Статья "Из опыта работы по использованию деятельностного подхода при обучении математике на уроках разной целевой направленности"

ВВЕДЕНИЕ

За годы своей педагогической деятельности я очень часто задавала себе вопросы: «Почему ребятам трудно дается математика? Почему не проявляют активности, заинтересованности?» И таких «почему» было много. А потом поняла: «Неинтересно моим детям потому, что я как человек неинтересна». Ведь учитель должен быть ярким, талантливым человеком! Согласитесь, для большинства учащихся учитель и предмет, который он ведет, часто отождествляются: личность учителя, интересная сама по себе (помните у Е.И.Ильина: «Я сам себе интересен), способствует возникновению интереса к учебному предмету.  И вот труд, которому я отдавала себя по крупицам и целиком, как умела, как велело сердце и любовь к детям, к своему предмету сделали меня личностью, человеком, который повел за собой, увлек своей любовью к математике. Тогда-то и смогла я решить многие задачи обучения: ребята начали с огромным желанием делать ту работу, которую раньше считали скучной, охотно стали выполнять те задания, которые требовали дополнительной затраты времени и сил, стали прислушиваться к каждому моему слову. И таким образом, постепенно эмоциональный интерес к личности перешел в стремление глубже  познать предмет.

                Но и на сегодняшний день, этого оказалось недостаточно. Требования современного времени - не просто вооружить ученика фиксированным набором знаний, а сформировать у него умение и желание учиться всю жизнь, работать в команде, способность к самоизменению и саморазвитию на основе рефлексивной самоорганизации. Учитывая все эти требования, необходимо переосмыслить свой педагогический опыт и по-новому ответить для себя на вопросы «Как учить? и «С помощью чего учить?»

                Изучила методическую литературу, статьи в педагогических журналах, познакомилась с новыми технологиями обучения, с опытом работы своих коллег. Все это навело меня на мысль обратиться к технологии проблемно –диалогического обучения, а конкретно, к деятельностному подходу в обучении , который успешно, уже к тому времени, применяли учителя начальных классов нашей школы.              Прежде чем использовать технологию деятельностного метода, прошла обучение на курсах по использованию деятельностного метода на уроках математики.

Сегодня цель моей работы - реализация деятельностного подхода при обучении детей математике на уроках разной целевой направленности. Она реализуется в следующих задачах: повышение результативности обучения, стимуляция познавательной активности. Деятельностный подход предполагает, что учебный процесс не только организует учебную деятельность учащегося, но и обеспечивает в её контексте формирование умений, навыков и способов учебной деятельности. Данный подход означает переориентацию учебного процесса на постановку и решение учениками конкретных познавательных, исследовательских и других задач. В этом случае основой реализации учебного процесса становятся субъект - субъектные отношения, предоставляющие обучающимся свободу выбора учебных средств, методов, форм, путей и способов получения знаний. Следовательно, основная идея деятельностного подхода заключается в том, что ученик должен учиться сам, а учитель - создавать для этого необходимые условия. Технология деятельностного метода на уроках математики ориентирована на личностное развитие ребенка, где математические знания рассматриваются не как самоцель, а как средство развития мышления детей, их чувств и эмоций, творческих способностей и мотивов деятельности. Ученик не просто выполняет задание учителя – он учится учиться.

«Учить не мыслям, а мыслить»

Кант

I . Технология деятельностного метода обучения.

1.1.Система дидактических принципов.

Реализация технологии деятельностного метода в практическом преподавании обеспечивается следующей системой дидактических принципов:

1) Принцип деятельности - заключается в том, что ученик, получая знания не в готовом виде, а добывая их сам, осознает при этом содержание и формы своей учебной деятельности, понимает и принимает систему ее норм, активно участвует в их совершенствовании, что способствует активному успешному формированию его общекультурных и деятельностных способностей, общеучебных умений.

2) Принцип непрерывности – означает преемственность между всеми ступенями и этапами обучения на уровне технологии, содержания и методик с учетом возрастных психологических особенностей развития детей.

3) Принцип целостности – предполагает формирование учащимися обобщенного системного представления о мире (природе, обществе, самом себе, социокультурном мире и мире деятельности, о роли и месте каждой науки в системе наук).

4) Принцип минимакса – заключается в следующем: школа должна предложить ученику возможность освоения содержания образования на максимальном для него уровне (определяемом зоной ближайшего развития возрастной группы) и обеспечить при этом его усвоение на уровне социально безопасного минимума (государственного стандарта знаний).

5) Принцип психологической комфортности – предполагает снятие всех стрессообразующих факторов учебного процесса, создание в школе и на уроках доброжелательной атмосферы, ориентированной на реализацию идей педагогики сотрудничества, развитие диалоговых форм общения.

6) Принцип вариативности – предполагает формирование учащимися способностей к систематическому перебору вариантов и адекватному принятию решений в ситуациях выбора.

7) Принцип творчества – означает максимальную ориентацию на творческое начало в образовательном процессе, приобретение учащимся собственного опыта творческой деятельности.

