Добавить материал и получить бесплатное свидетельство о публикации в СМИ
Эл. №ФС77-60625 от 20.01.2015
Инфоурок / Русский язык и литература / Статьи / Статья "Использование технологии развивающего обучения на уроках литературы

Статья "Использование технологии развивающего обучения на уроках литературы

  • Русский язык и литература

Поделитесь материалом с коллегами:








Статья


«Использование технологии развивающего обучения на уроках литературы»






Подготовил:

учитель русского языка и литературы

МКОУ Терновская СОШ №2

С.В.Суханова











Как за рубежом, так и в нашей стране важной проблемой явля­ется качество образования. От школы требуется гарантированный пе­дагогический результат. Традиционные для нашей страны технологии, как показала практика, в настоящее время не в состоянии решить столь важную для прогрессивного развития нашего общества задачу. Тормозом являются множество недостатков данных технологий. А именно, преобладание вербальных методов обучения, явный недоста­ток самостоятельной учебно-познавательной деятельности учащихся, доминирование монологической формы обучения, уравнительный подход к школьникам, авторитаризм учителя и т.д. Выше перечисленные сла­бые стороны типового урока не позволяют в полной мере сформиро­вать социально адаптированную личность, способную к саморазвитию, самовоспитанию, самосовершенствованию, поскольку отсутствует практика самостоятельного приобретения знаний учащимися, не соз­даны условия для творческого развития детей. Процессуальное направление системы образова­ния должно совершенствоваться за счет использования более совер­шенных технологий, обеспечивающих наиболее полное удовлетворение качества знаний, познаватель­ных потребностей учащихся, всесторонний учет их интересов, склон­ностей, возможностей, способностей, а именно, личностно-ориентированных техно­логий и технологий развивающего обучения.

В настоящее время в практике школьного обучения задействовано более 300 технологий. Значительное разнообразие технологий создает определенные трудности в их применении, поскольку важным является понимание того, какие познавательные и воспитательные возможности существующих технологий, как они соотносятся с такими основными направлениями в образовании как гуманизация, социализация, демократизация, какой уровень обученности дает применения данных технологий.

В соответствии с основными направлениями федеральной и региональной политики в сфере образования учитель русского языка и литературы внедряет в учебно-воспитательный процесс современные образовательные технологии.

Ожидаемые результаты использования современных образовательных технологий

Создать условия для всестороннего развития личности обучающихся, раскрытия и реализации их нравственного, духовного и интеллектуального потенциала.

-  Повышение качества знаний учащихся.

- Овладение учащимися ключевыми компетентностями.

- Формирование научно-исследовательских навыков обучающихся.



Технология развивающего обучения

Основное требование к современному уроку — обеспечение коммуникативной деятельности учащихся учителем, умеющим создать “соответствующую интеллектуальную и эмоциональную психосферу образования, атмосферу психологической поддержки” (концепция Роджерса К.).


Существует несколько подходов и направлений в данной системе. Остановлюсь  на теории Л. С. Выготского о соотношении обучения и развития, в которой главная идея заключается в том, что обучение продвигает вперед развитие, а развитие подготавливает и делает возможным и успешным обучение. Образное выражение главной идеи данной позиции таково: "Обучение впереди развития". Современные ученые  сделали вывод, что развивает обучение, лишь построенное по определенным правилам и при соблюдении определенных условий.

При этом была выявлена  группа основных подходов:

  • Исследовательский подход в обучении. Его характерная черта - реализация идеи "Обучение через открытие". В рамках этого подхода ученик в совместной духовно-практической деятельности с учителем создает знания, умения, объекты или то и другое.

  • Коммуникативный или дискуссионный подход. Он предполагает, что ученик на какое-то время становится автором какой-либо точки зрения на определенную научную проблему. При реализации этого подхода формируются умения высказывать свое мнение и понимать чужое, искать позиции, объединяющие обе точки зрения.

  • Групповой подход. Каждая группа работает над общим заданием. Итоги деятельности обсуждаются.

Основной целью развивающего обучения является обеспечение оптимальных психолого-педагогических условий для становления личности ребенка как субъекта учебной деятельности. Субъект - человек, способный управлять своей деятельностью, поэтому основными задачами являются следующие:

формировать новый тип мышления – понятийный (рефлексивный), позволяющий исследовать и понимать сложность окружающего мира, ориентироваться в нестандартных ситуациях, решать задачи профессионального и жизненного самоопределения;

способствовать проявлению таких личностных качеств, как способность к сотрудничеству в коллективной учебной деятельности и за ее пределами, самостоятельность в достижении цели, ответственность за результаты;

формировать мотивацию к обучению, познанию, ценностно-смысловые установки, отражающие личностные позиции, социальные компетенции учащихся. Развивающая роль приемов, методов и форм зависит от того, насколько они активизируют мысль учащихся, побуждают их к самостоятельным действиям, обобщениям, выводам, насколько успешно служат формированию способности к переработке, систематизации, освоению разнообразной информации.

