Статья «ИНТЕРАКТИВНЫЕ МЕТОДЫ ОБУЧЕНИЯ»

«ИНТЕРАКТИВНЫЕ МЕТОДЫ ОБУЧЕНИЯ»

Содержание

1.Теоретические основы применения интерактивных методов в обучении

1.1. Активизация обучения как психологическая проблема

1.2. Классификация базовых интерактивных методов

2. Дискуссионные методы обучения

2.1. Групповая дискуссия: понятие, преимущества и виды

2.2. Кейс-метод – метод коллективного анализа ситуаций

2.3. Методические рекомендации в проведении групповых дискуссий

3. Игровые формы взаимодействия как метод обучения

3.1. Игровые методы: понятие и психологические эффекты игровой деятельности

3.2. Характеристика основных видов игр: деловая, ролевая, имитационная, организационно-деятельностная игра

ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПРИМЕНЕНИЯ          ИНТЕРАКТИВНЫХ МЕТОДОВ В ОБУЧЕНИИ

1.1. Активизация обучения как психологическая проблема

Проблема активизации познавательной деятельности, развития самостоятельности и творче­ства обучающихся была и остается одной из актуальных задач педагогики и психологии. Совре­менная ориентация образования на формирование компетенций как готовности и способности человека к деятельности и общению предполагает создание дидактических и психологических условий, в которых обучающийся может проявить не только интеллектуальную и познаватель­ную активность, но и личностную социальную позицию, свою индивидуальность, выразить себя как субъект обучения. Ученые и практики стремятся создать условия преодоления дав­но наметившегося равнодушия к знаниям, нежелания учиться, развития познавательных, а к концу обучения профессиональных мотивов и интересов, коммуникативных умений и навыков. Весьма часто активизация сводится либо к усилению контроля за работой учащихся, либо к по­пыткам интенсифицировать передачу и усвоение все той же информации с помощью технических средств обучения, компьютерных информационных технологий, резервных возможностей психики.

В зависимости от уровня познавательной активности обучающихся в учебном процессе раз­личают пассивное и активное обучение.

При пассивном обучении учащийся выступает в роли объекта учебной деятельности: он дол­жен усвоить и воспроизвести материал, который передается ему преподавателем или другим источником знаний. Обычно это происходит при использовании лекции-монолога, чтении лите­ратуры, демонстрации. Обучающиеся при этом, как правило, не сотрудничают друг с другом и не выполняют каких-либо проблемных, поисковых заданий.

При активном обучении учащийся в большей степени становится субъектом учебной дея­тельности, вступает в диалог с преподавателем, активно участвует в познавательном процессе, выполняя творческие, поисковые, проблемные задания. Осуществляется взаимодействие обуча­ющихся друг с другом при выполнении заданий в паре, группе.

В научной литературе можно выделить различные подходы к определению источников актив­ности обучаемых. Так, источник активности большинство теоретиков и практиков ищут в самом человеке, его мотивах и потребностях; познавательная активность определяется как «личност­ное свойство, которое приобретается, закрепляется и развивается в особым образом организованном процессе познания с учетом индивидуальных и возрастных особенностей учащихся» (Т. С. Панина).

Вторая группа исследователей ищет источники активности в естественной среде, окружаю­щей человека, и рассматривает факторы, стимулирующие активность обучающихся. К таким факторам, в частности, относят: познавательный и профессиональный интерес; творческий ха­рактер учебно-познавательной деятельности; состязательность; игровой характер проведения занятий; эмоциональное воздействие вышеназванных факторов.

Третий подход связывает источники активности с личностью преподавателя и способами его работы. В качестве способов активизации обучения исследователи выделяют: проблемность, взаимообучение, исследование, индивидуализацию и самообучение, механизм самоконтроля и саморегулирования; создание условий «для новых и более высоких форм мотивации (например, стремление к само актуализации своей личности или мотив роста по А. Маслоу...)»; вооруже­ние учащихся новыми и более эффективными средствами «для реализации своих установок на активное овладение новыми видами деятельности, знаниями и умениями»; интенсификацию умственной работы учащегося «за счет более рационального использования времени учебно­го занятия, интенсификации общения ученика с учителем и учеников между собой» (Смирнов С. Д. Педагогика и психология высшего образования).

Ряд исследователей (Б. Ц. Бадмаев, М. Новик, С. Д. Смирнов, А. М. Смолкин, Л. Г. Семуши­на, Н. Г. Ярошенко и др.) выделяют активные методы обучения, подразумевая под ними «...те методы, которые реализуют установку на большую активность субъекта в учебном процессе» [Панина Т. С. Современные способы активизации обучения]. К таким методам В. Я. Ляудис,Б. Ц. Бадмаев относят методы программированного обучения; методы проблемного обучения; методы интерактивного (коммуникативного) обучения.