Представленная система дидактических принципов обеспечивает передачу детям культурных ценностей общества в соответствии с основными дидактическими требованиями традиционной школы (принципы наглядности, доступности, преемственности, активности, сознательного усвоения знаний, научности и др.). Эта дидактическая система не отвергает традиционную дидактику, а продолжает и развивает ее в направлении реализации современных образовательных целей.

1.2. Типология уроков деятельностной направленности.

Уроки деятельностной направленности по целеполаганию распределены в четыре группы :

1. Урок открытия нового знания.

Деятельностная цель: формирование у учащихся способностей к самостоятельному построению новых способов действия на основе метода рефлексивной самоорганизации.

Образовательная цель: расширение понятийной базы по учебному предмету за счет включения в нее новых элементов.

2. Урок рефлексии.

Деятельностная цель: формирование у учащихся способностей к самостоятельному выявлению и исправлению своих ошибок на основе рефлексии коррекционно-контрольного типа.

Образовательная цель: коррекция и тренинг изученных способов действий – понятий, алгоритмов и т.д.

3. Урок общеметодологической направленности.

Деятельностная цель: формирование у учащихся способностей к структурированию и систематизации изучаемого предметного содержания.

Образовательная цель: систематизация учебного материала и выявление логики развития содержательно-методических линий курсов.

4. Урок развивающего контроля.

Деятельностная цель: формирование у учащихся способностей к осуществлению контрольной функции.

Образовательная цель: контроль и самоконтроль изученных понятий и алгоритмов.

Прежде чем говорить об этих уроках, я хочу остановиться на отличии современного урока с использованием технологии деятельностного метода от современного урока в традиционной системе.

1.                      Цели обучения. Если традиционная модель обучения ставит перед собой цель формирование знаний, умений и навыков, то технология деятельностного метода - выращивание функционально грамотной личности, т.е. личности, способной и готовой с помощью ЗУН решать различные задачи.

2.                       Участники процесса обучения. В традиционной модели учитель – субъект с функцией транслятора, ученик – объект с качествами хорошего исполнителя, а родители – объекты воздействия учителя, классного руководителя, администрации школы. В технологии деятельностного метода учитель – организатор процесса познания, ученик – субъект поисково-исследовательской деятельности, а родители – активные помощники учителя.

3.                       Способы работы. Заучивание, запоминание и традиционные методы обучения – это в традиционной модели. «Открытие» нового знания, поисково-исследовательская деятельность, образовательные технологии (проблемно – диалоговая, проектная, информационно – коммуникативная технология типа читательской деятельности) – это в технологии деятельностного метода

4.                       Система оценивания. В традиционной модели требования предъявляются к результату, оценка и отметка практически не разводятся и оценка дается только учителем на основе его знаний и опыта. В технологии деятельностного метода наблюдается трехуровневый подход оцениванию: обязательный минимум – программные требования – индивидуальный максимум. При оценивании процесса и результата отметка ставится только за результат решения задачи, объект оценивания – предметные ЗУНы, общеучебные умения, ключевые компетенции. Рефлексия.

5.                       Общение учителя и учащихся. В традиционной модели – это формальное, основанное на подчинение учеников учителю, в технологии деятельностного метода – сотрудничество, в котором ценится собственное мнение ребенка.

6.                       Основные организационные формы обучения. Фронтальная работа – в традиционной модели, фронтальная и коллективная (пары и группы) – в технологии деятельностного метода.

                                Структура уроков открытия  нового знания в рамках деятельностного подхода имеет следующий вид (в сравнении с традиционным подходом):