Развивающее обучение требует постоянной реакции учителя на каждую педагогическую ситуацию (помочь разобраться в причине ошибки, выяснить источник познания, не спешить с проверкой, подбодрить слабого).

Для системы  развивающего обучения характерен принцип познания – «от учеников». Он не означает полную свободу действий школьника, но предлагает свободу в проявлении мысли, в выборе варианта работы.

Урок ведется в виде диалога. Основа урока – общение. Между тем любое исследование (в том числе и учебное) по своей природе коллективно, оно предполагает критическое сопоставление разных позиций, результатов. Ученики наблюдают, сравнивают, классифицируют, группируют, делают выводы, выясняют закономерности. Они приучаются отвечать не учителю, а классу,  выражая свое мнение: « Я думаю …Я хочу добавить. Я не согласен с ним». Это увлекает ребенка, обостряет ум и напрягает волю в решении поставленных задач.

Развивающая роль приемов, методов и форм зависит от того, насколько они активизируют мысль учащихся, побуждают их к самостоятельным действиям, обобщениям, выводам, насколько успешно служат формированию способности к переработке, систематизации, освоению разнообразной информации.

Эмоционально-эстетической настроенно­сти учащихся на общение с произведением искусства способствуют такие группы мето­дов, как интерактивные методы обучения создания культурного и художественного контекста, методы эмоциональной настройки. Детально проработанный установочный этап благопри­ятствует созданию положительной эмоцио­нальной атмосферы, организации взаимодей­ствия, самоактуализации каждого ученика, помогает мобилизовать творческие возможно­сти школьников, стимулирует активную эстетико-перцептивную деятельность.

1. Метод окружения художественным контекстом

а) метод окружения равно­значным литературным художественным контекстом, при котором в качестве стиму­ла могут выступать одно или несколько ли­тературных произведений со сходным на­строением; 

б) метод окружения равнознач­ным художественным контекстом произве­дений других видов искусства, где в каче­стве стимула выступают произведения раз­личных видов искусства, созвучных воспри­нимаемому эмоционально-чувственным со­держанием; 

в) метод окружения многознач­ным художественным контекстом, который предполагает включение литературного про­изведения в различные художественные контексты с целью обнаружения новых эмо­ционально-смысловых оттенков. 

Например, светлая, возвышенная грусть, одухотворен­ная строгим величием, составляет первый контекст. Изменение контекста: а) умиро­творение, гармоничное соединение с приро­дой; б) тоска, одиночество; в) состояние от­решенной влюбленности, мысленное любова­ние и наслаждение дорогим сердцу образом.

2.   Метод окружения культурным и ис­торическим контекстом, предполагающий включение произведения в контекст опреде­ленной культурно-исторической эпохи, позволяет глубже познать его культурно-исто­рическую значимость.

3.   Метод окружения жизненным контек­стом, вводящий литературное произведение в жизненный опыт учащихся, актуализиру­ет воспоминания школьников о пережитых чувствах и эмоциональных состояниях, по­зволяет обнаружить связь заложенного авто­ром содержания с современной жизнью.

Информационно-ориентировочные мето­ды реализуются с целью создания информационной и ориентировочной основы предсто­ящей деятельности. Особую значимость в процессе организации восприятия художе­ственного произведения имеет информаци­онное обеспечение урока: история создания произведения, особенности жизни и творче­ства автора, его стиля, специфика жанра, языка искусства, программное содержание. Объем и сложность информации определяет­ся как возрастом учащихся, уровнем их под­готовки к восприятию, так и художествен­ной и педагогической целесообразностью, темой, логикой и структурой урока.

Наиболее важными информационно-ориен­тировочными методами являются вступитель­ное слово учителя, вступительная беседа, ре­зюме, комментарий, установочные вопросы, метод опознавательно-речевой установки, ме­тод наведения внимания, создание эстетичес­кой проблемной ситуации, методы окружения культурным и художественным контекстами также могут использоваться с целью создания и обновления информационной установки.

