности. Детям с РАС свойственна своеобразная игровая деятельность, например, ребенок может использовать игрушки необычным образом: разбрасывать, облизывать или совершать другие однообразные манипуляции. Уже в раннем детстве часто проявляются избирательные интересы – например, это может быть

изучение движущихся предметов, увлечение узкими темами (интерес к алфавиту, цифрам, названиям и отдельным характеристикам предметов). Такие дети испытывают выраженные затруднения при необходимости переключить внимание.
     С возрастом набор симптомов может меняться по содержанию и степени выраженности. Многим детям старшего возраста и взрослым свойственна негибкость мышления, проявляющаяся отсутствием реакции на меняющиеся условия внешней среды, сложность усвоения и использования новой информации, практических навыков, излишняя склонность к детализации.
    При сборе жалоб и осмотре врач обращает внимание на особенности поведения пациента, проводит оценку текущего психиатрического статуса и уровня развития.

Для уточнения диагноза и повышения точности клинической диагностики используют дополнительные стандартизированные методики, относящиеся к «золотому стандарту»: ADOS-II и ADI-R.

В последнее время все чаще и чаще в школу приходят особые дети. Учителя, которые раньше не встречались с такими детьми в недоумении, они растеряны и не знают, как можно помочь такому ребенку. не секрет, что в настоящее время не всякий психолог может помочь детям с РАС. На самом деле существует много методик, способных облегчить состояние ребенка и помочь ему овладеть школьной программой и понять сложный социальный устрой мира.

Можно ли вылечить аутизм?

Как бы то ни было, но принимать решение «лечить-не лечить» должны родители. Однако решить этот вопрос намного проще, чем выбрать правильный метод лечения.

Существует довольно большое количество методов коррекции аутизма (несколько десятков). У каждого из этих методов есть и противники, и поклонники. Далеко не все методы доказали свою эффективность в полной мере. Некоторые методы пугают своей нелепостью. Однако родители в надежде излечить ребенка могут прибегать к различным, даже самым нелогичным методам.

Специалисты же рекомендуют выбирать методы коррекции, которые все-таки доказали свою эффективность. Ниже будут приведены методы терапий, которые помогут уменьшить  прогрессирование и симптомы аутизма.

Терапии поведения.

1.     Интенсивная школьная поведенческая программа;

2.     Парадигма натурального обучения;

3.     Обучение основным реакциям;

4.     Обучение беглости реакции;

8

5.     Позитивная поддержка поведения;

6.     Интенсивная домашняя поведенческая программа;

7.     Обучение вербального поведения;

8.     Прикладной анализ поведения.

Данные виды терапии меняются в зависимости от разновидностей тех навыков, которым необходимо обучить ребенка. 

Терапии, где ребенок является «ведущим»

1.     Развитие взаимоотношений;

2.     Опшен, или Сон-Райз;

3.     «Обучение говорить»;

4.     Модель Гриншпана.

С помощью этих видов терапий ребенок сможет научиться общаться с окружающим миром, не боятся его, и начнет развиваться.

Биологические медицинские терапии

1.     Витами В6;

2.     Без-глютеновая диета и без-казеиновая диета (БКБГ);

3.     Секретин;

4.     Кетогеническая диета;

5.     Магнезиум;

6.     Диета, заключающаяся в дефиците питательных веществ;

7.     Хелирование (вывод из организма ребенка тяжелых металлов).

8.     Для этих процедур нет противопоказаний. Только хелирование проводят тем детям, у которых имеется отравление тяжелыми металлами.

Другие терапии

1.     Терапия с животными;

2.     Холдинг-терапия;

3.     Аудиторная интеграция;

4.     Дельфинотерапия;

5.     Музыкальная терапия;

6.     Трудотерапия;

7.     Визуальная терапия;

8.     Сенсорная интеграция.