Четвертая группа авторов видит источник активности в формах взаимоотношения и взаимо­действия преподавателя и обучающихся, полагая, что проблема развития активности обучаю­щихся и их потребности в самообразовании успешно решается в рамках интерактивного обуче­ния (В. Б. Гаргай, Е. В. Коротаева, М. В. Кларин и др.).

Интерактивное обучение является одним из современных направлений активного социально-психологического обучения. Понятие «интеракция» (от англ. «Interaction» – взаимодействие) возникло впервые в социологии и социальной психологии. Для теории символического инте­ракционизма (основоположник – американский философ Дж. Мид) характерно рассмотрение развития и жизнедеятельности личности, созидания человеком своего «Я» в ситуациях общения и взаимодействия с другими людьми. В психологии интеракция – это процесс взаимодействия, диалога с чем-либо (например, с компьютером, книгой) или кем-либо (человеком).

Понятие «интерактивный» происходит от английского «interact» («inter» – взаимный, «act» – действо­вать). Следовательно, «интерактивные методы» можно перевести как «методы, позволяющие студентам взаимодействовать между собой».

Т. С. Панина рассматривает интерактивное обучение как «способ познания, осуществляе­мый в формах совместной деятельности обучающихся». Это и есть сущность интерактивных методов, которая состоит в том, что обучение происходит во взаимодействии всех студентов и преподавателя.

Активный метод обучения – это форма организации взаимодействия обучающихся и педаго­га, при которой педагог и обучающиеся взаимодействуют друг с другом в ходе занятия и учащи­еся здесь не пассивные слушатели, а активные участники занятия.

Интерактивные методы ориентированы на более широкое взаимодействие обучающихся не только с педагогом, но и друг с другом и на доминирование активности обучающихся в процессе обучения.

В основе методов активного социально-психологического обучения лежит модель интерак­тивного обучения. Активность преподавателя уступает место активности студентов, а задачей преподавателя становится создание условий для их инициативы. Он регулирует учебно-воспитательный про­цесс и занимается его общей организацией, определяя общее направление (готовит заранее не­обходимые задания и формулирует вопросы или темы для обсуждения в группах), контролируя время и порядок выполнения намеченного плана работы, давая консультации, разъясняя слож­ные термины, помогая в случае серьезных затруднений.

1.2. Классификация базовых интерактивных методов

Существуют разные классификации интерактивных методов обуче­ния. Опишу некоторые из них.

Н. В. Матяш предлагает выделить три основных типа интерактивных методов: социально-психологический тренинг; групповая дискуссия; игровые ме­тоды. Деление на группы методов в определенной степени условно, поскольку они «взаимно проникают друг в друга, например в игровом моделировании деятельности часто используется метод анализа конкретных ситуаций или различные тренинговые методы. Трудно определить границы разделения этих методов» [Матяш Н. В. Методы активного социально-психологическо­го обучения: тренинги, дискуссии, игры].

Поэтому в классификации интерактивных методов можно выделить два основных подхода. Согласно первому подходу, групповое активное социально-психологическое обучение использует в качестве базовых средств социально-психологический тренинг, групповую дискуссию и имитационные игры как отдельные самостоятельные методы, имеющие собственные качественные особенности и правила применения. Причем на практике все указанные методы могут задействоваться как порознь, так и одновременно. Во втором под­ходе к классификации социально-психологический тренинг акцентируется в качестве базового метода, а групповая дискуссия и имитационные игры рассматриваются как его методические приемы, не имеющие самостоятельной значимости; их независимое применение ограничено.

Т. С. Панина и Л. Н. Вавилова к методам интерактивного обучения относят: эвристическую беседу, презентации, дискуссии, «мозговую атаку», метод «круглого стола», метод «деловой игры», конкурсы практических работ с их обсуждением, ролевые игры, тренинги, коллективные решения творческих задач, кейс-метод, практические групповые и индивидуальные упражне­ния, моделирование производственных процессов, групповую работу с авторскими пособиями, обсуждение специальных видеозаписей; педагогическую студию, встречи с приглашенными специалистами и др.

С. В. Яремчук предлагает следующую классификацию:

1) активные методы, направленные на формирование знаний: «активные лекции», коопера­тивные методы обучения;

2) активные методы, направленные на формирование представлений и установок: дискуссии, метод анализа конкретных ситуаций;

3) активные методы, направленные на формирование и совершенствование умений и навы­ков: ролевые игры, имитационные игры, большие игры.