При реализации методов вступительного слова, беседы, резюме, комментария, устано­вочных вопросов следует обратить внимание на такие немаловажные моменты, как со­блюдение чувства меры в детализации ин­формации, оригинальность, неожиданность, непредсказуемость, парадоксальность и од­новременно доступность изложения, крат­кость, эмоциональность, образность, соотне­сенность с актуальными проблемами личност­ного становления учащихся, постоянное обновление установки, контрастность подо­бранного художественного материала. "Ожи­вить" установочную информацию помогают такие приемы, как обновление установки и установочной информации, утаивание ин­формации, недосказанность, антиципация (парадокс), контраст и др.

Прием недосказанности опирается на способность учащихся прогнозировать, пред­восхищать динамику эмоциональной настро­енности произведения искусства. Для этого могут использоваться произведения других видов искусства или образы, связанные с устоявшимися мировоззренческими пред­ставлениями, традициями, художественны­ми героями, несущие определенную эмоцио­нально-оценочную информацию.

Прием антиципации (парадокса) предпо­лагает подачу предваряющей восприятие ин­формации в противоречивой, парадоксаль­ной форме. Неожиданность подбора изобра жений женского идеала в эпохи палеолита, Ренессанса, романтизма, модернизма, пост­модерна способна вызвать новизну эстети­ческого видения женского образа. Парадокс в изложении пояснений и комментариев, вступительного слова способствует возраста­нию интереса учащихся к произведению, восприятие которого становится для них от­крытием. Данный педагогический прием опирается на эффект художественной анти­ципации, определяемый Н. Бучило как "та­кое развитие сюжета, которое противоречит всяким нашим ожиданиям, порождая чув­ство открытия нового, внезапные «озаре­ния»" [6, с. 74].

Довольно распространенной аргумента­цией того, что учащийся "не понял", недо­статочно близко воспринял, не прочувство­вал произведение, является несовпадение на­строения школьника с эмоциональной на­правленностью произведения. Это указывает на необходимость уделить отдельное внима­ние созданию эмоциональной настроенно­сти реципиента на восприятие художе­ственного объекта, обладающего определен­ной эмоционально-чувственной тональнос­тью. Эмоционально подготовиться к обще­нию с произведением искусства могут по­мочь удачное оформление аудитории, музы­ка, звучащая еще до начала урока, выве­шенные живописные работы учащихся дру­гих классов, выполненные по мотивам про­изведения, знакомство с которым предстоит на уроке.

 Непосредственной эмоциональ­ной настройке способствует ряд методов:

1.    Метод актуальных воспоминаний и привлечения личного опыта.

2.    Репрезентация учителем своих пере­живаний.

3.    Метод художественно-ассоциативных игр.

4.    Метод "викторины с секретом".

5.    Метод эмоционального выбора.

Метод актуальных воспоминаний пред­лагает учащимся вспомнить и описать собы­тия их жизни, оставившие в памяти опреде­ленный эмоциональный отпечаток. Приме­ром и толчком для высказываний может по­служить репрезентация учителем своих пе­реживаний с обязательным использованием Я-конструкций, что служит действенным приглашением к открытому диалогу. На ос­нове реализации метода привлечения лично­го опыта происходит ассимиляция авторско­го мировосприятия школьниками. В целях  создания эмоциональной настройки эффек­тивно использование метода художествен­но-ассоциативных игр с привлечением эле­ментов музыки, изобразительного искусства, художественно-литературных произведений, игры на эмоциональное соответствие (по картине или музыке узнать стихотворение, по стихотворению узнать музыку и т.д., подчеркивая эмоциональное сходство произ­ведений).

Метод "викторины с секретом"позво­ляет не только эмоционально настроиться на дальнейшее художественное восприятие, но и вносит определенную интригу в ход уро­ка, способствует установлению межличност­ного взаимодействия, улучшает эмоциональ­ную атмосферу в коллективе. Учащимся предлагается определить автора стихотвор­ных строк по стилю, языку, художествен­ной манере и основному настроению, при­чем среди произведений известных поэтов обязательно должно звучать стихотворение какого-либо ученика этого или параллельно­го класса.

Метод эмоционального выбора обеспечи­вает определенную свободу деятельности учащегося. Представляется целесообразным реализация нескольких модификаций мето­да, конкретизирующих его действие: пози­тивный эмоциональный выбор (выбрать из преложенных произведений близкое по на­строению и работать с ним), обратный эмо­циональный выбор (выбрать из нескольких произведений близкое по эмоциональной на­строенности, но работать с одним из остав­шихся), эмоциональное отчуждение (рабо­тать с произведением совершенно не соот­ветствующим по эмоциональной тональности настроению школьника).