Деятельностный подход.	Традиционный подход.
1. Самоопределение к деятельности (оргмомент). Цель - включение в учебную деятельность на личностно- значимом уровне (появилось "хочу", "могу"). Условие - доброе пожелание, загадка, шутка и т.д.	1. Организационный момент. Цель - включение в учебную деятельность, эмоциональный настрой. Условие - доброе пожелание, загадка, шутка и т.д.
2. Актуализация знаний и фиксация затруднений в деятельности. Цель - готовность мышления и осознание потребности к построению нового образа действия (воспроизведение знаний и умений, достаточных для новых знаний, нового способа действий; тренировка мыслительных операций, создание затруднения в индивидуальной деятельности). Условия - коллективные и индивидуальные формы работы, фиксация затруднения самими учащимися.	2. Повторение ранее пройденного материала. Объявление темы урока, мотивация учебной деятельности учащихся (учитель сообщает тему в готовом виде, а дети воспринимают предлагаемую формулировку. В этом случае у учащихся не возникает мотивации к изучению темы, отсутствует эффект развития).
3. Постановка учебной задачи. Учитель не даёт тему урока в готовом виде, а организует деятельность учеников по исследованию возникшей ситуации в форме эвристической беседы. Цель - выявление места и причины затруднения, постановка цели урока, формулировка темы урока через подводящий диалог, сообщение с мотивирующим приёмом.	3. Изучение нового учебного материала. Учитель сообщает знания в готовом виде, а ученики воспринимают объяснение. При этом понимание нового знания учениками не гарантировано, а развивающий эффект минимален.
4. "Открытие" нового знания. Цель - построение нового способа действий, формирование способностей для его выполнения.	4. Повторное изложение изучаемого материала (в случае необходимости). Учитель сам в доступной форме излагает новый материал, а дети его воспринимают. Отсутствует мотивация к изучению нового материала.
5. Первичное закрепление. Цель - усвоение нового способа действий. Учащиеся решают типовые задания на новый способ действий с проговариванием алгоритма, свойства фронтально, в парах, в игре и т.д.	5. Первичное закрепление изучаемого на уроке материала ( развитие навыков самостоятельного труда). Цель - усвоение нового способа действий. Учащиеся решают типовые задания на новый способ действий с проговариванием алгоритма, свойства фронтально, в парах, в игре и т.д.
6. Самостоятельная работа с самопроверкой(эмоциональная направленность этапа состоит в организации ситуации успеха, способствует включению учащихся в дальнейшую познавательную деятельность). Цель - перевод внешней деятельности во внутреннюю. Дети самостоятельно выполняют задания, сами проверяют правильность выполнения.	6. Самостоятельная работа с самопроверкой(эмоциональная направленность этапа состоит в организации ситуации успеха, способствует включению учащихся в дальнейшую познавательную деятельность). Цель - перевод внешней деятельности во внутреннюю. Дети самостоятельно выполняют задания, сами проверяют правильность выполнения.
7. Включение в систему знаний, повторение. Цель - включение "открытия" в систему знаний, повторение и закрепление ранее изученного; подготовка к введению нового знания на последующих уроках. Детям даются задания, где новое связано с ранее изученным, тренировка, коррекция ошибок.	7. Введение перспективы в обучении (с целью увеличения времени на прохождение трудных тем). Работа по развитию речи учащихся, творческие задания, использование занимательных упражнений, направленных на развитие мыслительных процессов (анализ, синтез, сравнение, обобщение, память, внимание, наблюдательность и т.д.).
8. Рефлексия деятельности (итог урока). Цель - самооценка результатов деятельности. На данном этапе организуется самооценка учениками деятельности на уроке, фиксируется степень соответствия поставленной цели и результатов деятельности, намечаются цели последующей деятельности.	8. Итог урока. Учитель сам подводит итог урока.

Если сравнить структуры моделирования данных уроков, то можно увидеть много общего в построении урока. Но есть существенное отличие в организации получения детьми нового знания. Деятельностный метод в этом случае способствует возникновению у детей устойчивого интереса к изучаемой теме, несёт развивающий эффект, снимает эмоциональное напряжение ребёнка.

Отличительной особенностью уроков рефлексии  от уроков закрепления в традиционной модели является фиксирование и анализ затруднений в собственной учебной деятельности.

Основные цели урока рефлексии:

1.                        коррекция и тренинг изученных понятий, алгоритмов и т.д. (насколько я овладел новым понятием, свойством, алгоритмом)

2.                        формирование способности учащихся к коррекции способа действий (формирование способности к фиксированию затруднений в деятельности, выявлению их причин, построению и реализации проекта выхода из затруднений)

Урок рефлексии, несмотря на достаточно большую подготовку со стороны учителя, являются наиболее интересными и для учителя и для детей. Дети на этих уроках не просто тренируются  в решении задач – они самостоятельно находят свои ошибки, выявляют причину этих ошибок, им предоставляется возможность самостоятельно исправить ошибки и убедиться в правильности их исправления, учатся рефлексировать свою деятельность. А это так сейчас  актуально, т.к. от самооценки и самоконтроля зависит взаимоотношения ребенка с окружающими, требовательность к себе, отношение к успехам и неудачам.

 Новый тип урока – это урок развивающего контроля.

Его цели:

1.                      формирование способности учащихся к осуществлению контрольной функции.

2.                      контроль и самоконтроль изученных понятий и алгоритмов.

Отличительной особенностью этого урока является проведение контрольной работы в соответствии с установленной структурой «управленческого», критериального контроля. Также на уроке этого типа происходит фиксация и рефлексивный анализ допущенных в работе ошибок.

Уроки развивающего контроля проводятся в соответствии с технологией деятельностного метода и предполагают два этапа: 1) проведение контрольной работы; 2) анализ контрольной работы. Эти этапы проводятся на двух уроках. Уроки развивающего контроля предполагают написание контрольной или самостоятельной работы и ее рефлексивный анализ. Поэтому по своей структуре, по методике подготовки и проведению данные уроки напоминают уроки рефлексии.

Следующий тип урока – это урок общеметодологической направленности

Основные цели этого типа урока:

1.                       формирование способности учащихся к новому способу действия, связанному с построением структуры изученных понятий и алгоритмов.

2.                       выявление теоретических основ построения содержательно – методических линий.

Данные уроки организуются в соответствии с технологией деятельностного метода. Отличительной особенностью уроков методологической направленности от традиционных уроков обобщения и систематизации знаний является то, что наряду с фактической констатацией и перечислением свойств изученного понятия в некоторой системе выявляется принцип освоения изученных способов действий в данной последовательности.