Рассмотрим подробнее следующие интерактивные методы обучения:

– групповая дискуссия;

– игровые методы;

– кейс-метод;

2. ДИСКУССИОННЫЕ МЕТОДЫ

ОБУЧЕНИЯ

2.1. Групповая дискуссия: понятие, преимущества и виды

Дискуссионные методы – это вид интерактивных методов обуче­ния, основанных на организационной коммуникации в процессе решения учебно-профессио­нальных задач. Это методы, дающие возможность путем использования в процессе публичного спора системы логически обоснованных доводов воздействовать на мнения, позиции и установ­ки участников «дискуссии».

Групповая дискуссия (от лат. «discussion» – рассмотрение, исследование) – метод организа­ции совместной деятельности, позволяющий воздействовать на мнения и установки участников в процессе непосредственного общения и обмена информацией.

Интерес ученых к дискуссии наиболее отчетливо проявился в 30-е гг. XX в. Он связан с рабо­тами известного швейцарского психолога Жана Пиаже (1896–1980). Пиаже показал, как благо­даря механизму дискуссии со сверстниками, а также старшими и младшими детьми ребенок от­ходит от эгоцентрического мышления и учится мысленно становиться на точку зрения другого.

К. Левин внес свой вклад в разработку проблемы дискуссии. Его работы сыграли важную роль в разработке идеи влияния групповых обсуждений на принятие творческих и управленче­ских решений в группе. Было отмечено, что групповая дискуссия повышает мотивации и эговов­леченность участников в решение обсуждаемых проблем.

Как отмечают Т. С. Панина и другие, по сравнению с распространенной в обучении лекцион­но-семинарской формой обучения дискуссия имеет ряд преимуществ:

1. Дискуссия позволяет разносторонне анализировать психологическую реальность, форми­ровать представление о том, что большинство проблем имеют многозначное решение.

2. Дискуссия обеспечивает активное, глубокое, личностное усвоение знаний. Хотя лекция является более экономичным способом передачи знаний, дискуссия может иметь гораздо более долгосрочный эффект. Активное, заинтересованное, эмоциональное обсуждение ведет к осмыс­ленному усвоению новых знаний, может заставить человека задуматься, изменить или пересмо­треть свои установки.

3. Во время дискуссии осуществляется активное взаимодействие обучающихся. Развиваются коммуникативные способности, умение слушать, понимать, аргументировать и отстаивать свою позицию.

4. Дискуссия позволяет принимать групповое решение, производящее убеждающее воздей­ствие, способствующее изменению установок и отношений; она позволяет удовлетворять по­требность обучающихся в самореализации и самоутверждении.

5. Обратная связь с обучающимися. Дискуссия обеспечивает видение того, насколько хорошо группа понимает обсуждаемые вопросы, и не требует применения более формальных методов оценки.

Дискуссионный метод помогает решать следующие задачи:

– обучение участников анализу реальных ситуаций, а также формирование навыков отделе­ния важного от второстепенного и формулированию проблемы;

– моделирование особо сложных ситуаций, когда даже самый способный студент не в состо­янии единолично охватить все аспекты проблемы;

– формирование способности критически оценивать и защищать свои убеждения.

В качестве объекта дискуссионного обсуждения могут выступать не только специально сфор­мулированные проблемы, но и случаи (по специальной терминологии – казусы, или кейсы) из профессиональной практики. Предметом дискуссии могут быть межличностные отношения са­мих участников группы. В этом случае сеть групповых взаимоотношений выступает как реаль­ная учебная модель, с помощью которой обучаемые на личном опыте усваивают особенности процессов групповой динамики, расширяя свои возможности самоопределения и понимания других.

Психологический механизм использования дискуссионных методов обучения позволяет:

– сопоставив противоположные позиции, дать возможность его участникам увидеть пробле­му с разных сторон;

– уточнить взаимные позиции, что уменьшает сопротивление восприятию новой информа­ции;

– нивелировать скрытые конфликты, поскольку в процессе открытых высказываний появля­ется возможность устранить эмоциональную предвзятость в оценке позиций партнеров;

– выработать групповое решение, придав ему статус групповой нормы;

– используя механизм возложения и принятия ответственности, способствовать вовлечению участников дискуссии в последующую реализацию групповых решений; повысить эффектив­ность отдачи и заинтересованность участников дискуссии в решении групповой задачи, предо­ставив им возможность проявить свою компетентность, тем самым удовлетворить потребность в признании и уважении.

Дискуссии могут быть структурированными и неструктурированными.

Основные стратегии ведения дискуссии:

1. Свободное ведение дискуссии (внешне непозволительная пассивность со стороны ведуще­го, минимальное вмешательство и отдельные реплики; ведущий не ставит задачи, не формули­рует вопросы, в конце все это делает сама группа; участники постепенно сами подходят к тому, что «спасти» их может лишь активность самой группы, что положиться можно только на самих себя; сложна в реализации; доступна высококвалифицированному специалисту).