Само эстетическое восприятие искусства представляет собой в некотором роде игро­вую деятельность, основанную на эмпатии и отождествлении, с одной стороны, и отчуж­дении, отстранении — с другой. В зависи­мости от того, с кем отождествляет себя уче­ник и какой вид деятельности он имитиру­ет, можно выделить следующие формы рабо­ты, содержащие в той или иной степени иг­ровой компонент: ролевые игры, творческие игры, игровое творчество. Развитию этих навыков и способствует технология развивающего обучения.


Каковы главные задачи развивающего обучения?

Первая задача – обеспечить умственное развитие. Главное, умственное развитие обеспечивает системный, выводной характер добываемых детьми знаний. Для создания и поддержки творческой атмосферы на уроке используется специальная техника обучения. В основе всех форм организации общеклассных и групповых дискуссий лежат действия детей, способствующие им сформулировать свою точку зрения.

Вторая задача развивающего обучения – не давать никаких готовых знаний, а обеспечить познавательную самостоятельность детей, вооружить их такими средствами умственного труда, которые помогут им самим добывать

Третья задача. Обязательным элементом уроков должны быть занимательные игры, игровые моменты, чтобы дети овладевали лингвистическими понятиями с их помощью

На уроках литературы могут быть использованы разнообразные приемы для развития учащегося. Это могут быть как развивающие игры, так и решение кроссвордов, головоломок, шарад, ребусов, что, также способствует и повышению интереса учащихся к преподаваемому предмету.

Четвертая, главная задача развивающего обучения – это формирование умений учиться, т.е. способности учащегося четко осознавать границы знаний и умений. Здесь закладываются основы учебно-познавательной мотивации: ясное знание о своем незнании побуждает учащегося к поиску нового знания, от учителя он получает средства этого поиска. Возникает возможность приучать детей к учебной инициативе: задавать учителю познавательные вопросы.

Ученик приучается к самоанализу: «Что я уже знал?», «Что я узнал нового?», «Как это представить в виде таблицы? » Поэтому на составление опорных схем не надо жалеть время. Эту работу провожу после того, как дети ознакомились с материалом. Несколько учеников работают на доске, а остальные на черновиках. После ведем обсуждение схем, выбираем те, которые считали самыми полными, понятными, компактными, и одну из них ученики записывают в свои справочники.

Постоянное применение моделей позволяет преодолеть многословие (вербализм) в обучении, делает абстрактные лингвистические понятия наглядными, обеспечивает предметно-практические действия детей со словом.

Независимо от конкретной цели деятельности, типа, развивающий урок имеет постоянную психологическую структуру.

Первый этап урока установление межличностного контакта. Интересная цитата, вопрос, иллюстрация, развернутая метафора, факт интригуют, обращают на себя внимание детей. Межличностный контакт возникает, когда учитель предъявляет детям свою индивидуальность, создает атмосферу душевного комфорта. Начало урока может быть неожиданным, сразу включающим детей в активную умственную деятельность, захватывающую их эмоционально. Итак, давайте возьмемся за руки, посмотрим друг другу в глаза, чтобы ощутить тепло и доброжелательный настрой друг друга. Положительные эмоции увеличивают возможности интеллекта. Большую роль играет эмоционально насыщенный дидактический материал. Красивое, умное слово призвано влиять на эмоциональную сферу ученика, формировать его эстетический вкус. Вот, например, цитата начала одного из уроков в 9 классе: «Если хочешь крепко спать, возьми с собой в постель чистую совесть» (Б.Франклин). В каком объеме обсуждать эти слова – решение учителя и детей.

Второй этап – включение в предметную деятельность и актуализация знаний с целью повторения и создания ситуации успеха. Составление лестницы знаний, сравнительной характеристики изучаемых понятий, решение грамматических задач, составление текста-сообщения по указанным принципам логики, составление текста-рассуждения на основе предварительной аналитической работы – методические приемы, которые может использовать учитель. Учащиеся возвращаются к изученному, освоенному, самое главное – переживание успешности.

Формулирование темы и цели урока учащимися осуществляется на основе установления логической связи между известным материалом и предполагаемыми действиями по решению проблемы. Цель урока подчиняется не только изучению учебного материала и проверке ЗУН, но и развитию интеллектуальных, волевых, нравственных, эстетических чувств учащихся. Методическая цель учителя на каждом уроке – создать условия для проявления познавательной активности учеников.

