Завирюха С.Б. воспитатель МБДОУ №48 п. Мегет
статья
Игра в жизни ребенка
В
последнее время в педагогике, так же как и во многих других областях науки,
происходит перестройка практики и методов работы, в частности все более широкое
распространение получают различного рода игры.
С чем же связан
повышенный интерес педагогов к применению игровых методов в обучающем процессе?
В первую очередь,
внедрение в практику игровых методик напрямую связано с рядом общих
социокультурных процессов, направленных на поиск новых форм социальной
организованности и культуры взаимоотношений между учителем и учащимися.
Необходимость повышение
уровня культуры общения учащихся в дидактическом процессе диктуется
необходимостью повышения познавательной активности школьников, стимулирования
их интереса к изучаемым предметам.
Темпы роста объемов
учебного материала диктуют свои условия к применению методов обучения младших
школьников. И методы эти зачастую направлены на количество усваиваемого
материала, а отнюдь не на его качество.
Такой подход,
естественно, не способствует успешному усвоению программного материала и
повышению уровня количества знаний. Наоборот, материал, плохо усвоенный
учащимися, не может являться надежной опорой для усвоения новых знаний.
Решение этой проблемы
кроется в использовании методов обучения младших школьников, базирующихся на
передовых представлениях детской психологии. И здесь на помощь учителям должна
прийти игра - один из древнейших, и, тем не менее, актуальных методов обучения.
Задолго до того как
игра стала предметом научных исследований, она широко использовалась в качестве
одного из важных средств воспитания и обучения детей.
В самых различных
системах обучения игре отводится особое место. И определяется это тем, что игра
очень созвучна природе ребенка. Ребенок от рождения и до наступления зрелости
уделяет огромное внимание играм. Игра для ребенка - не просто интересное времяпрепровождение,
но способ моделирования внешнего, взрослого мира, способ моделирования его
взаимоотношений, в процессе которого, ребенок вырабатывает схему
взаимоотношений со сверстниками. Дети с удовольствием сами придумывают игры, с
помощью которых самые банальны, бытовые вещи переносятся в особый интересный
мир приключений. "Игра, есть потребность растущего детского организма. В
игре развиваются физические силы ребенка, тверже рука, гибче тело, вернее глаз,
развиваются сообразительность, находчивость, инициатива. В игре вырабатываются
у ребят организационные навыки, развиваются выдержка, умение взвешивать
обстоятельства и пр.",- писала Н.К. Крупская.
В игре ребенок делает
открытия того, что давно известно взрослому.
В настоящее время
появилось целое направление в педагогической науке - игровая педагогика,
которая считает игру ведущим методом воспитания и обучения детей дошкольного и
младшего школьного возраста и поэтому упор на игру (игровую деятельность,
игровые формы, приемы) - это важнейший путь включения детей в учебную работу,
способ обеспечения эмоционального отклика на воспитательные воздействия и
нормальных условий жизнедеятельности.
Роль
игры в воспитании личности.
В системе
воспитательных средств игра занимает явно не равноценное по сравнению с другими
воспитательными средствами - общением, трудом, учением - место. Она если и
имеет весьма существенное значение, то в определенный непродолжительный период
жизни индивида - в возрасте примерно от полутора-двух лет и до поступления в
школу. Это, конечно, не означает, что до и после этого времени ребенок,
взрослый не играют. Играть ребенок начинает очень рано, когда ему
месяц-полтора, и продолжает потом играть всю свою жизнь.
Однако в первые
полтора-два года жизни не игра является основным видом деятельности, а
деятельность познавательная (интеллектуальный труд) и деятельность учения. Он в
это время учится многому: распознавать, передвигаться, общаться и в том числе
играть, а после поступления в школу играть ребенку становится некогда, да и
интересы постепенно смещаются в сферу организованного обучения и труда" И
лишь общение не теряет своего значения ни в один из периодов жизни и развития
индивида. Изменяются только его содержание, формы, мера включенности в другие
виды деятельности.