2. Подготовка к уроку открытия нового знания.

При подготовке к уроку, необходимо тщательно продумывать каждый этап структуры урока открытия нового знания.

Поскольку мир ребенка неразрывно связан с эмоциями, переживаниями, то положительное самоопределение к познавательной деятельности с необходимостью должен включать эмоциональный компонент, который основывается прежде всего на его положительном жизненном прошлом опыте. Например, мои наблюдения показывают, что ученики не испытывают дискомфорта перед контрольной работой, если предыдущие контрольные работы они выполнили успешно. Аналогично, ученики, результативно работающие на уроке открытия нового знания, с удовольствием включаются в учебную поисковую деятельность. Существуют разные способы создать в классе в начале урока положительный эмоциональный настрой:

- Высказать добрые пожелания детям, предложить детям пожелать друг другу успеха на уроке, дети обмениваются хлопками в ладони с соседом со своими пожеланиями, потереть  ладошки, готовясь к работе, вспомнить понравившиеся фрагменты прошлого урока. Можно предложить девиз урока с последующим его обсуждением, зашифрованную фразу,  что поможет создать в сознании ученика внутреннюю актуализацию способностей к деятельности в указанной учебной области.

Положительная эмоциональная направленность на включение в учебную деятельность в начале урока может основываться только на положительном прошлом опыте ребенка. Вот почему так важно создать на уроке для каждого ребенка ситуацию успеха. Положительный результат, зафиксированный ребенком в сознании, и создаст положительную эмоциональную направленность на его включение в урок.

Подводя итог сказанному, подчеркну, что на этапе включения в учебную деятельность, с одной стороны, происходит внутренняя актуализация структуры учебной деятельности и способностей к выполнению учебных действий, а с другой стороны, формируется личное отношение учащихся к включению в учебную деятельность.

Без положительного самоопределения учащихся к деятельности на уроке невозможна его нормальная работа на этом уроке, а значит, следующий шаг в познании, скорее всего, не будет сделан. Вот какой важный и ответственный этот небольшой этап урока – всего 2 – 3 минуты.

На этапе актуализации знаний я планирую воспроизведение учащимися знаний , умений и навыков, необходимых и достаточных для «открытия» нового знания. На этом этапе осуществляю выход на задание , вызывающее познавательное затруднение.

Этап актуализации знаний знаком каждому учителю из методики традиционного урока. И с одной стороны ,это помогает в проведении данного этапа в технологии деятельностного подхода, а с другой стороны, это же и мешает. Мешает потому, что теперь акценты расставлены по – новому, и годами сложившиеся привычки требуют коррекции.

Остановлюсь на некоторых особенностях проведения этого этапа:

- особенно важно соблюдать временные рамки (5 – 7 минут). Если в традиционном уроке в случае задержки учитель всегда может сэкономить время на более лаконичном объяснении  - ведь он это делает сам, то в деятельностном подходе новое знание «открывают» дети, а они не могут это сделать быстрее, чем в их силах. Значит, задержка во времени на этом этапе может привести к тому, что дети не освоят полноценно этот материал, и тем более, не продвинутся вперед в своем развитии – нарушится нормальный цикл рефлексии. Поэтому здесь следует сконцентрироваться на том материале, который необходим для открытия нового знания.

Следующим требованием к данному этапу является создание затруднения в индивидуальной деятельности каждого ученика. К тому же этап актуализации знаний, помимо прочего, необходимо использовать для проведения «мыслительной гимнастики». На следующем этапе урока – этапе «открытия» нового знания  - детям предстоит активная мыслительная деятельность: анализ возникшего затруднения, выявления его причины, создание собственного проекта выхода из затруднения. Поэтому мышление нужно привести в «форму». Это легко я  достигаю подбором заданий: они  должны быть удобны для организации мыслительных операций.

Завершаю  этап актуализации знаний фиксацией затруднения в деятельности.

На этапе проблемного введения нового знания  я с детьми ставлю учебную задачу, которая должна быть  сходна с темой урока.

Далее, для выхода  учеников из проблемной ситуации я разворачиваю диалог, побуждающий их к осознанию проблемы. Осознание сути затруднения стимулирую соответствующими фразами:

- Вы можете выполнить это задание? В чем затруднение?

- Почему не получается выполнить задание? Чем это задание не похоже на предыдущее?

 - Что вы хотели сделать? Какие знания применили?

- Что вас удивляет? Какие видите факты? Сколько же мнений?

Первая рекомендация касается распределения времени на уроке изучения нового материала. Поскольку этап введения знаний является не только основным, но и наиболее трудоемким, он не должен приходиться на вторую половину урока, когда накапливается усталость, и внимание учеников снижается. Введение знаний желательно начинать не позднее десятой минуты урока. Такое распределение времени не только способствует наилучшему пониманию школьниками учебного материала, но и позволяет учителю «дойти» до остальных звеньев деятельностного метода, из которых на уроках особенно часто «западает» звено самостоятельной работы с проверкой в классе. Из сказанного следует, что учитель не должен перегружать предшествующий введению нового материала этап урока, тщательно отобрав для него действительные необходимые задания на актуализацию знаний.