Организация учебных действий по анализу проблемной ситуации идет через упражнения, предусматривающие напряженную мыслительную деятельность (наблюдение, анализ, сопоставление, логические цепочки, установление взаимосвязей, исключение лишнего, обобщение, классификация). Необходимо фиксировать все гипотезы детей, сравнивать и координировать несовпадающие точки зрения. Данный этап работы дает ребенку возможность ясно осознать отличие старого знания от нового, известной и неизвестной формы работы. Учитель стремится к тому, чтобы ученик не только усвоил новый материал, но и овладел способом его применения, сделал самостоятельные выводы, поэтому вся работа на уроке основана на поисково-исследовательской деятельности учащихся. Открытый самим учеником способ действия запоминается надолго. Учителю важно, что главное в учебном диалоге не только выдвижение гипотез, но и их доказательство. А выполнение однообразных упражнений не ведет к развитию.

Третий этап - разрешение противоречия и моделирование, схематизация, составление таблиц, рисунков, формул с использованием различных графических обозначений. Моделирование может использоваться на разных этапах. В условиях моделирования сокращается время вербальной передачи учебной информации учителем, повышается удельный вес самостоятельной познавательной деятельности.

Оценкой содержания учебного материала, деятельности на уроке, эмоций (рефлексией) должен заканчиваться каждый урок. Приемов очень много: устные и письменные высказывания, «Плюс-минус-интересно» (карты настроения), «Ротация», «Цветные шары» (эмоционально-цветовые ассоциации); синквейн, «Корзина идей», переосмысление и интерпретация предложенных в начале урока эпиграфов, цитат, иллюстраций. Иногда можно попросить детей принести понравившееся высказывание, или фотографию, или репродукцию картины, которые можно охарактеризовать в свете изучаемого материала или позже использовать на уроке.

Таким образом, благодаря особому построению урока, методам и приемам, ориентированным на пробуждение самостоятельной мысли и чувств учащихся, содержанию и форме подачи учебного материала, характеру взаимоотношений между учителем и учащимися, урок не только приобретает черты нестандартности, яркости, мобильности, но и становится развивающим.

Сегодня, на мой взгляд, трудно предложить урок, который бы стал исчерпывающим вариантом реализации какой - то одной конкретной технологии, тем более, что преподавание литературы – это всегда полилог. Он предполагает культурологический подход, как основу для интеграции знаний из области философии, культуры, литературы… Счастье, жизнь и смерть, любовь и дружба, поиски смысла жизни, воля и своеволие, Родина – все это литература. Здесь и духовная встреча, и сопереживание, и диалог, внешний и внутренний, поэтому я считаю оправданным использование элементов интегрированного подхода, но ведущей технологией в моей практике учителя-словесника является технология проблемного обучения (с элементами  ИКТ).


Проблемные задания и вопросы требуют от учащихся применения знаний и умений в новой учебной ситуации, по­лучения, новых путей их поиска. Они необходимы для творческого мышления, помогают учащимся овладеть методами научного познания, формируют интерес и потребность в творческой деятельности. Из толкового словаря Ожегова С.И. и Шведовой Н.Ю.: Творчество - создание новых по замыслу культурных или материальных ценностей.

В системе образования целесообразно использо­вать все три вида проблемного обучения, выделенного М.Н.Скатки­ным: 1) проблемное изложение знаний учителем, при котором он ста­вит проблему и показывает процесс ее решения, что используется лишь в случае, когда учебная проблема является сложной для разрешения самими учащимися; 2) учитель привле­кает учащихся к поиску пути решения проблемы посредством эвристической беседы, где посредством логически взаимосвязанных вопросов учащиеся подводятся к правильному выводу; 3) исследователь­ский метод обучения, при котором учащиеся, осознав проблему, са­ми намечают план поиска, строят предположения, обдумывают, срав­нивают, ведут наблюдение, делают выводы, обобщения.

Основное различие между проблемными и традиционными обучением заключены в двух моментах: они различаются по цели и принципам организации педагогического процесса.

Цель проблемного типа обучения не только усвоение результатов научного познания, системы знаний, но и самого пути процесса получения этих результатов, формирование познавательной самодеятельности ученика и развития его творческих способностей.

При проблемном обучении деятельность учителя состоит в том, что он доводит в необходимых случаях объяснение содержания наиболее сложных понятий, систематически создает проблемные ситуации, сообщает учащимся факты и организует их учебно-познавательную деятельность так, что на основе анализа фактов учащиеся самостоятельно делают выводы и обобщения, формируют с помощью учителя определенные понятия, законы. В результате, у учащихся вырабатываются навыки умственных операций и действий, навыки переноса знаний, развивается внимание, воля, творческое воображение.

