ИСТОРИЧЕСКИЕ
КОРНИ ИДЕИ ПРОФИЛИЗАЦИИ СТАРШЕЙ СТУПЕНИ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ШКОЛЫ
С. С. Мальцева
учитель русского языка и литературы
МАОУ гимназии №49, к.п.н.
Проблема
создания педагогических условий для профессионального самоопределения молодежи
в России тесно связана с профессиональной ори-ентацией. Ряд исследователей
исторических корней идеи профилизации стар-шей ступени общеобразовательной
школы (А.Г. Каспржак, А.А.Кузнецов, И.Н. Назимов, Г.В. Резапкина, С.Н.
Чистякова, Н.Е. Эрганова) отмечают, что в основе современных моделей
профильного обучения и профессиональной ориентации лежат исследования русских
ученых и практиков — педагогов, психологов, философов.
Известно, что
в России первые опыты дифференциации школьного обучения в направлении его
профилизации начались еще в 1864 году, когда Указом императора были учреждены
гимназии двух типов: классическая (для подготовки к поступлению в университет)
и реальная (для подготовки к поступлению в специализированные учебные
заведения). Идея профильного обучения получила развитие при подготовке реформы
образования в 1915—1916 гг., осуществлявшейся под руководством министра
просвещения
П.Н. Игнатьева. По предложенной структуре 4–7 классы гимназии дробились на три
ветви: новогуманитарную, гуманитарно-классическую и реальную. Преемственность
удалось сохранить даже после революции 1917 г.:
на I Всероссийском съезде
работников просвещения в 1918 г. было принято Положение о единой трудовой
школе, предусматривающее профильное обучение в старших классах средней школы по
трем направлениям: гуманитарному, естественно-математическому и техническому.
В 1924 г. II Всесоюзная конференция по
научной организации труда отметила необходимость распределения рабочей силы и,
в первую очередь, молодежи по профессиям, соответствующим способностям каждого.
Профориентация молодежи в этот период сводилась в основном к трехфакторной
модели С. Парсонса (изучение подростка, профессии и распределение на обучение
или работу). Следующим шагом стало создание через два года лаборатории при
Ленинградском пединституте. Позже по инициативе академика В.М. Бехтерева при
Ленинградской бирже труда и Институте по изучению мозга было организовано бюро
профессиональной консультации Наркомата труда — первая специализированная
служба профориентации. Учитывая накопившийся опыт работы и требования практики,
Совет народных комиссаров РСФСР в октябре 1929 г. принял постановление об
организации бюро профконсультаций, осуществляющих подбор специалистов в
соответствии с их индивидуальными особенностями. Таким образом, к началу 30-х
гг. в стране функционировала целая сеть профориентационных учреждений.
Возникали региональные школы профессиональной ориентации.
Значительный
вклад в теоретическое обоснование советской концеп-ции профессиональной ориентации
внесли П. П. Блонский, А.Т. Болтунов, С.Г. Геллерштейн, A.C. Макаренко, С.Т. Шацкий, И.Н.
Шпильрейн,
М.Л. Юрловская и др. В эти годы было опубликовано свыше 300 работ по вопросам
профессиональной ориентации. Начал выходить журнал «Психофизиология труда и
психотехника». В 1934 г. ЦК ВКП (б) и Совет Народных комиссаров СССР принимают
постановление «О структуре начальной и средней школы в СССР», предусматривающее
единые учебные планы и программы. Однако отсутствие преемственности между
единой средней школой и специализированными высшими учебными заведениями
заставило ученых-педагогов снова обратиться к проблеме профильной
дифференциации на старших ступенях обучения.
Дальнейшие
события были предопределены изменениями как в сфере экономики (отход от
принципов рыночной экономики), так и сфере идеологии (установки
партийно-государственной системы). В результате перехода к административным
формам управления богатейший опыт оказался невостребованным. Профориентация
приняла стихийные формы, став личной проблемой выпускников и их родителей.
Постановление ЦК ВКП (б) «О педогогических извращениях в системе наркомпросов»
(1936 г.) перечеркнуло все попытки ученых и практиков найти баланс между
потребностями человека и государства. На этом этапе скорее можно говорить о
профессионализации школы, при которой образовательный процесс рассматривался
как составная часть трудовой подготовки школьников. При этом вопросы
педагогики, индивидуального подхода оставались без внимания, как в теории, так
и на практике.
Только в 1957
г. Академия педагогических наук выступила инициатором эксперимента, в котором
предполагалось провести специализацию по трем направлениям:
физико-математическому и техническому; биолого-агрономическому;
социально-экономическому и гуманитарному. В 1966 г. были введены две формы
дифференциации образования по интересам школьников: факультативные занятия в
8-10 классах и школы (классы) с углубленным изучением предметов, которые
сохранились до настоящего времени. Постепеннов школу внедряется концепция воспитывающей
профориентации (А.Е. Голомшток, А.М. Волковский, Б.А. Федоришин). Однако
направленность ее на обобщенную модель ученика и образования — на
рационалистическую модель, которая, прежде всего, обеспечивает усвоение знаний,
умений, навыков и практическое приспособление молодого поколения к
существующему обществу, — не способствует индивидуализации подготовки молодежи
к профессиональному самоопределению, а лишь усиливает прагматичность данного
процесса.