2. Программированное ведение (наличие у ведущего четкого плана, по которому группе пред­лагаются темы для обсуждения и способы их проработки; плюсы – похоже на традиционное об­учение, что облегчает работу; минусы – осложняет работу тем, что сковывает активность участ­ников, порождает желание во всем положиться на ведущего группы).

3. Компромиссная форма (сочетает элементы программированности с отступлением в сторо­ну свободной стратегии).

Основные фазы процедуры дискуссии:

1) фаза ориентировки (определение целей и темы дискуссии, сбор информации по обсужда­емой проблеме);

2) фаза оценки (упорядочивание, обоснование и совместная оценка полученной информации);

3) завершающая фаза (подведение итогов дискуссии – сопоставление полученных результа­тов с целями).

К формам публичных выступлений относят: диспут, прения, полемику, дебаты, конферен­цию, симпозиум, форум, круглый стол и др.

Т. С. Панина описывает следующие виды групповых дискуссий:

– панельную дискуссию (проводится в больших группах, свыше 40 человек);

– «снежный ком» (наработка и согласование мнений всех членов группы, в активное обсуж­дение включены практически все участники);

– «квадро» (выяснение и обсуждение мнений в группе [получение обратной связи] относи­тельно высказанных преподавателем или кем-то из обучающихся тезисов и суждений);

– «приоритеты» (сопоставление и согласование позиций по обсуждаемым вопросам, форми­рование представлений о многообразии аспектов видения одной и той же темы);

– «мозговой штурм» (является наиболее свободной формой дискуссии, хорошим способом быстрого включения всех членов группы в работу на основе свободного выражения своих мыс­лей по рассматриваемому вопросу). Он используется для коллективного решения проблем при разработке конкретных проектов, где предполагаются генерация в группе разнообразных идей, их отбор, критическая оценка и другие

2.2. Кейс-метод – метод коллективного анализа ситуаций

Кейс-метод (сase study) – это техника обучения, использующая описание реальных экономи­ческих, социальных, педагогических, психологических ситуаций (от англ. «case» – случай). Под ситуацией (кейсом) понимается письменное описание какой-либо конкретной реальной ситу­ации. Обучающихся просят проанализировать ситуацию, разобраться в сути проблем, предло­жить возможные варианты решения и выбрать лучший из них.

Метод «кейс-стади» впервые был применен в Гарвардском университете в 1924 году. Педаго­ги из Европы ездят в США перенимать специфику кейс-образования, а в начале 1990-х из России начали посылать стажеров в западные бизнес-школы для обучения преподаванию этого метода.

Кейс-метод – довольно сложная многоаспектная технология обучения, которая представля­ет собой специфическую разновидность исследовательской аналитической технологии, то есть включает в себя операции исследовательского процесса, аналитические процедуры.

Он выступает как способ коллективного обучения, важнейшими составляющими которого являются работа в группе и подгруппах, взаимный обмен информацией.

Кейс-метод можно рассматривать как синергетическую технологию. Суть ее заключается в подготовке процедур погружения группы в ситуацию, формировании эффектов умножения зна­ния, инсайтного озарения, обмена открытиями и т. п.

Кейс-метод концентрирует в себе значительные достижения технологии «создание успеха». Для него характерны активизация обучающихся, стимулирование их успеха, подчеркивание до­стижений участников. Именно ощущение успеха выступает одной из главных движущих сил метода, способствует формированию устойчивой позитивной мотивации и наращиванию по­знавательной активности.

По отношению к другим технологиям обучения кейс-метод можно представить как сложную систему, в которую интегрированы другие более простые методы познания. В него входят моде­лирование, системный анализ, проблемный метод, мысленный эксперимент, методы описания, классификации, дискуссии, игровые методы и др.

Необходимость внедрения кейс-метода в практику образования обусловлена двумя тенден­циями.

Первая вытекает из общей направленности развития образования, его ориентации не столько на получение конкретных знаний, сколько на формирование умений и навыков мыслительной деятель­ности, развитие способностей, среди которых особое внимание уделяется способности к обучению, смене парадигмы мышления, умению перерабатывать огромные массивы информации.

Вторая обусловлена развитием требований к качествам личности специалиста, который по­мимо удовлетворения требованиям первой тенденции должен обладать также способностью адекватно вести себя в различных ситуациях, уметь системно и эффективно действовать в усло­виях кризиса.

Кейс-технология позволяет более успешно по сравнению с традиционной методикой обуче­ния развивать творческие способности обучающихся, формирует навыки выполнения сложных заданий в составе небольших групп, помогает специалистам успешно овладеть способностями анализа непредвиденной ситуации, самостоятельно разрабатывать алгоритмы принятия реше­ния. Этот метод также способствует развитию технического мышления, умений свободно ори­ентироваться в современном производстве, готовности к плодотворной профессиональной дея­тельности, формированию таких качеств, как инициативность и самостоятельность.

