Последние десятилетия ХХ и начало ХХI в.
ознаменовались существенным обновлением содержания образования во многих
странах мира, в том числе и в России. Эпоха НТР, а затем и интенсивное развитие
информационного общества поставили под сомнение соответствие «знаниевой» модели
общего образования задачам новой эпохи и стимулировали поиск вариантов усиления
практической направленности обучения, сопряжения знаний и деятельности в
процессе изучения школьных предметов, интеграции в образовательный процесс
ситуаций применения учениками освоенных знаний и умений в учебной деятельности
и повседневной жизни.
Дополнительным импульсом модернизации содержания общего образования стали
международные сопоставительные исследования качества образования PISA. В
настоящее время экспертами предложены различные модели универсальных
компетентностей XXI в.: «OECD Learning Compass 2030», «Framework for 21st
Century Learning», «ATS2020 Transversal Skills Framework» и др. . Центральное
место в этих моделях занимают так называемые «4К» – критическое мышление, креативность,
коммуникация, кооперация; именно эти компетентности принято считать сегодня
наиболее значимыми для успешной самореализации в современном мире и в ближайшее
время .
Пути развития критической позиции ученика по отношению к информации (в том
числе к образам и символам) – предмет внимания современной дидактики и методики
обучения истории в России и за ее пределами . Исследователи подчеркивают, что
главная проблема информационного общества заключается не в том, как найти
информацию, а в том, следует ли верить этой информации, когда она будет
найдена. Верификация информации, умение отличать научное знание от вненаучного
трактуется как важнейший результат общего образования и как новый аспект
принципа научности в обучении в информационном обществе.
Школьное историческое образование способно сыграть весомую роль в формировании
компетенций XXI в., в частности, критического мышления. Обсуждение учениками
дискуссионных вопросов истории с опорой на разнообразные и разноречивые
источники, опыт сопоставления различных мнений и оценок прошлого помогают
научиться ставить под сомнение полученную историческую информацию, выявлять
аргументы и оценивать степень убедительности мнений о прошлом, сформулированных
современниками событий, историками, журналистами, героями художественных
фильмов, одноклассниками и др. Школьники учатся искать основания собственных
описаний и объяснений прошлого и настоящего, стремятся рефлексировать над тем,
какие моральные нормы и личные ценностные представления определяют их
собственный взгляд на исторические события, иными словами, учатся мыслить
критически.
В данной статье охарактеризованы методические подходы к изучению на школьных
уроках научных и вненаучных версий и оценок прошлого, определены
образовательные перспективы этой работы.
Научные версии прошлого как элемент
содержания школьного исторического образования в России
Статус научных версий и оценок прошлого как компонента школьного курса истории
был нормативно закреплен обязательным минимумом содержания 1998
г. Так, в документе «Требования к уровню подготовки выпускников средней школы»
был включен раздел «Версии, оценки», содержащий такие умения: «излагать оценки
событий и личностей, приводимые в учебной литературе; сравнивать предлагаемые
исторические версии и оценки; высказывать суждение о подходах (критериях),
лежащих в основе отдельных версий и оценок, представленных в учебной и
популярной литературе; определять и объяснять (аргументировать) свое отношение
к наиболее значительным событиям и личностям в истории и их оценку» .
С 2001 г. задание на анализ версий и оценок прошлого присутствует в ЕГЭ, хотя
формат этого задания неоднократно изменялся. Так, в 2006–2011 гг. ученикам
предлагалось задание, фиксирующее предмет научных дискуссий (например, значение
пакта Молотова-Риббентропа, сущность «просвещенного абсолютизма» Екатерины II,
цели реформаторской деятельности П.А. Столыпина и др.), содержащее изложение
двух точек зрения историков и требующее от учеников выбора одной, наиболее
предпочтительной позиции и ее аргументации с опорой на факты. С 2013
г. задание содержит одно мнение (оценку), а ученикам предлагается с опорой на
факты сформулировать два аргумента, которыми можно подтвердить данную точку
зрения, и два аргумента, которыми можно ее опровергнуть .