Для игры же важнейшее
средство воспитания выступает непродолжительный период детства, всего
четыре-пять лет, когда от ее разнообразия, содержания, эмоциональной и
интеллектуальной насыщенности действительно зависят результаты развития
индивидуальности и социализации личности. В играх ребенок осваивает окружающий
предметный мир и отношения взрослых. Но он не только осваивает готовые способы
действий, но и экспериментирует, приспосабливает предметы к своим потребностям,
использует их в соответствии с развивающимся воображением. Это же характерно и
для освоения отношений в мире взрослых: ребенок, воспроизводя в игре отношения
взрослых, по-своему переживает их и трансформирует в соответствии со своей
фантазией: возникающими представлениями о добре и справедливости. Через себя в игре
ребенок начинает понимать другого человека, точно так же как через другого
начинает понимать себя.
Такое активное участие
в освоении предметного мира и мира человеческих отношений способствует развитию
творческих возможностей детей: "Два основных психических новообразования
дошкольного возраста, формирующихся в игре, - ориентация на позицию другого
человека и творческое воображение, - теснейшим образом связаны друг с другом.
Можно даже сказать, что это две стороны одного и того же начала в ребенке, а именно
- начала творческого".
Нелегко дать
обоснованную оценку или хотя бы представить реальную роль игры в формировании
личности, особенно в сравнении с другими средствами воспитания. Попробуем это
сделать, привлекая на помощь сведения из истории развития образовательно-воспитательных
систем и современные примеры использования игры в учебной и воспитательной
работе.
Игра как первая заметная для взрослых деятельность ребенка.
Пока ребенок не
начинает играть, он вроде бы ничего и не делает. И когда начинает играть, то
еще долгое время тоже как бы способен заниматься только этим видом
деятельности. Взрослые не замечают труда ребенка по распознаванию и узнаванию,
научению координировать свои действия, выражать чувства, состояния и др.
Скорее всего, это даже
хорошо, что хоть в этом возрасте взрослые обращают большее внимание на
организацию игр с детьми - того вида деятельности, в котором в наибольшей
степени возможно целенаправленное развитие детского организма.
Игру чаще всего
определяют как деятельность, выполняемую не для получения какого-либо
результата, а ради самой деятельности, ради забавы. Именно такой смысл
содержится в определениях игры в словарях: "игра - забава, установленная
по правилам; играть - шутить, тешиться, веселиться, забавляться, проводить
время потехой, заниматься чем-то для забавы, от скуки, безделья" (Даль В.
И. Толковый словарь живого великорусского языка.); "...играть - резвясь,
забавляться, развлекаться" (Ожегов С. И. Словарь русского языка.);
"...игра - вид непродуктивной деятельности, мотив которой заключается не в
ее результатах, а в самом процессе" (Советский энциклопедический словарь).
Подобные представления
об игре отражены в теориях игры как растрате избытка сил (Спенсер), как
подготовке к выполнению продуктивной деятельности (Грос), как отдыхе от дел
более серьезных (Штейнталь, Лацарус) и др. Вместе эти теории вполне
удовлетворительно объясняют суть многих игр, в том числе и игр взрослых людей.
Анализируя их, Г.В.Плеханов пришел к выводу, что с точки зрения отдельного лица
игра старше утилитарной деятельности. Она - средство подготовки к труду,
копирование деятельности взрослых с целью овладения ею. В историческом плане
игра - дитя труда.
Однако такое представление
об игре не может полностью удовлетворить воспитателя или, тем более,
исследователя педагогического процесса. В самом деле, почему деятельность
ребенка, который, играя в песочнице, строит "город" с
"улицами", "машинами", "скверами", взрослые считают
непродуктивной деятельностью ради потехи, отдыха или подготовки к будущему
труду? Правда, все созданное ребенком ненастоящее, игрушечное. Но ведь и
взрослые изготавливают игрушки на фабриках, но считают эту свою деятельность
продуктивной, хотя и производят не настоящие, а игрушечные предметы.