Технологическая деятельность преподавателя при использовании кейс-метода включает два этапа. Первый этап представляет собой сложную творческую работу по созданию кейса и вопро­сов для его анализа. Она осуществляется за пределами аудитории и включает в себя научно-ис­следовательскую, методическую и конструирующую деятельность преподавателя.

К наиболее существенным преимуществам кейс-метода А. П. Панфилова относит следующие:

– связь обучения с реальной практикой;

– организацию учебного процесса в форме творческого поиска решений проблемы;– вовлечение учеников в активное интеллектуальное и эмоциональное участие в обсуждении;

– обучение учеников навыкам анализа сложных, неструктурированных деловых ситуаций;

– формирование навыков принятия решений;

– активизацию мыслительной деятельности – ученики сами генерируют идеи и активно вза­имодействуют с другими обучаемыми в процессе их обсуждения;

– развитие навыков делового общения, коллективной деятельности, презентации своего мнения;

– демонстрацию академической теории с точки зрения реальных событий.

К недостаткам кейс-метода относят следующие противоречия:

• при столкновении с проблемой в реальной жизни у учащегося может не оказаться в распо­ряжении столько же времени для ее решения, сколько в кабинете;

• принятое решение в кабинете в реальной жизни может оказаться неэффективным.

Различают «полевые» (основанные на реальном фактическом материале) и «кресельные» (вымышленные) кейсы.

Источники формирования кейса: художественная и публицистическая литература; материалы к кейсу можно получить посредством анализа научных статей, монографий и отчетов, посвя­щенных той или иной проблеме; реальные события местной жизни также могут стать ценным источником ситуаций для кейса; неисчерпаемым кладезем материала для кейсов является Ин­тернет с его ресурсами.

Научность и строгость кейсу придают статистические данные.

Вместо подготовленных текстов можно использовать магнитофонные или видеозаписи, га­зетные статьи, официальные документы или их подборки, рассказы, содержащие описания про­изводственных ситуаций. Участники могут предложить и рассмотреть примеры из собственной практики.

При этом необходимо очень четко сформулировать задание, чтобы учащиеся не поддались желанию пассивно воспринимать информацию.

Однако хорошо подготовленного кейса мало для эффективного проведения занятия. Необхо­димо еще подготовить методическое обеспечение как для самостоятельной работы обучающих­ся, так и для проведения предстоящего занятия.

Второй этап работы включает в себя деятельность преподавателя в аудитории, где он выступает со вступительным и заключительным словом, организует малые группы и начинает дискуссию, поддерживает деловой настрой в аудитории, оценивает вклад студентов в анализ ситуации.

Этапы работы с кейсом:

1. Этап введения в кейс, постановки преподавателем основных вопросов. Кейсы могут быть розданы каждому обучающемуся за день до занятий или на самом занятии. На ознакомление вы­деляется 5–7 мин в зависимости от сложности кейса.

Преподаватель начинает занятие с контроля знания обучающимися (слушателями) содержа­ния кейса, например, спрашивает: «Сколько всего персонажей действует в данной ситуации?» или «Что является центральной проблемой данного кейса?».

Далее участники задают руководителю вопросы с целью уточнения ситуации и получения дополнительной информации, которая фиксируется на доске для последующего обсуждения.

2. Анализ ситуации (индивидуально или в малых группах). Каждый из участников представ­ляет свой вариант решения в виде устного доклада (регламент устанавливается). Если участни­ков много, то группа разбивается на подгруппы, от каждой из которых выступает представитель. После деления на микрогруппы дается определенное время для решения проблемы, подготовки и выступления (30–40 мин). Жесткое требование – укладываться в установленные сроки. Участ­ники выявляют проблему, вырабатывают, оценивают и выбирают оптимальное решение, гото­вятся к презентации.

Преподаватель, обходя группы и давая некоторые пояснения, должен избегать прямых кон­сультаций. Необходимо предоставить обучающимся возможность использовать любую литера­туру, учебники, справочники.При относительно однородном составе групп слушатели выбирают спикера самостоятельно, однако иногда полезно назначить спикера в самый последний момент «волевым решением» пре­подавателя.

3. Этап презентации решений по кейсам. Презентация, или представление результатов анали­за кейса и его составляющих, выступает очень важным аспектом кейс-метода. Умение публично представить интеллектуальный продукт, хорошо его прорекламировать, показать его достоин­ства и возможные направления эффективного использования, а также выстоять под шквалом критики представляется очень ценным интегральным качеством современного специалиста. Представляют решение кейса от каждой малой группы один-два участника (спикера). Время – до 10–15 мин.

Участники задают выступающему вопросы, на которые он должен либо ответить, либо вне­сти обоснованное возражение. Преподаватель лишь направляет дискуссию.