Один из путей введения нового знания лежит через гипотезы и включает 2 шага:

- первый шаг – выдвижение гипотезы;

- второй шаг – проверка гипотезы.

В диалоге я побуждаю детей к выдвижению гипотез. Этот способ наиболее эффективен. Он имеет «сужающуюся» структуру. Начинается с общего побуждения, продолжается подсказкой, заканчивается сообщением нужной мысли самим учителем. На шаге выдвижения гипотезы побуждающий диалог выглядит следующим образом: «Какие у вас есть гипотезы?» Если побуждение не срабатывает, класс молчит, ввожу подсказку к решающей гипотезе. Если не срабатывает подсказка, сама предлагаю решающую гипотезу.  На шаге проверки диалога я обычно начинаю с реплики: «Вы согласны с гипотезой?» или «Как проверить гипотезу?» Если дети молчат, вводится подсказка. Если подсказка не срабатывает, я сама проверяю гипотезу.

Очень часто коллеги говорят о том , что на открытие детьми нового знания тратится очень много времени. Но, как говорится, в бочке меда есть ложка дегтя. Давайте подумаем, когда дети освоят лучше новый материал, когда сами добывают его, находя выход из проблемной ситуации или когда пассивно слушают учителя. Ведь при получении знания в готовом виде далеко не все дети поймут новый материал, получается шаг вперед -  два назад.

В разговоре о технологии деятельностного метода нельзя обойти вниманием  непродолжительный , но чрезвычайно важный для процесса мышления школьника этап, называемый первичным закреплением.

Первичное закрепление следует за этапом «открытия» нового знания и предполагает вербальное фиксирование построенного алгоритма или понятия с параллельной их записью. Я остановлюсь подробнее на значении этого этапа для мышления ребенка.

Чтобы новое знание не стало для учащегося проходящим , случайным явлением, оно должно перейти в его сознание и сохраниться там в некоторой форме. Возникает вопрос «Может ли учитель управлять или хотя бы влиять на процесс оформления нового знания в сознании ученика?» ответ однозначный: «Может, а значит, должен». Для этого новое знание прежде всего необходимо зафиксировать в форме алгоритма, схемы, языковой записи. На этапе первичного закрепления происходит фиксирование уже оформленного знания.

Таким образом, несмотря на небольшую продолжительность, этап первичного закрепления играет ведущую роль в процессе усвоения нового знания , то есть преобразования новой информации в мыслительный образ.

Цель этапа самоконтроля и самооценки – продемонстрировать , прежде всего самому ученику, что новое понятие или алгоритм зафиксированы в его сознании. Достижение этой цели позволяет учащимся завершить рефлексивную деятельность, направленную на получение нового знания, на ситуацию успеха. Это укрепляет ребенка в мысли полезности такого способа действий при возникновении затруднений и не только в учебной деятельности. Одновременно эмоциональные переживания, связанные с ситуацией успеха , способствуют положительному самоопределению к дальнейшей учебной деятельности.

Как создается ситуация успеха? Через самоконтроль и самооценку, что предполагает, во - первых, самостоятельную работу по применению нового знания, во – вторых, самостоятельную проверку выполненной работы, в – третьих, самостоятельное фиксирование достижения успеха с помощью некоторого знания.

Организация самоконтроля требует, чтобы каждому ученику была предоставлена возможность сравнить свой вариант выполнения самостоятельной работы  с ее эталонным выполнением.

Таким образом, если на этапе «открытия» нового знания ученику представляется возможность стать творцом системы знаний, то на данном этапе должны быть созданы все условия для того, чтобы он стал грамотным познавателем, чтобы его сознание не превратилось в огромный информационный мешок. Ведь такой мешок и нести тяжело и пользоваться им сложно.

Заключительный этап учебной деятельности – этап рефлексии. Он является одним из основных этапов в структуре урока, ориентированного на развитие способностей.

Цель этапа – осознание учеником метода собственной познавательной деятельности. Наличие этого этапа позволяет оформить процесс  познания в виде следующего алгоритма:

1)  Установи, в чем существенное отличие новой ситуации от ранее известных;

2)    Найди инструмент, позволяющий осуществить переход от известного  к неизвестному;

3)      Примени этот инструмент;

4)      Определи границы применения знания;

Чтобы мои ученики осознавали перечисленные этапы познавательной деятельности , я в конце каждого урока организую коллективное обсуждение ответов на следующие вопросы:

1)   Чему вы научились на уроке?

2)  Какой инструмент позволил выйти из затруднения?

3)  В чем вы видите применение полученного знания?

В конце урока открытия нового знания мы всегда с детьми проговариваем алгоритм или определение понятия , указываем метод его построения и границы применения.