Психологией установлена определенная последовательность этапов продуктивной деятельности человека в условиях проблемной ситуации:

I. Проблемная ситуация

II. Проблема

III. Поиск способов ее решения

IV. Решение проблемы

Полный цикл умственных действий от возникновения проблемной ситуации до решения проблемы имеет несколько этапов:

   возникновение проблемной ситуации;

   осознание сущности затруднения и постановки проблемы;

   нахождение способов решения путем догадки или выдвижения предложений и обоснование гипотезы;

   проверка правильности решения проблем.

Одним из распространенных методов активизации деятельности учащихся является постановка проблем во время изложения новой темы. Постановка проблемы способствует формированию интереса к изучаемому материалу, активизации мышления учащихся, дает возможность обратить внимание учащихся на ту или иную проблему. Проблемный метод, или озадачивание, сводится к следующему: педагог ставит перед учащимися проблему. Это можно сделать с помощью вопросов (может быть один вопрос, система вопросов, вопрос может касаться какой-либо детали изучаемого, вокруг которой выстраивается весь материал и т. п.). Например, на уроках в 5 классе при изучении сказки Х.К.Андерсена «Соловей» выявляем проблему истинной и ложной красоты, отвечая на вопрос: «В чём заключается сила произведения искусства?»

Проблема может быть поставлена с помощью репродукций картин, рисунков, фотографий, музыкальных произведений и т.п. Работа учащихся над проблемой является не менее, а часто более ценной, чем само решение. Учащиеся помнят саму реакцию на проблему.

Работа над проблемой проходит успешно тогда, когда возникает проблемная ситуация.

Приемы создания проблемных ситуаций.

1. Создание ситуации выбора, принятия решения.

2. Сравнение, сопоставление фактов, явлений.

3.Предложение учащимся установить причинно-следственные связи, отношения между явлениями, процессами.

4. Экскурсы в историю открытий, изобретений.

5. Показ приемов, фактов, иллюстрирующих рассогласование между теорией и жизненным опытом учащихся.

6. Сопоставление двух и более подходов к объяснению одного и того же явления.

7. Постановка перед учащимися вопросов, требующих:

а) эксперимента, выдвижения гипотезы;

б) поиска новых взаимосвязей между явлениями;

в) объяснения одних и тех же фактов, явлений с позиций разных наук.

         Проблемная ситуация в учебном процессе создается постановкой перед учащимися учебно–познавательной задачи, требующей наиболее глубокого овладения учебным материалом в условиях повышенной трудности. При решении каждой проблемной ситуации учащиеся мобилизуют свои предыдущие знания, а затем, используя творческие процедуры, решают их. Планируя изучение тем курса литературы, я отбираю уроки, на которых может быть создана проблемная ситуация или подняты проблемные вопросы, предложены ситуационные задачи.

В связи с тем, что «Литература» учебным планом определена для изучения учащимися 10 – 16 лет, многие проблемные ситуации могут быть решены только с помощью учителя. Поэтому, чтобы обучение было успешным, следует соблюдать необходимые условия:

         - давать задания достаточно трудные, но посильные для учащихся разных степеней подготовленности;

         - задания должны быть интересными и неожиданными;

         - уметь усложнить задания, при необходимости упростить его;

        - связывать задания с возможно большей частью фактического материала урока, которые потребуют размышления, сопоставления, анализа.

         Для преподавателей литературы, как правило, людям тонким и ранимым, бывает обидно, что старшеклассники мало читают, путают фамилии писателей и их героев, не могут определить жанров художественных произведений и направлений. Это происходит от неведения учащихся: что им придется изучать на последующих уроках, и какова роль пройденного материала. Но таково требование традиционной педагогики, построенной на дидактическом принципе: «от частного к общему».

Основной принцип развивающего обучения – построение обучения от общего к частному. Поэтому мной была разработана схема изучаемого материала, представляющая структуру предмета в целом. По этой схеме учащиеся смогут проследить  не только хронологию жизни писателей 19 века, но и взаимосвязь их с событиями,  происходящими в обществе, политике и культуре России этого периода.

           Интересны и неожиданные задания. Чтобы задание было неожиданным и интересным, предлагается нетипичное для предмета литературы задания: задача.

         Так, например, по схеме, о которой говорилось выше, предлагается задача: 1818 – 1828 годы. Какую роль данное десятилетие сыграло в развитии литературы второй половины 19 века?  Данная задача скорее репродуктивного характера, так как предлагается после тщательного рассмотрения схемы и связана с представленными  на ней данными.

         При повторении темы «Литературные направления начала 19 века» предлагается следующая ситуация. Назвать примерно год выхода в свет пьесы, о которой сказано следующее: «Эта пьеса типичная для классицизма: в ней и звон шпаг, и пламенная страсть, и реки слёз, и клятвы о дружбе навек». Как в математике есть нерешаемые задачи, так и эта задача нерешаема, так как пьесы такой в классицизме не может быть. «Слезы, шпаги, дружба навек» возможны были только в сентиментализме и романтизме.