Каждый вариант решения фиксируется на отдельном листе бумаги (для удобства работы и дальнейшего подведения итогов).

4. Этап общей дискуссии. Как правило, во всех дискуссиях при обсуждении ситуационных упражнений формулируются четыре основных вопроса:

1. Почему ситуация выглядит как дилемма?

2. Кто принимал решения?

3. Какие варианты решения он имел?

4. Что ему надо было сделать?

Учитывая ответы на эти вопросы, преподаватели должны прогнозировать развитие дискус­сии и корректировать ее ход, ставя те вопросы и освещая те моменты, на рассмотрение которых хотели бы направить обсуждение. При этом нужно быть готовым к тому, что обучающиеся могут высказывать точки зрения и взгляды, не предусмотренные заранее.

На этом этапе важно:

– не ограничивать время;

– дать возможность выступить каждому;

– заострить внимание выступающих на конкретных проблемах данного кейса;

– провести голосование «Чье решение было самым удачным?».

Во время дискуссии следует избегать излишних споров, не допускать, чтобы лишь некоторые участники доминировали в обсуждении, намеренного ведения дискуссии к тому решению, кото­рое ведущий предпочел бы сам.

5. Этап подведения итогов, завершающего выступления преподавателя. Продолжительность – 10–15 мин. Для кейсов, написанных на примере реальных конкретных ситуаций, это информа­ция о том, как были решены проблемы, которые обсуждались слушателями в реальной жизни. Для «кабинетных» кейсов важно обосновать версию преподавателя. Следует акцентировать вни­мание на том, что кейс может иметь и другие решения.

2.3. Методические рекомендации в проведении групповых дискуссий

При проведении дискуссии необходимо, чтобы участники ясно представляли себе предмет, общие рамки дискуссии и порядок ее проведения. Организуя дискуссию, нужно обратить вни­мание на то, чтобы создать благоприятную, психологически комфортную обстановку. Рассадить участников в круг. Кроме того, важно предварительное прояснение темы, вопроса. Вводная часть строится так, чтобы актуализировать имеющиеся у участников знания, ввести необходи­мую информацию, создать интерес к проблеме.

Варианты организации вводной части:

– краткое предварительное обсуждение вопроса в малых группах;

– введение темы разговора через заранее поставленное перед одним или двумя участниками задание выступить с вводным проблемным сообщением, раскрывающим постановку проблемы;

– использование краткого предварительного опроса по теме.

Любой из вариантов не должен занимать много времени, чтобы можно было быстрее перейти к дискуссии.

Приемы введения в дискуссию:

– описание конкретного случая из жизни;

– использование текущих новостей;

– ролевая игра;

– демонстрация кинофильма;

– инсценировка, ролевое разыгрывание какого-либо эпизода;

– магнитофонные записи;

– стимулирующие вопросы, особенно вопросы типа: что? как? почему? что произошло, если бы...?

Участников также знакомят с правилами поведения в дискуссии.

Ход дискуссии

Распределение ролей-функций в дискуссионной группе (ведущий (организатор), аналитик, протоколист, наблюдатель).

Порядок работы при обсуждении проблемы в дискуссионных группах (постановка пробле­мы; разбивка участников на группы, распределение ролей в малых группах, пояснение руково­дителя о том, каково ожидаемое участие участников в дискуссии; обсуждение проблем в малых группах; представление результатов обсуждения перед всем коллективом; продолжение обсуж­дения и подведение итогов).

3. ИГРОВЫЕ ФОРМЫ ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ КАК МЕТОДЫ ОБУЧЕНИЯ

3.1. Игровые методы: понятие и психологические эффекты игровой деятельности

Важность игры как вида человеческой деятельности подтверждается тем, что она изучается в философии, психологии, педагогике, этнографии, истории культуры, в теории управления и других науках.

Вид человеческой активности, обозначаемый термином «игра», настолько многопланов, что дать ему общее определение крайне затруднительно. Действительно, игра воображения, детская игра, интимная игра, спортивная парная и командная игра, игра актера, ролевая игра, деловая игра, военная командно-штабная игра, политические игры, психологические манипулятивные игры – эти и другие виды игровой активности суть разные явления.

Игра – вид деятельности, осуществляющейся в моделируемых ситуациях, мотивом которой является получение психологического результата (в виде положительных эмоций, новых зна­ний, умений и навыков, решений, победы, развития личностных качеств и отношений с окружа­ющими и др.). В игре воспроизводятся нормы человеческой жизни и деятельности, следование которым обеспечивает познание действительности и личностный рост участников. Игра с ее возможностями моделирования жизни предоставляет неограниченные перспективы полноцен­ного следования принципу выращивания.

Игровые методы – вид групповых методов обучения, основанных на игровом моделировании учебно-профессиональной деятельности.