К.Д.Ушинский видел в
игре ребенка серьезное занятие, в котором он осваивает и преобразует
действительность: "Для дитяти игра - действительность, и действительность
гораздо более интересная, чем та, которая его окружает. Интереснее она для
ребенка именно потому, что понятнее; а понятнее она ему потому, что отчасти
есть его собственное создание... В действительной жизни дитя не более, как
дитя, существо, не имеющее еще никакой самостоятельности...; в игре же дитя, уже
зреющий человек, пробует свои силы и самостоятельно распоряжается своими же
созданиями". Здесь мы видим более глубокое понимание игры, чем даже в
современных определениях, в которых суть ее видится лишь в копировании детьми
действий взрослых: "Детская игра - исторически возникший вид деятельности,
заключающийся в воспроизведении детьми действий взрослых и отношений между ними
и направленный на познание окружающей действительности"?
Подобные определения,
подчеркивающие неутилитарность игровых действий детей, наличие аналогов в
реальной действительности неуместны в характеристике детской игры. Разве
действия взрослых не имеют аналогов в реальной жизни? Тем более, что главным
"продуктом" игры ребенка является то или иное изменение, развитие
формирующихся личностных качеств, определенное новообразование личности. В
играх с предметами, ролевых и сюжетных, спортивных, строительных,
конструкторских и др. дети становятся более ловкими, сильными,
сообразительными, добрыми, внимательными, способными к сотрудничеству и т.д.
Таким образом, для
педагога и психолога игра (детская игра) выступает в совершенно ином качестве,
чем это представляется в распространенных словарях и справочниках, - это
деятельность воспитанника, мотивом которой является сам процесс или действия с
воображаемыми объектами в воображаемой или реальной ситуациях, направленная на
познание, освоение и преобразование действительности и используемая в
педагогическом процессе в качестве средства воспитания. Иными словами, это
средство воспитания, в котором воспитатель в качестве инструмента формирования
личности воспитанника использует его свободную (игровую) деятельность в
воображаемой и реальной ситуациях, направляя ее на развитие положительных
качеств личности.
С.Л.Рубинштейн утверждал,
что игра является выражением определенного отношения человека к окружающей
действительности: "Суть человеческой игры - в способности, отображая,
преображать действительность. Впервые проявляясь в игре, эта самая всеобщая
человеческая способность в игре впервые и формируется. В игре впервые
формируется и проявляется потребность ребенка воздействовать на мир - в этом
основное, центральное и самое общее значение игры".
Играть дети начинают
очень рано - фактически с первых дней своей жизни. В прошлые времена в жизни
россиян игра занимала особое место. Ее значение в воспитании было огромно, мир
игры - "...это был обширный, особенный и вполне самостоятельный мир. Он
пронизывал всю жизнь, проникал в каждую душу, формируя жизненный стиль. И хотя
этот мир существовал отдельно, он был спаян с фольклорным, трудовым и бытовым
миром, и все они взаимно обогащали друг друга".
В раннем детстве, впервые
месяцы жизни ребенка, игры очень просты. Ребенок не может еще самостоятельно
передвигаться, еще только учится координировать свои действия, получает самые
первые впечатления о предметах своего окружения. Выражаются игровые действия в
мимических движениях, движениях руками и ногами, в манипуляциях с предметами.
П.Ф.Каптерев, давший в свое время лучшую в отечественной науке педагогическую
характеристику детских игр, называл такие игры забавами, потешками. Он обращал
внимание на важность использования в воспитании младенцев забав осязательного
чувства (приятное раздражение кожи детей - поглаживание, похлопывание),
мускульного чувства (движения руками, ногами), забав слуховых и зрительных
(использование погремушек, музыки, цветных предметов - игрушек). В этих играх,
которые Ж.Пиаже назвал сенсомоторными, развиваются органы чувств детей,
совершенствуется координация движений, осуществляются первоначальное
ознакомление с окружающим миром и его освоение.
На этом этапе игровой
деятельности ребенок главным образом воспринимает воздействия, поскольку сам
еще не в состоянии действовать. Поэтому, забавляя ребенка, взрослые должны
обеспечивать воздействия на его органы соответствующим образом: мягкие
гармонические звуки должны воздействовать на его слух; его зрение должно
развиваться в восприятии в меру ярких цветовых пятен; укреплению мышц нужно
способствовать выполнением нерезких движений руками и ногами и т.п. Особое
внимание при этом следует обратить на три обстоятельства, определющие меру
положительного влияния игр-забав на развитие ребенка:
- определенная
регулярность забав (вредны как их чрезмерная частота, так и
недостаточность);
- строгое
ограничение силы воздействия раздражителей и их продолжительности, (не
только двух-трехмесячный, но и двух-трехлетний ребенок может испугаться
сильного звука, яркого света, резкого движения); чрезмерная сила
воздействия, как и излишнее разнообразие впечатлений, оказывает крайне
неблагоприятное влияние на слабую еще психику ребенка;
- обеспечение
одновременного воздействия на несколько органов с целью их согласованного
гармонического развития.