         Существует мнение о том, что методика преподавателя для учащихся не должна быть предсказуема. Необходимо менять формы и виды работы. Но проблемные задачи не надоедают, а, наоборот, стимулируют ребят к получению знаний, чтобы не выпасть из общей работы. Нередки случаи, когда старшеклассники сами придумывают задачи. Так, например, случайно зашёл  разговор о картине Малевича «Черный квадрат». Я пояснила смысл символики квадрата: черная пустота – это состояние человека, при котором все, что было в жизни хорошего и плохого ушло, мечты не сбылись, и дальше уже ничего нет. Жизнь еще продолжается. Но она уже не радует, и живущему еще тяжелее от того, что надо жить. На следующий день десятиклассник предложил задачу: назвать героев изученных произведений, попавших в ситуацию «квадрата», что это за ситуации?

         Эту задачу одноклассники решали в течение 2 – х уроков. Ответ, по их мнению, таков: у Катерины – после признания свекрови в измене мужу; у кн. Андрея после встречи с Наполеоном; у Пьера Безухова после дуэли с Долоховым; у Николая Ростова после проигрыша 43 тысяч; у Ильи Обломова, как ни странно, после каждого известия, требующего каких – либо действий. Эта задача была большой находкой для меня. У каждого человека особенно в 15 – 16 лет бывают жизненные ситуации, когда кажется, что жизнь бессмысленна, нет понимания окружающих, хочется броситься в какие – либо крайности. Важно было, чтобы подростки поняли: сводить счеты с жизнью и усугублять и без того плохую ситуацию не стоит. Надо уметь перешагнуть "квадрат". Ответ задачи подсказал А.Пушкин:

         Если жизнь тебя обманет,

         Не печалься, не сердись.

         В день уныния смирись,

         День веселья, верь, настанет.

         Сердце в будущем живет,

         Настоящее уныло.

         Все мгновенно, все пройдет,

         Что пройдет, то будет мило.

 

         Предлагаю и задания, требующие критического восприятия противоречивых или существующих идей.

В течение многих десятилетий изучение литературы сводилось к выявлению в литературных персонажах «типичных» героев, «лишних людей», «новых людей», «маленького человека», «особенного человека», «положительных и отрицательных героев».

         С того времени, когда литературу освободили от необходимости быть зеркальным отражением исторических процессов и от партийности, полярность «положительности» и «отрицательности» героев поменялась, и акценты расставляются  применительно к сегодняшнему времени.

         Я предлагаю учащимся самим определить "героев" нашего времени.

         Мы всех персонажей определили как людей «нужных», на которых держится общество, прогресс и «обывателей», которые живут только для себя, отдавая обществу столько, сколько не жалко, и «эгоистов», у которых на первом плане только личное благополучие и им нет никакого дела до других.

         С этой целью мы вместе составляем перечень человеческих качеств от положительных до отрицательных  с учетом того, какие качества учащимся хотелось бы видеть в своих друзьях, а какие нет. Этот перечень оформляется в таблицу.

 

 

 

         Если у героя будут преобладать качества из перечня положительных, мы относим его к «нужным» людям, если преобладают  качества из перечня отрицательных – это эгоист, ставящий свои желания на первый план.

Проблемы не интересны для учащихся, если они не связаны с его жизнью, имеют общий характер. Не возникает проблемной ситуации и тогда, когда у учащегося слишком низкий уровень знаний для решения данной проблемы или, наоборот, он слишком быстро находит решение и ему не интересен дальнейший ход рассуждений.

Для формирования исследовательских навыков, развития крити­ческого и творческого мышления успешно зарекомендовала себя такая форма проведения развивающих уроков, как "мозговой штурм", предусматривающий работу учащихся в составе стационарных микрогрупп, где появляется возможность высказать каждому участнику свою точку зрения, при этом снимается психологическое напряжение перед неудачным выступ­лением или ошибочным высказыванием.

Важное значение имеет и использование принципа "обучение как дискуссия". Использование дисскуссии необходимо при изучении тем, где невозможны однозначные оценки. Для обучения учащихся навыкам научной дискуссии является использование на уроках формализован­ных дебатов.

Любой учитель ищет свои пути, с годами вырабатывает и использует приемы активизации мыслительной деятельности на уроках. Я тоже постоянно ищу эти формы, методы, приемы, а иногда даже одно слово, вопрос, без которого не состоится диалог. У каждого учителя есть право на творчество, есть своя методическая копилка.