Преимущества этого метода состоят в том, что ситуацию в игре можно разыгрывать сколько угодно раз, до тех пор, пока участники не будут удовлетворены качеством выполнения той или иной роли. В игре также наличествуют две важнейшие составляющие обучения – необходимая мотивация и позитивный эмоциональный тонус. Именно в игре возможен переход от психоло­гической работы над людьми к психологической работе с людьми.

Игра, даже индивидуальная, чаще всего акт взаимодействия человека с реальным или во­ображаемым партнером. Обязательным условием в любой игре является имитация какой-либо реальной ситуации. Подавляющее большинство игр многофункционально.

Атрибутами любой игры являются ролевой набор, технология игры, игровое взаимодействие. Ролевой набор является важнейшим компонентом игры. Роль – соответствующий принятым нормам способ поведения людей в зависимости от их статуса.

Ролевой набор игры – совокупность ролей участников игры, позволяющих реализовать тех­нологию игры.

Технология игры – совокупность сценария, правил и последовательности реализации ролево­го поведения, а также санкций за их нарушение.

Игровое взаимодействие – совместное поведение участников игры, определяемое ее сценарием. В определенных ситуациях игровое взаимодействие может регулироваться не сценарием, а указани­ями руководителя («вводные»), а также самими участниками (нарушение правил или творчество).

Обучающие игры отличает четкая структурированность, наличие явно прописанного алго­ритма действий, наличие ролевого набора или общей для всех участников роли и др. Такие игры проводятся в специально создаваемых группах, участники которых при содействии ведущего включаются в своеобразный опыт интенсивного общения, ориентированный на оказание помо­щи в самосовершенствовании, в преодолении преград на этом пути.

Существует несколько классификаций игр.

По составу участников выделяют: игра с партнером, игра с соперником, игра с тренажером, игра с компьютером, игра с природой.

По характеру игрового процесса игры бывают: игра-сотрудничество, игра-соперничество, игра-соревнование. По динамике их течения выделяют: игры с ограниченным числом ходов, игры с неограниченным числом ходов, саморазвивающиеся игры с регламентированным масштабом времени и без него.

По составу элементов и структуре выделяют игры: имитационные и операционные.

По целевому назначению можно выделить ролевую игру, деловую игру, организационно-дея­тельностную игру и др.

3.2. Характеристика основных видов игр: деловая, ролевая, имитационная, организационно-деятельностная игра

Деловая игра

Деловая игра – это игровой метод активного социально-психологического обучения, род операциональных игр, заключающий в своей структуре форму воссоздания предметного и со­циального содержания профессиональной деятельности, моделирования систем отношений, характерных для данного вида практики. Проведение деловой игры представляет собой развер­тывание особой (игровой) деятельности участников на имитационной модели, воссоздающей условия и динамику практической деятельности.

Деловая игра предполагает создание модели, способом работы с которой является имитация, осуществляемая в игровой форме. Деловая игра аккумулирует элементы различных форм и ме­тодов обучения (анализ конкретных ситуаций, ролевую игру, дискуссию и др.). В отличие от игрового проектирования, имитационного тренинга, ролевой игры деловая игра обладает более гибкой структурой, не ограничивает выбор объектов имитации, предполагает введение спонтан­но возникающих ситуаций.

Основные признаки деловой игры как технологии:

– наличие модели системы отношений в том или ином виде практики, воссоздание в ней предметного и социального содержания профессиональной деятельности;

– реализация «цепочки решений». В деловой игре моделируемая система часто рассматрива­ется как динамическая;

– наличие и распределение ролей;

– различие ролевых целей между участниками при выработке решений;

– взаимодействие игроков, исполняющих те или иные роли;

– наличие общей цели у всего коллектива, достижение которой обеспечивается взаимодей­ствием участников через подчинение их различных ролевых целей единой цели;

– коллективная выработка решений участниками игры;

– многоальтернативность решений;

– наличие управляемого эмоционального напряжения;

– наличие системы индивидуального и группового оценивания деятельности участников.

К числу аспектов, по которым оценивается деятельность участников деловой игры, относятся:

а) эффективность принимаемых участниками игры решений согласно заданной роли (представ­ление решения к заданному сроку, использование рекомендуемых приемов и способов по выработке решений, наличие новизны, оригинальности, рациональность принятого решения и т. д.);

б) межгрупповое взаимодействие участников деловой игры (быстрота в принятии решений, количество и качество внесенных контрпредложений по решениям, аргументированность при защите своих решений, помощь группам по их запросам и т. д.);

в) взаимодействие участников игры внутри игровых групп (поощрения лидерами групп своих подчиненных за предложения по решению проблем и другие инициативы и т. д.);

г) личностные качества участников деловой игры (эрудированность, принципиальность, уме­ние аргументировать, использовать справочную литературу, честность, дисциплинированность, исполнительность).