По мере взросления,
накопления сведений о предметах и явлениях, развития чувств и физических
возможностей ребенка усложняются и детские игры. Продолжением и развитием
игр-забав, по мнению П. Ф. Каптерева, являются развлечения. Они действуют не
только на внешние чувства, но и на память, мышление, вызывают более сложные по
сравнению с забавами переживания. Рассматривание картинок с изображением
предметов, манипуляции с игрушками-моделями, рассматривание сюжетных картинок
развивают мышление детей и вызывают определенное эмоциональное отношение к
узнаваемым предметам, познаваемым явлениям и событиям.
Разделение
игр-развлечений П.Ф.Каптеревым на три группы представляет практический интерес
и в настоящее время:
- развлечения,
развивающие, прежде всего память (рассматривание картинок с изображением
известных предметов, букв, цифр);
- развлечения,
вызывающие мыслительную деятельность (рассматривание сюжетных картинок,
сравнение предметов по различным признакам, посещение доступных для
понимания экспозиций, экскурсий);
- развлечения,
направленные преимущественно на возбуждение чувств (рассматривание
картинок с забавными сюжетами, с комическими выражениями, трогательными
взаимоотношениями).
Педагогические условия
положительного воспитательного влияния развлечений те же, что и для забав:
регулярность, рациональное дозирование силы и продолжительности воздействия,
разносторонность одновременного воздействия. Однако учитывая возросшие
возможности детей, следует медленно и постепенно, но постоянно повышать как
физические, так и интеллектуальные нагрузки, заботясь всемерно о предоставлении
ребенку самостоятельности во всех видах деятельности, о создании условий для
развития самодеятельности.
С полутора-двух лет
важным развлечением для детей становится слушание сказок, историй, изложения
событий и происшествий. Сначала это рассказывание кратких сказок и историй об
известных ребенку персонажах и предметах, а затем и более длинных и сложных по
сюжету. Знакомство с детскими книжками возбуждает интерес к чтению, которое в
дальнейшем может стать прекрасным развлечением, способствующим духовному обогащению.
В практике семейного
воспитания (а иногда и общественного - в детском саду, в школе) забота о
повышении физических и интеллектуальных нагрузок проявляется зачастую в
чрезмерном разнообразии материала и впечатлений: большом количестве дорогих
игрушек, картинок и книжек, изображающих предметы и явления, которых ребенок
еще не видел, частых экскурсиях с обилием новых впечатлений и т.п.
Воспитательная ценность таких развлечений сомнительна, несмотря на большой труд
воспитателей и видимость активности воспитанников. Детям интересно играть с
игрушками простыми, более даже не собственно с игрушками, которые невозможно
изменить, а с материалом, который легко трансформируется, превращается ребенком
во что-то новое. Именно поэтому младенец с большим удовольствием и достаточно
долго играет с клочком ваты, который он разрывает на кусочки, наблюдая за
результатом, и отказывается от казалось бы красивых игрушек. Точно так же и
дети постарше подолгу и с удовольствием играют с пластилином, кубиками,
бумагой, красками и недолго играют с дорогими игрушками, ценя в них не игровые,
а иные качества. И лишь в школьном возрасте наблюдается осознанное стремление к
игрушкам сложным, близким по своему устройству к реальным объектам (работающие
модели машин, подвижные игрушки с дистанционным управлением и т.п.), хотя
очевидно и то, что это стремление наступает в таком возрасте, когда ребенок не
удовлетворяется сложностью игрушки. Его интересует реальный объект. Игрушка не
становится заменителем объекта и быстро недоедает, а играет ребенок по-прежнему
с простыми.