Фрагменты урока по феерии Александра Грина «Алые паруса» с использованием технологии развивающего обучения:

Проблемный вопрос: «Доказывают ли нам жизнь и творчество писателя, что воображение, мечта, надежда помогают человеку стать творцом своей судьбы и сквозь горести и скорби, потери и поражение нести свет надежды и веру в человека?»


  1. Анализ, сопоставление разных портретов писателя, высказываний разных известных людей о нём, сравнение предположений с реальными фактами биографии пробуждает у учащихся интерес к творчеству, желанию стать активными участниками живого и непосредственного диалога.


  1. На втором этапе урока, где речь идёт о разных героях книг писателя предлагаются кроссворды, задания «Найди среди описаний портретов гриновского героя»:

«…на черте входа остановилась девушка в белом и гибком, как она сама , платье, с разгоревшимся, нервно спокойным лицом, храбро устремив взгляд прямо вперёд. Она шла, закусив губку, вся – ожидание».


«…я хорошо помню её правильное и потому не слишком живое лицо с прищуренными, чтобы скрыть в них косинку, глазами; тугую, редко раскрывающуюся до конца улыбку и совсем чёрные, коротко остриженные волосы..»


« …Лицо ни просветлевшее, ни мрачное, ни живое, ни убитое, ни решительное, ни отрешённое, а какая-то причудливая смесь».


  1. Работа в группах по заданиям: «Мир Каперны. До и после», «Странная летящаядуша и дух действия капитана Артура Грея», «Очарование Ассоль, каждая чёрточка которой «легка и чиста, как полёт ласточки», «Встреча Ассоль и Грея как реально осуществимая мечта» и т.п. В каждой группе ребята работают как «Золотоискатели», отыскивая и выписывая яркие художественные детали по своей теме.


В конце урока обращение к проблемному вопросу и взвешивание всех «за» и «против».


Вывод. Обобщая работу по использованию технологии развивающего обучения на уроках литературы, могу сделать вывод, что отношение учащихся к изучаемому предмету изменилось в лучшую сторону:

- для основной части учащихся характерно положительное отношение к предмету;

- у многих появилась положительная реакция не только на новый материал (новизна эта относится и к практической, и к теоретической части), но и на способ решения новой задачи;

- на уроке формируется благоприятный психологический климат, позволяющий ученикам свободнее и увереннее чувствовать себя на уроке;

- ученики с увлечением включаются в работу, охватывая все большие объемы материала;

- отмечается повышение качества знаний учащихся: при 100% успеваемости;

- развиваются творческие способности;

Активность познавательной деятельности только тогда является важнейшим источником умственного развития, когда она становится самоактивностью. Формирование этой самоактивности – важнейшая задача развивающего обучения.

Управление умственным развитием может быть подлинным только в том случае, если в ходе овладения знаниями целенаправленно формируется учебная деятельность, в которой осуществляется реальный процесс присвоения общественного опыта каждым учеником с учетом возрастных и индивидуальных особенностей его развития. Вот почему вне целенаправленного формирования учебной деятельности не может быть подлинно развивающего обучения.












































Список литературы:


1. Вартаньянц М. Д. Поэтика. Комплексный анализ художественного текста. М., 1994.


2. Выготский Л. С. Воображение и творчество в детском возрасте. М., 1991.


3. Выготский Л. С. Психология искусства. М., 1998.


4. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. - Москва, 1996.


5. Занков Л.В. Развитие школьников в процессе обучения. – М., 1987


6. Махмутов М.И. Организация проблемного обучения в школе. – М., 1977


7. Мельникова Е.Л. Технология проблемного обучения. Школа 2100.  


8. Репкина Н.В. Что такое развивающее обучение? – Томск: Пеленг, 1993.


9. Репкин В.В., Репкина Н.В. Развивающее обучение: теория и практика. – Томск: Пеленг, 1997.


10. Энциклопедия педагогических технологий. Пособие для преподавателей. СПб.,2001.


11. Якимская И.С. Развивающее обучение. - Москва: Педагогика, 1979.






Выберите курс повышения квалификации со скидкой 50%:

Автор
Дата добавления 28.10.2016
Раздел Русский язык и литература
Подраздел Статьи
Просмотров103
Номер материала ДБ-295870
Получить свидетельство о публикации
Похожие материалы

Включите уведомления прямо сейчас и мы сразу сообщим Вам о важных новостях. Не волнуйтесь, мы будем отправлять только самое главное.
Специальное предложение
Вверх