Естественным для ребенка видом жизнедеятельности является игровая деятельность. В ходе игры развиваются его интеллектуальные, эмоциональные, волевые, нравственные качества, формируется активное взаимодействие ребенка с окружающим миром, происходит становление его личности в целом.  Значимость обучающей функции игры состоит в перестройке отношений ребенка, в расширении диапазона его общения и жизненного кругозора, его адаптации и социализации. В процессе познавательного развития ребенка изменяется качество игры, появляются новые формы игрового общения.

Коммуникативные и социальные недостатки, характерные для детей с расстройствами аутистического спектра (РАС), приводят к нарушениям их игровой деятельности.  В итоге, в специфической игре детей с аутизмом отмечается отсутствие социально-коммуникативной направленности.

При наблюдении за игрой ребенка с РАС заметны характерные для нее особенности:

- чаще всего аутичный ребенок играет с собственными ощущениями, его игра нацелена на аутостимуляцию определенных слуховых, зрительных, тактильных и других ощущений. Например, ребенок расставляет в ряд счетные палочки, кубики, группируя их по цвету, или возит машинку, наблюдая, как крутятся ее колеса и т.п.;

- ребенок часто играет с неигровыми предметами (клеенка, веревочки, инструменты для ремонта). Если же ребенок играет с игрушками, то чаще всего это кубики, конструктор, машинки, а в игрушечных зверей и кукол ребенок не играет. Ввести в его игру какой-то персонаж сложно;

- сюжет в игре не прослеживается;

- если сюжет есть, он бывает очень «свернутым», без подробностей, деталей;

- самостоятельная игра ребенка с РАС стереотипна и однообразна. Ребенок

может много раз проигрывать одно и то же яркое впечатление.

    Многие авторы обращают внимание на недоразвитие игровой деятельности детей с аутизмом. Каннер Л. отмечал ограниченную способность детей с РАС к игре. Другие авторы подчеркивали, что у детей с аутизмом игровая деятельность в основном сводится к однообразным действиям: пересыпанию, кручению, верчению, перекладыванию предметов, постукиванию предметом по предмету, обнюхиванию, облизыванию, обсасыванию предметов. Это однообразное повторение одних и тех же действий не несет смысловой нагрузки. Игра детей с РАС часто описывается как механическая, в которой отсутствует единство и внутренняя логика. Иногда игра сопровождается невнятной аутистической речью. Целенаправленная символическая игра у аутичных детей дошкольного возраста находится на низком уровне или отсутствует. Наблюдения показывают, что у детей с РАС отсутствует интерес к игрушкам, выявляется однообразие манипуляций с игровыми предметами и предпочтение неигровых предметов (палочек, веревочек и пр.).

Игровая терапия – один из перспективных методов работы с детьми с РАС. С практической стороны она наиболее доступна и при соответствующей подготовке используется как педагогами, так и ближайшим окружением ребёнка. Семья ребёнка может применять игротерапию каждый день, сделать её основой для общения. С нашей точки зрения, ценность игровой терапии заключается в её психологической комфортности для ребёнка и для всей семьи.

     Дидактическая игра является одной из форм обучения игровой деятельности ребенка, которая имеет две основные цели: обучающую и игровую. В дидактической игре создаются условия, в которых каждый ребенок получает возможность самостоятельно действовать в определенной ситуации или с определенными предметами, приобретая собственный сенсомоторный опыт.

На базе нашего структурного подразделения функционирует группа для детей с расстройствами аутистического спектра. Эту группу посещают восемь воспитанников, совершенно не похожих друг на друга.  В нашем дошкольном учреждении с ними  работают учитель-дефектолог, педагог-психолог, учитель-логопед, воспитатели (один воспитатель проходит профессиональную переподготовку по должности «Тьютор»).

Организуя коррекционную работу с детьми с РАС, мы используем специальные дидактические игры, которые решают следующие задачи:

- обучение детей разнообразным предметно-практическим манипуляциям с предметами различной формы, величины, цвета;

- обучение детей использованию вспомогательных предметов, выполнению орудийных действий;

- формирование наглядно-образного мышления в процессе конструктивной и изобразительной деятельности;

- формирование элементарных логических обобщений.