Для положительного самоопределения детей к урокам математики важно, чтобы самооценка их собственной учебной деятельности на уроке так же была со знаком «+». Поэтому в ходе урока я предлагаю часто ученикам фиксировать успешно пройденные ими этапы учебной деятельности по принципу накопления плюсов. Тогда в конце урока спрашиваю:

- Что на уроке у вас хорошо получалось?

- Над чем еще надо поработать?

Всегда акцентирую внимание на позитивных моментах в учебной деятельности ребенка, а негативные рассматриваю в конструктивном ключе.

Этап рефлексии может и должен проводиться не только на уроках «открытия» нового знания, но и на уроках систематизации и закрепления знаний, на уроках другой целевой направленности.

Рефлексия собственной учебной деятельности формирует в сознании алгоритм самостоятельного выхода из затруднения у детей с разным типом мышления. Ребенок – «логик» запомнит структуру деятельности, «образник» - запомнит состояние успеха, и будет к нему стремиться. Таким образом, каждый из них получит инструмент саморазвития, который поможет ему стать творцом себя.

Основные принципы проведения уроков:

- принимаю все ответы и реакции детей (устные и письменные, ответы, имеющие литературную и нелитературную форму, ответы в графической и пластической форме и т.д.);

- каждой идеей ученика восхищаюсь;

- фиксирую все гипотезы детей, как бы абсурдны на взгляд педагога они не были. Ошибка ученика должна восприниматься как возможность нового неожиданного взгляда на что – то привычное;

- во время урока исключаю критику личности и деятельности ученика;

- отказываюсь о т деления учеников на «слабых» и «сильных», понимая , что все дети разные и каждый умеет делать что – то лучше других;

- перехожу с позиции «я тебя учу» на позицию «мы с тобой учимся» и « мне интересно знать, что ты думаешь о…»;

- понимаю, что учебный процесс тем эффективнее, чем меньше на уроке говорит и делает сам учитель и чем больше дает сказать и сделать своим ученикам.

                Подводя итог выше сказанному, отмечу, что с использованием технологии деятельностного метода развивается творческий потенциал наших детей. Дети буквально на каждом уроке переживают радость открытия, у них формируется вера в свои силы и познавательный интерес. Интерес и успешность обучения – вот те основные параметры, которые определяют полноценное и интеллектуальное развитие ребенка. Использование технологии обеспечивает достижение высоких результатов как в освоении знаний и навыков, так и в общем развитии учащихся. На уроках с использованием данной технологии ребята учатся лучше рассуждать, думать, анализировать, не бояться трудностей, самостоятельно решать ставшие перед ними проблемы, ставить цели и их добиваться, быть творческими личностями. Они учатся общаться, уважать мнение каждого и считаться друг с другом

2. Результаты обучения учащихся по технологии деятельностного метода.

               В  начале учебного года ученики 5-А класса приняли участие в анкетировании по изучению уровней сформированности знаний и пониманий общих требований к учебной деятельности. Из результатов проведенного анкетирования было видно, что учащиеся не понимают: что значит уметь учиться, что является результатом их учебной деятельности и кому эти результаты в первую очередь нужны. Например, на вопрос «Что значит уметь учиться?» 30% учащихся ответили: «Хотеть учиться», еще 30% считали, что: «Уметь учиться – это значит внимательно слушать учителя и выполнять все его указания и требования», остальные учащиеся затруднились дать ответ.  Вопрос о результатах учебной деятельности показал, что 80% учащихся ориентируются на оценку, и именно ее считают главным своим достижением.

Но наибольшее недоумение вызвал у учащихся вопрос об основных частях или этапах, из которых состоит процесс учебной деятельности. Ответы пятиклассников были самыми разнообразными: «начало, середина и конец», «теория и практика», «начальная школа, среднее звено, старшие классы» и т.д.

Далее, с этой же группой учеников был проведен урок общеметодологической направленности «Что значит «уметь учиться»»? Основной целью этого урока было формирование представлений об учебной деятельности и функциях учебной деятельности. С этого урока началась планомерная работа по внедрению понятия «учебная деятельность» в учебный процесс по технологии деятельностного метода. Через три недели было произведено повторное анкетирование. Полученные данные исследования и дальнейшая работа в классе подтвердили эффективность урока «Что значит «уметь учиться»»? и его исключительную необходимость, пятиклассники действительно стали задумываться о своей роли и роли учителя в образовательном процессе. Вот примеры некоторых ответов учеников:

Вопрос: Для того, чтобы успешно учиться, надо уметь это делать. А что значит «уметь учиться»? Ответ: « уметь, во-первых, когда сам что-то делаешь, и не получается, понять, выяснять чему тебе надо научиться, и, во-вторых, уметь самостоятельно найти нужные знания и умения, и сделать то, что раньше не получалось».

Вопрос: Что является результатом учебной деятельности? Ответ: «Новые знания и новые умения, которые позволят мне сделать то, что я раньше делать не мог».