В конце 80-х
— начале 90-х гг. в стране появились новые виды общеобразовательных учреждений
(лицеи, гимназии), ориентированные на углубленное обучение школьников по
выбранным образовательным областям с целью дальнейшего обучения в вузе.
Художественные, спортивные, музыкальные и др. специализированные школы, по
сути, были профильными. Успешность обучения в этих учреждениях определялась
уровнем профессиональной подготовки преподавателей и материально-технической
базой. В русле личностно-ориентированной модели обучения шел поиск новых
подходов к профессиональному самоопределению молодежи. В 1984 г. было принято
постановление «О реформе общеобразовательной и профессиональной школы», давшее
импульс для развития профориентации в школе. Во многих школах появились
кабинеты профориентации, началась активная подготовка профконсультантов. В
школах в обязательном порядке стали проводиться занятия по профориентационным
программам, утвержденным Министерством образования СССР («Основы производства»,
«Выбор профессии», «Человек—труд—профессия»). Тем не менее, в ряде
исследовательских работ указывалось на слабые связи между общеобразовательной и
профессиональной школами как об одной из ключевых проблем профориентационных
программ и моделей. Были предприняты попытки перейти от профдиагностики к
активизации процесса профессионального самоопределения. В это время большое
внимание уделялось изучению методологических основ профориентации, уточнялся
понятийный аппарат, основные принципы профориентации, формы и методы
профориентационной работы. К работе были привлечены научные и педагогические
коллективы, перестроена работа межшкольных учебно-методических комбинатов,
введена должность методиста по профориентации в образовательных учреждениях.
На рубеже 1980–1990-х
гг. профессиональная ориентация в нашей стране сложилась как
социально-педагогическая система, включающая следующие направления:
профессиональное просвещение; развитие интересов, склонностей школьников в
различных видах деятельности (познавательной, трудовой, основой которой
является производительный труд, игровой, коммуникативной); профессиональная
консультация; профессиональная ориентация была направлена на формирование
осознанного отношения учащихся к профессиональной деятельности через согласование
личностных и социально-профессиональных потребностей. Однако жесткое управление
жизненными и профессиональными планами молодежи, когда человек рассматривается
как средство, важнейший фактор экономического роста общества, а не как субъект
жизненного, социального и профессионального самоопределения, не позволило
существенно продвинуться в решении данной проблемы. Практически одновременно
резко сократилось финансирование школьной профориентации и образования. В связи
с переходом на рыночную экономику государство отказалось от планирования и
гарантий в сфере образования и трудоустройства своих граждан.
Закон
Российской Федерации 1992 г. «Об образовании», закрепивший многообразие
образовательных учреждений и образовательных программ, вызвал и негативные последствия:
в систему образования были «имплантированы» многочисленные деструктивные
программы, завуалированной целью которых было формирование нового поколения,
свободного от груза морали и ответственности, замена традиционных для русского
народа ценностей. Как известно, искаженные ценности и представления формируют
эгоистическую направленность личности, которая проявляется, в частности, в нереалистичном
выборе профессии.
Одним из
самых значительных событий того времени стала разработка творческим коллективом
Института профессионального самоопределения молодежи РАО под руководством В.А.
Полякова и С.Н. Чистяковой Концепции профессионального самоопределения (1992
г.). В Концепции был дан анализ социально-экономической ситуации в стране и
обоснована необходимость новых подходов к профессиональному самоопределению
молодежи. В ней, в частности, говорится о перспективах дифференцированного
обучения в специализированных классах и школах гуманитарного,
физико-математического, химико-биологического, техни-ческого, сельскохозяйственного,
экономического и т.п. профилей.
К сожалению, Концепция не была реализована. Реформирование государственной
власти в 1990-е гг., деидеологизация общества, кардинальная перестройка всех
элементов общеобразовательной школы
в соответствии с целевыми установками общества обусловили необходимость
создания и реализации личностно ориентированной модели образования. С 2000 г.
осуществляется поиск перспективных подходов к профессиональному самоопределению
школьников, проектированию педагогических систем, моделей школ с ориентацией на
личностные запросы и потребности учащихся через образовательные программы,
включающие предметы по выбору и профессиональную специализацию, профильную и
уровневую дифференциацию старших классов, профориентационную направленность
всех школьных курсов в контексте профиля школы, педагогические технологии,
ориентированные на развитие мотивационно-потребностной и
эмоционально-ценностной сфер личности и социально-, профессионально-значимых
качеств.
Таким
образом, проблема самоопределения, подготовки учащейся молодежи к выбору была
актуальна на всех этапах становления и развития нашего общества, и можно
утверждать, что лучший опыт профориентации используется при разработке новых
подходов к социальному, профессиональному самоопределению в условиях
модернизации образования и профильного обучения.
Неслучайно в
начале XXI в. в образовании и
профессиональной ориентации востребован феноменологический подход (А. Маслоу,
К. Роджерс
и др.), предполагающий персональный характер образования и самоопределения с
учетом индивидуально-психологических особенностей обучающихся, бережное и
уважительное отношение к их интересам и потребностям. Образование
рассматривается как гуманистическое в том смысле, что оно должно наиболее полно
и адекватно соответствовать подлинной природе человека, выявлять и развивать
его индивидуальные способности.
Оставьте свой комментарий
Авторизуйтесь, чтобы задавать вопросы.