При организации и проведении дидактических игр мы соблюдаем следующие методические требования:

- занятия проводятся поэтапно, особое внимание уделяем  интересам и желанию ребенка;

- каждое упражнение обыгрываем  с учетом аффективных интересов ребенка;

- обязательно четко планируем и постепенно формируем  стереотип занятий, соблюдаем  определенную последовательность занятий;

- в ходе каждого занятия обязательно  используем  поощрение и эмоционально-смысловой комментарий;

- используем игровые задания, которые предполагают использование материала, аффективно значимого для ребенка (палочки, веревочки и пр.).

   На первом этапе игровой коррекции в процессе отобразительно-ролевой игры обучаем ребенка подражанию. Например, педагог возит машинку, а ребенок подражает ему. Такие подражательные игры имеют большое

значение в установлении эмоционального контакта с ребенком.

Второй этап игрового взаимодействия предполагает установление социального контакта, что позволяет ребенку и педагогу совместно выполнять игровые действия, такие как совместное кормление куклы, катание машинки и пр. Опыт нашей работы показывает, что на данном этапе дети с РАС часто проявляют негативизм, уходят, наблюдают за педагогом со стороны, разрушают то, что было создано взрослым (производят разрушительные действия.) В этом случае мы не делаем  замечания ребенку, и, ни в коем случае, не заставляем его выполнять игровые действия, так как считаем это нецелесообразно. А  просто продолжаем выполнять игровое действие. На третьем этапе игрового взаимодействия используем игры с правилами. У здорового ребенка игры с правилами возникают уже на первом году жизни и оказывают большое влияние на развитие самостоятельной игровой деятельности. А вот у наших воспитанников с РАС игры с правилами  вызывают затруднения даже и на седьмом году жизни, особенно у тех, которые недавно поступили в детский сад.

     В своей работе используем такие игры с правилами, как «Прятки», «Ладушки», «Сорока-ворона», «Пальчики в лесу» и другие. Особой популярностью пользуются народные игры и потешки, под влиянием которых ребенок получает удовольствие от особой ритмичной интонации, отличающей потешку от обычной речи. Содержание потешки не имеет никакого значения. Дети воспринимают ритмические конструкции, различные звуки. И мы, прежде всего, такие игры с ребенком предлагаем проводить непосредственно самими родителям, так как телесный контакт с родителем на фоне ритмических интонаций оказывает позитивное влияние на эмоциональную сферу ребенка и способствует развитию социального взаимодействия с ним. Для того чтобы научить родителей продуктивному взаимодействию с ребенком с РАС, проводим для них мастер-классы, где совместно проговариваем каждое слово и выполняем каждое движение.

Например, такая игра «Пальчики в лесу».

Объясняем, что нужно обязательно посадить ребенка на колени или перед собой. Поочередно загибайте пальчики ребенка, приговаривая:

Раз, два, три, четыре, пять,

Вышли пальчики гулять:

Этот пальчик гриб нашел,

Этот пальчик чистить стал,

Это резал, этот ел,

Ну а этот лишь глядел.

Если ребенок активно сопротивляется, рекомендуем сделать это упражнение с самим собой, с родителем или с другим ребенком, с другими членами семьи. Здоровые дети быстро усваивают правила игр и активно в них участвуют. У детей с РАС снижена способность к пониманию правил социального взаимодействия, что требует от педагогов сравнительно больших усилий по развитию у них навыков игры.  На втором году жизни у ребенка качественно изменяется характер подражания. Дети не только повторяют игровые действия взрослых, но и начинают самостоятельно воспроизводить в игре разные жизненные события. В данном возрасте у ребенка формируются зачатки сюжетно-ролевой игры. Для детей такая форма игрового взаимодействия недоступна в связи с ограниченным социальным опытом и общением. Дети с  РАС в процессе игры часто проявляют разрушительные действия, разбрасывают игрушки в стороны. Такие действия разрушительного характера мы стараемся обыгрывать, перевести их в социально-приемлемые формы. Ребенок с РАС в процессе игровой деятельности нуждается в постоянной помощи и поддержке со стороны взрослого. Эта помощь у нас  строго дозирована. В процессе игры мы даем  ребенку возможность действовать самостоятельно, но в то же время умело направляем его активность. На начальных этапах игровой терапии