Федеральный компонент государственного образовательного стандарта 2004
г. для профильных классов включил в учебное содержание дискуссионные вопросы
исторической науки («Дискуссия о происхождении Древнерусского государства»,
«Дискуссия о характере опричнины», «Дискуссия о причинах, характере и
хронологических рамках Гражданской войны» и др.). При этом вне зависимости от
профиля обучения старшеклассники должны были овладеть умениями различать в
исторической информации факты и мнения, исторические описания и объяснения,
участвовать в дискуссиях по историческим проблемам, формулировать собственную
позицию по обсуждаемым вопросам, используя для аргументации исторические
сведения .
Историко-культурный стандарт обратил внимание педагогов на «трудные вопросы»
истории, имеющие не только, а порой и не столько научную, сколько социальную
актуальность («Исторический выбор Александра Невского»; «Присоединение Украины
к России: причины и последствия»; «Характер национальной политики большевиков и
ее оценка» и др.) . При этом как в действующей, так и в новой версии ФГОС
умение определять и аргументировать собственную или предложенную точку зрения с
опорой на факты включено в перечень предметных умений по истории уже на уровне
основного общего образования .
Анализируя опыт российской школы по включению научных версий и оценок прошлого
в содержание учебников и информационное пространство уроков истории, можно
констатировать, что сложились три формата предъявления ученикам
историографических материалов: отдельные суждения историков (в том числе
метафоры); фрагменты работ историков (в том числе подборки разноречивых
текстов); историографические очерки, раскрывающие эволюцию научных
представлений о том или ином эпизоде истории . На страницах современных
учебников истории и рабочих тетрадей, в методических пособиях для учителей и
методических публикациях предложены различные варианты заданий для школьников,
нацеливающие их на анализ версий и оценок прошлого. Например, при работе с
суждениями и метафорами историков в основной школе ученикам чаще других
предлагаются такие задания: на комментирование высказываний историков,
объяснение их смысла; на доказательство или опровержение мнения историка
известными фактами; на высказывание своего аргументированного мнения по
проблеме.
К сожалению, идентичные задания доминируют и в учебных пособиях старшей школы,
что затрудняет возможность продвижения учеников в овладении историческим
познанием как деятельностью, ибо в Х–ХI классах сопоставительный анализ версий
и оценок прошлого должен стать одним из приоритетов . Для этого при работе с
высказываниями историков старшеклассникам уместно предлагать задания, требующие
формулирования проблемы, обсуждаемой автором высказывания, изложения сущности
мнения историка по этой проблеме, подбора доводов для подтверждения /
опровержения предложенного мнения из различных источников исторической
информации (учебной и справочной литературы, исторических источников, работ
историков). Фрагмент работы историка может стать объектом анализа с целью
выявления описаний и объяснений прошлого, предложенных исследователем, но в
старших классах, особенно при изучении истории на профильном (повышенном)
уровне, может послужить и основой характеристики исследовательского
инструментария историка, выявления системы его профессиональных и личностных
ценностей. Вместе с тем подчеркнем, что все это варианты знакомства школьников
с научными интерпретациями прошлого.
Вненаучные версии и оценки прошлого как
предмет осмысления на школьном уроке
Нельзя не учитывать, что транслируемые школой научные версии прошлого во всем
их разнообразии и разноречивости – это лишь один из инструментов формирования
исторической памяти, под которой понимаются непрофессиональные («обыденные»,
«массовые») представления о прошлом, носителями которых выступает социальная
группа или общество в целом . В современном мире существенную роль в
формировании индивидуальных, групповых и коллективных исторических
представлений играют вненаучные интерпретации прошлого, в частности, медийное
историческое знание , представленное музейными экспозициями, религиозными
ритуалами и проповедями, праздниками и коммеморациями, интерактивными теле- и
интернет-проектами, художественными историческими фильмами и др., нередко
предлагающими зрителю отличный от «школьного» взгляд на события истории. Образы
и трактовки прошлого, транслируемые с экранов, будучи подкрепленными медийными
средствами придания достоверности и убедительности изображаемого, выступают
мощным инструментом формирования индивидуальных исторических представлений
современного человека, представляющих собой синтез научных и вненаучных
интерпретаций и оценок прошлого.
Оставьте свой комментарий
Авторизуйтесь, чтобы задавать вопросы.