Вопрос: Из каких основных частей или этапов состоит процесс учебной деятельности? Ответ: «Он состоит из двух основных частей. Вначале, когда сам что-то делаешь и не получается, надо понять, почему не получается и чему надо научиться; потом надо самому найти нужные знания и умения, и сделать то, что раньше не получалось.

           Учащиеся с удовольствием принимают участие в Международном математическом конкурсе «Кенгуру», показывая высокие результаты

II . ПРАКТИЧЕСКАЯ ЧАСТЬ

Тема. Сложение и вычитание дробей с разными знаменателями.

Тип урока: открытие нового знания

Основные цели: построить алгоритм сложения и вычитания дробей с разными знаменателями, тренировать способность к его практическому использованию, развивать логическое мышление, умение сравнивать, анализировать, воспитывать культуру математической речи.

Самоопределение к учебной деятельности

Цель: включить учащихся в учебную деятельность; определить содержательные рамки урока (продолжение работы с обыкновенными дробями)

- Перед началом урока хочу предложить вам старинную суфийскую притчу «Делёж верблюдов»

Живший некогда Суфий хотел сделать так, чтобы ученики после его смерти нашли подходящего им учителя Пути. Поэтому в завещании, после обязательного по закону раздела имущества, он оставил своим ученикам семнадцать верблюдов с таким указанием: «Разделите верблюдов между самым старшим, средним по возрасту и самым младшим из вас следующим образом: старшему пусть будет половина, среднему — треть, а младшему — одна девятая».

Когда Суфий умер, и завещание было прочитано, ученики вначале были изумлены таким неумелым распределением имущества Мастера. Одни предлагали: «Давайте владеть верблюдами сообща»; другие искали совета и затем говорили: «Нам советовали разделить способом, наиболее близким к указанному»; третьим судья посоветовал продать верблюдов и поделить деньги; а ещё некоторые считали, что завещание утратило свою законную силу, поскольку его условия не могут быть выполнены.

Спустя некоторое время ученики пришли к мысли, что в завещании Мастера мог быть какой-то скрытый смысл, и они стали расспрашивать повсюду о человеке, который может решать неразрешимые задачи. К кому бы они ни обращались, никто не мог помочь им, пока они не постучали в дверь Хазрата Али, зятя Пророка. Он сказал:

— Вот вам решение. Я добавлю одного верблюда к этим семнадцати. Из восемнадцати верблюдов вы возьмете половину — девять верблюдов — для старшего ученика. Второй ученик возьмет треть — то есть шесть верблюдов. Третий получит одну девятую — двух верблюдов. Это как раз семнадцать. Остался один — мой верблюд, он вернётся ко мне.

Вот так ученики нашли себе учителя.

- Какой серьёзной темой мы начали заниматься в этом семестре? (обыкновенными дробями)

- Чему мы уже научились? (сокращать дроби, отмечать их на координатном луче, приводить к НОЗ, НОЧ, сравнивать дроби с разными знаменателями)

- Как вы думаете, куда дальше в изучении дробей мы продолжим продвигаться? (мы должны научиться производить с ними арифметические действия).

II.Актуализация знаний и фиксация затруднений

Цель:

1) актуализировать учебное содержание, необходимое и достаточное для восприятия нового материала: основное свойство дроби, приведение дробей к одинаковому знаменателю, сложение и вычитание дробей с одинаковыми знаменателями;

2) актуализировать мыслительные операции, необходимые и достаточные для восприятия нового материала: сравнение, анализ, обобщение;

3) зафиксировать все повторяемые понятия и алгоритмы в виде схем и символов: в виде свойств и определения;

4) зафиксировать индивидуальное затруднение в деятельности, демонстрирующее на личностно значимом уровне недостаточность имеющихся знаний: сложить и вычесть дроби с разными знаменателями.

- А начнём мы как всегда с устной работы, потому что, чтобы узнать что-то новое …(необходимо повторить уже изученный материал)

1.                               Сократите дроби: 8⁄12, 15⁄25, 12⁄36, 38⁄4

2.                               Выделите целую часть из дробей: 12⁄5, 23⁄4, 21⁄2, 201⁄2

3.                               Дан ряд дробей: 1⁄8, 1⁄3, 13⁄24, 3⁄4

4.                               Что мы можем о нём сказать?

К какому НОЗ можно привести все дроби? Почему? (к 24, т.к. 24 – НОК всех знаменателей)

·                                 Приведите все дроби к знаменателю 24. Прочитайте получившийся ряд чисел.

·                                 Установите закономерность и продолжите ряд на 2 числа.

·                                 На какие группы можно разбить множество чисел этого ряда? (правильные и неправильные, сократимые и несократимые, однозначные и двузначные числители, в разряде единиц числителя 3 и 8 и т.д.)

·                                 Найдите сумму и разность дробей. Если потребуется, сократите дроби и выделите целую часть: (письменно)

·                                 23⁄24 + 13⁄24; 23⁄24 - 13⁄24

·                                 А каким правилом сложения и вычитания дробей вы воспользовались? Запишите его в общем виде .