педагоги разыгрывают сюжеты с учетом аффективных интересов и переживаний ребенка.

Такие дети, дети с расстройствами аутистического спектра,  испытывают особые трудности при создании игрового образа, без которого невозможно дальнейшее развитие сюжетно-ролевой игры. На начальных этапах педагоги проводят сюжетно-ролевые игры совместно с родителями или другими родственниками ребенка. Весь процесс направленной игровой коррекции мы условно разделяем на три основных этапа: установочный, ориентировочный, реконструктивный (собственно коррекционный). Основной целью установочного этапа является формирование у ребенка позитивной установки на процесс направленной игровой психокоррекции. В зависимости от тяжести аффективной патологии ребенка, этот этап включает в себя от трех до восьми занятий, в зависимости от настроения ребенка. На данном этапе перед нами, педагогами, стоит основная задача: активизация игровой деятельности ребенка с использованием речевой инструкции. Типичная инструкция для ребенка звучит следующим образом: «Посмотри, какие интересные игрушки, поиграй с ними». В том случае, если ребенок не реагирует на речевую инструкцию, уходит или бездействует, педагог сам начинает игру, побуждая ребенка к подражанию его действиям. Например, одевает куклу, строит заборчик и пр. Если ребенок продолжает бездействовать, то мы уже совместно с ребенком завершаем начатое игровое действие. В ходе игры с ребенком на ориентировочном этапе мы оцениваем специфику его адаптивного поведения, то есть особенности преодоления стрессовых ситуаций в процессе игры. В основе анализа лежат отрицательные или положительные оценки интенсивности эмоциональных реакций ребенка и их специфики.

    Важным условием психологической коррекции эмоциональных проблем у детей с РАС в процессе сюжетно-ролевых игр является развитая способность

ребенка входить в роль. Процесс перевоплощения проходит у ребенка на фоне возрастающего эмоционального подъема. Во время перевоплощения ребенок обнаруживает определенное эмоциональное отношение к своему персонажу. Двойное самоощущение ребенка в игре, эмоции, возникающие от условного и реального планов, не только обогащают эмоциональную сферу ребенка, но и способствуют пониманию ребенком скрытого смысла ситуации. Это способствует повышению активности ребенка в игровом общении. Для детей, страдающих аутизмом, особенно с тяжелой степенью аффективной патологии, процесс перевоплощения в игре часто практически недоступен. Ребенок проявляет пассивность, несмотря на то, что он может сопереживать персонажу, наблюдая за развитием сюжета. А детей с тяжелой степенью аффективной патологии у нас большинство. Перестройка негативных эмоциональных проявлений у таких детей возможна в процессе игр-драматизаций на тему знакомых сказок. Проведению игр-драматизаций предшествует подготовительная работа с ребенком. На первом этапе занятий -  выясняем у родителей, какая любимая сказка ребенка и читаем ее.  Поскольку дети с аутизмом склонны к застреванию, повторение любимой сказки будет для них аффективно значимым. На втором этапе вместе с ребенком обсуждаем содержание знакомой ему сказки. Обсуждение проводится в различных вариантах:

- по заранее намеченным вопросам, которые помогают ребенку воссоздать образы персонажей сказки и проявить к ним эмоциональное отношение;

- по воспроизведению этой сказки с помощью настольного театра (например, читаем сказку «Теремок» и одновременно с помощью предметов настольного театра воспроизводим ее).