Ролевая игра

Ролевая игра – один из методов активного обучения, предлагающий исполнение ее участни­ками различных ролей, значимых для них в реальной жизни. В ролевой игре главным элемен­том выступают роли, а связями – отношения между ними, определяемые ролевыми целями и предписаниями. Высокая эффективность ролевых игр отмечается в области объективации меха­низмов межличностной и социальной перцепции, стилей общения и взаимодействия носителей различных социальных ролей в обычных и конфликтных ситуациях, развития коммуникативной компетентности и т. д.

Ролевая игра как форма обучения имеет целью подготовку участников к тем ситуациям, кото­рые возникают в их реальной жизни и деятельности, обучение их к принятию решений в ситу­ации неопределенности, в незнакомой или творческой обстановке, где воображение создает все основные условия реальной ситуации.

В ролевой игре участника сталкивают с ситуациями, которые по своим психологическим составляющим аналогичны ситуациям его реальной жизни и деятельности, побуждают к актив­ности, дают обратную связь об адекватности его действий и ставят перед необходимостью из­менить неэффективные установки и модели поведения.

В. Я. Платов выделяет следующие признаки ролевой игры как метода активного социально-психологического обучения. Только наличие всех из перечисленных ниже признаков позволяет отнести ту или иную игру к ролевой:

– наличие в структуре игры модели коммуникации, включенной в конкретную социально-экономическую систему;

– наличие ролей;

– различие ролевых целей участников игры, исполняющих разные роли;

– взаимодействие ролей по логике функционирования модели;

– многоальтернативность решений;

– наличие системы индивидуально-ролевого и группового оценивания;

– наличие управляемого эмоционального напряжения.

Имитационная игра

Имитационная игра – игровой метод активного обучения с признаками имитации, отражаю­щей характерные черты действительности, сочетающий такие элементы игры, как соревнование и правила, но не предполагающий проигрывание ролей.

Имитационные игры включают самые разнообразные игры с разной целевой направленно­стью, которые в отличие от ролевых представляют собой лишь общую модель социальной си­стемы, без конкретных заданных ролей и отношений между ними.

Наибольшей эффективностью этот вид активного социально-психологического обучения от­личается в сфере объективации межличностных и межгрупповых отношений, делового взаимо­действия, процесса и механизмов принятия индивидуальных и групповых решений и т. д.

К признакам имитационной игры относят:

– моделирование условий среды;

– распределение ролей;

– игру по правилам;

– в большинстве своем с разделением на периоды;

– имеет целью поддающийся колличественной оценке результат;

– тренировку принятия решений.

Организационно-деятельностная игра

Организационно-деятельностная игра (ОДИ) – совокупность взаимосвязанных игровых про­цедур, направленных на решение проблемной задачи теоретического уровня, четкого и одно­значного ответа на которую еще нет в науке, и развитие на этой основе рефлексивного, творче­ского мышления специалистов. Не зря ОДИ считают играми на развитие и методологизацию мышления, позволяющего специалисту действовать в широких областях практики с размытыми границами. ОДИ применяют также для решения сложных социально-производственных задач, когда требуется объединение усилий специалистов, имеющих различные позиции по отноше­нию к проблеме.

Учитывая сложность целей, стоящих перед ОДИ, ее продолжительность может составлять две-три недели, а вместе с этапом разработки – до четырех месяцев. Игровой коллектив может достигать 50–70 человек.

В ОДИ не закладывается безусловное решение проблемы, получение конкретного конечного продукта, и игра может завершаться отрицательным результатом.

У истоков этого направления в игровой практике стоял Г. П. Щедровицкий. С 1979 года он и его ученики разработали и провели большое количество ОДИ. Успехи этого направления поро­дили массу других названий для вновь разрабатываемых игр этого класса: проблемные деловые игры, проблемно-ориентированные деловые игры, апробационно-поисковые игры, инновацион­ные игры и др.

В состав участников ОДИ включаются специалисты из соответствующих областей практики (эксперты), методологи, профессиональные игротехники.

В. Я. Платов выделяет ряд характеристических признаков ОДИ:

– в ОДИ моделируется деятельность специалистов по решению сложных комплексных про­блем управления социальными системами на основе реальной информации об их состоянии;

– роли в ОДИ условны;

– различие ролевых целей обеспечивается различием личных интересов участников игры;

– перед игроками ставится общая цель;

– используется коллективная деятельность по выработке решений;

– предусмотрена альтернативность решений;

– специальными средствами обеспечивается управление эмоциональным напряжением участ­ников игры;

– принятые в игре решения не воздействуют на исследуемую систему;

– система оценивания деятельности участников игры нередко отсутствует.