Развивающееся
воображение позволяет ребенку в игре наделять предметы вовсе не свойственными
им функциями, моделировать сложные жизненные отношения с использованием самого
примитивного материала (стул - автомобиль, пассажиры - игрушки и т.п.). Ж.Пиаже
назвал такие игры символическими. Они наиболее характерны для детей в возрасте
от 2 до 6 лет, хотя играют в них дети и более раннего, и более позднего
возраста. Одобрение этих игр, поощрение принимаемых ребенком ролей и характера
их исполнения, тактичная коррекция и направление деятельности, равно как и
участие взрослых в детских играх являются непременным условием их
воспитательной эффективности.
Необходимость освоения
системы человеческих отношений и стремление к участию в этих отношениях -
отношениях взрослых приводят растущего ребенка к использованию игр со все
большим психическим содержанием. На смену воспроизведению в движениях и
действиях встречающихся предметов и лиц приходит воспроизведение
взаимодействий, отношений, характеров. Дети начинают играть в ролевые и
сюжетно-ролевые игры. Вторые более сложны по сравнению с первыми и
характеризуются не только наличием роли (ролей), но и развивающегося сюжета с
началом, некоторым разнообразием действий и их завершением каким-либо
результатом (вылечили больного, прилетели на воображаемую планету, вырастили и
убрали урожай и т.п.).
По сравнению с
сенсомоторными и символическими (забавами и развлечениями) игры ролевые и
сюжетно-ролевые требуют от ребенка значительно больших знаний о воображаемых
объектах, вовлекаемых в игру, и вызывают более глубокие переживания. В этом их
развивающая сила. Поэтому важно, чтобы ребенок играл в них систематически. При
этом содержание игр должно постепенно усложняться, обогащаться. Усложнение содержания
детских ролевых и сюжетно-ролевых игр зависит от обогащения детских
представлений об окружающем мире, от знаний о растениях и животных, о людях и
машинах, об отношениях между людьми.
Следовательно, чтобы
игры были разнообразными и содержательными, нужно обеспечить разнообразие
детских наблюдений, а затем ненавязчиво помочь ребенку научиться в игре, воспроизводить
полученные впечатления, представления, знания и тем самым по-настоящему усвоить
их, сделать своим достоянием.
Обеспечение
многообразия впечатлений, представлений и знаний о мире и разносторонности их
использования в игре важно и в плане актуализации тех знаний и способов
деятельности по их использованию, где ребенку сопутствует наибольший успех и к
которым соответственно развивается наибольший интерес. Проявление и развитие
индивидуальности облегчается многообразием игр: "опробывание" себя в
различных видах игровой деятельности, в различных ролях позволяет ребенку найти
то, что наиболее ему интересно и посильно.
Многие исследователи
выделяют и такой вид детских игр, как строительно-конструкторские
(конструктивные). Действительно, дети любят строить, создавать что-либо сложное
из простых элементов. Эти игры развивают моторику, способствуют
совершенствованию мыслительного аппарата, воспитывают самостоятельность,
пытливость, творческую направленность личности. Наблюдения свидетельствуют о
наличии определенных различий в отношении мальчиков и девочек к конструкторским
играм, особенно к выбору материала для них. Мальчики чаще выбирают строительство,
механику, вообще чаще играют в эти игры. Девочки больше обращают внимание на
конструирование одежды, приготовление пищи и т.п. Разделение на традиционно
мужские и женские виды деятельности становится заметным достаточно рано. Этому
способствует сознательно или неосознанно формируемая взрослыми атмосфера,
ориентирующая ребенка в мире вещей и явлений вполне определенным образом. Но
эти разные направления развития "женских" и "мужских" игр
не имеют принципиальных отличий в отношении формирования инициативы и творчеств
развивающейся личности.
Побуждение детей к
играм, предоставление материала для строительства и конструирования,
собственное участие взрослых в играх детей и поощрение инициативы и
самодеятельности - вот те педагогические условия, которые обеспечивают высокую
воспитательную эффективность этих игр.
Используемая
литература при написании статьи:
- Журналы:
"Дошкольное воспитание", "Ребёнок в детском саду".
- В.П.Шашкина
"Роль игры в воспитании личности".
Оставьте свой комментарий
Авторизуйтесь, чтобы задавать вопросы.