   Опыт нашей работы показывает, что второй способ является более доступным и эмоционально значимым для детей с РАС. На третьем этапе спрашиваем ребенка, кем из героев сказки он хотел бы быть. Например, волком, медведем, лягушкой и пр. Ребенок выбирает роль и совместно с

педагогом обыгрывает сюжет. Часто используем в процессе игры не весь сюжет, а только некоторые эпизоды, но если ребенок заинтересовался, то конечно, используем весь сюжет. В процессе игры наблюдаем за действиями ребенка, следим за его эмоциональным состоянием, спонтанными высказываниями.

Мы считаем, что успех игровой терапии у детей с РАС зависит от таких факторов, как:

- умения педагогов (педагога-психолога, учителя-дефектолога, учителя-логопеда,  воспитателей) установить контакт с ребенком в игровой форме;

- способности правильно подобрать игровой сценарий, соответствующий уровню аффективной дезадаптации ребенка, уровню интеллектуального и речевого развития ребенка;

- учета педагогом индивидуально-психологических характеристик ребенка, участвующего в коррекции;

- позитивной установки родителей на процесс игровой терапии;

- организации среды, в которой протекает коррекционный процесс, таким образом, чтобы ребенок чувствовал себя комфортно и безопасно.

   Таким образом, можно сделать вывод, что доступность игровой терапии позволяет активно использовать ее в коррекционной работе с детьми с расстройствами аутистического спектра, так как проблемы в игровой деятельности, характерные для таких детей, предполагают большую гибкость у педагогов, которые основывают свою работу на знании особенностей сенсорного восприятия конкретных детей и их сверхценных интересов.

Игра является важнейшей частью жизни ребенка младшего школьного возраста, незаменимым средством его психического развития и тем инструментом, который дает возможность оказать полноценную коррекционную помощь при различных вариантах дизонтогенеза, в том числе – при детском аутизме.
Поэтому игра с аутичным ребёнком, независимо от степени выраженности и варианта РАС, является базовой формой коррекционной работы.
При аутистическом развитии доминируют игры, основанные на сенсорных ощущениях; более того, в такой инфантильной игре ребенок надолго «застревает», она становится привычным способом аутостимуляции, превращаясь в традиционный «симптомом аутизма». При этом игры, основанные на эмоциональном заражении, либо совсем невозможны, либо крайне редки и непродолжительны.

  Таким образом, ценность сюжетной игры в коррекционной работе при аутизме определяется теми уникальными возможностями, которые она предоставляет в преодолении центральных для аутистического расстройства проблем. Это, с одной стороны, возможность тренировать и развивать способность ребенка с РАС к совместно-разделенному переживанию, что продвигает его в эмоциональном и социальном развитии. С другой стороны, сюжетная игра развивает интерес аутичного ребенка к сюжетам его собственной жизни, и формирует понимание житейских событий. Именно поэтому игровые занятия с позиций эмоционально-смыслового подхода являются наиболее важной, базовой частью системы коррекции детского аутизма у детей.

Список литературы

1. Выготский Л.С. Игра и ее роль в психическом развитии ребенка // Вопросы психологии. – 1966. - №6. – С. 75
2. Ильина С. К. Лекотека в ДОУ. Организация, документация. — М.: ТЦ Сфера 2011.
3. Леонтьев А.Н. Психологические основы дошкольной игры // Избр. психол. соч.: В 2 т. – М., 1983. – Т. 1. – С. 306
4. Никольская О. С., Баенская Е. Р., Либнинг М. М. Аутичный ребенок. Пути помощи. – М.: Теревинф, 2014.
5. Полински Л. PEKIP: игра движение. Более 100 развивающих игр для детей первого года жизни. — М.: Тере-винф, 2009.
6. Селигман М. Обычные семьи, особые дети. – М.: Теревинф, 2009.
7. Янушко Е. Помоги малышу заговорить! Развитие речи детей 1.5–3 года. – М.: Теревинф, 2010.