- Т.е. алгоритмом сложения и вычитания . Давайте восстановим алгоритм сложения и вычитания дробей с одинаковыми знаменателями: (выкладываем на доске)

Нам с вами вразброс даны части алгоритма по сложению и вычитанию дробей с равными знаменателями. Работая в парах, обсудите 30 секунд, восстановим алгоритм по шагам.

1.Суммой (или разностью) дробей является дробь

2.Сложить (или вычесть) числители и записать ответ в числитель суммы (или разности)

3.Знаменатель оставить без изменения, записав его в знаменатель суммы (или разности)

4.Если возможно, сократить полученную дробь и выделить и нее целую часть

- Хорошо. Следующее задание: выполните действия: 2⁄3 + 5⁄8 ; 5⁄6 + 2⁄9.

Предлагаю поработать в группах. Ваши результаты не забудьте прикрепить на доску. Время выполнения: 5 минут.

(После завершения работы защита своих работ)

III. Выявление места и причины затруднения

Цель: 1) организовать коммуникативное взаимодействие, в ходе которого выявляется и фиксируется отличительное свойство задания, вызвавшего затруднение в учебной деятельности;

2) согласовать цель и тему урока.

– Почему у вас получились такие разные ответы, как выяснить, кто выполнил задание правильно, а кто-то совсем не дали ответы, Чем отличается предыдущее задание, с которым вы все хорошо справились от этого? (В предыдущем задании дроби были с одинаковыми знаменателями, и у нас был алгоритм сложения и вычитания таких дробей, а в последнем задании у дробей разные знаменатели.)

– Что же нам надо сделать, чтобы выполнить задание, определить, кто его выполнил правильно? (Надо найти способ нахождения суммы и разности дробей с разными знаменателями, построить для таких дробей алгоритм сложения и вычитания.)

– Сформулируйте цели урока. (Построить алгоритм сложения и вычитания дробей с разными знаменателями, научиться выполнять действия по построенному алгоритму.)

– Хорошо! Чтобы продолжить работу, надо записать тему урока, что мы запишем в тетрадь? (Сложение и вычитание дробей с разными знаменателями.)

– Запишите тему. (На доске открывается тема урока.)

IV. Построение проекта выхода из затруднения

Цель: 1) организовать коммуникативное взаимодействие для построения нового способа действия, устраняющего причину выявленного затруднения;

2) зафиксировать новый способ действия в знаковой, вербальной форме и с помощью эталона.

Задания парам следующее: дополнить известный алгоритм шагом или шагами, чтобы можно было по нему выполнить сложение и вычитание дробей с разными знаменателям и показать на предложенных примерах, как он действует. У каждой группы на столе таблички из старого алгоритм и несколько чистых листочков. На работу отводится 7 минут.

Все варианты вывешиваются на доску и проводится обсуждение.

- Результатом обсуждения является алгоритм сложения и вычитания дробей:

1.Суммой (или разностью) дробей является дробь

2.Привести дроби к НОЗ, найти дополнительные множители

3.Сложить (или вычесть) числители и записать ответ в числитель суммы (или разности)

4.Знаменатель оставить без изменения, записав его в знаменатель суммы (или разности)

5.Если возможно, сократить полученную дробь и выделить и нее целую часть

- Вернёмся к нашим выражениям и найдём их значения, используя полученный алгоритм: (будьте внимательны при оформлении задания)

а) 2⁄3 + 5⁄8=(16+15)⁄24=31⁄24=17⁄24

1. приведём дроби к наименьшему общему знаменателю, НОК (3,8)=24

2. дополнительный множитель для первой дроби равен 8, для второй дроби – 3.

3. складываем числители, знаменатель оставляем без изменения. Дробь неправильная, выдели из неё целую часть.

б) 5⁄6 + 2⁄9=11⁄18 (самостоятельно)

В математике нельзя пропускать ни одного слова в некоторых правилах. Общий знаменатель и наименьший общий знаменатель не всегда совпадают.

Послушайте притчу об одном мэре.

Когда ещё не было электричества, мэр одного города любил вечером гулять по городским улицам. Как-то он столкнулся с одним горожанином, у него на лбу выскочила шишка. На следующий день он издал указ: “В тёмное время суток на улицу выходить с фонарём”. А вечером на него налетел тот же горожанин. Мэр потребовал у него фонарь.

- Вот, - сказал прохожий.

- А где свеча? – спросил мэр.

- А в указе не написано, что в фонаре должна быть свеча, - ответил тот.

Мэр издал второй указ: “В тёмное время суток на улицу выходить с фонарём со свечой”.

В третий день история повторилась.

Мэр уже вышел из себя.

- Думаете, что ответил мэру прохожий?

В приказе не написано, что свеча фонаря должна быть зажжена.

Мэру пришлось издать указ третий раз, только после этого прохожий оставил его в покое.

Поэтому наша задача – хорошо знать алгоритм и уметь его применять.

V. Первичное закрепление во внешней речи

Цель: зафиксировать изученное учебное содержание во внешней речи.

- Ученики решают у доски, используя алгоритм (обратить внимание на проговаривание)

№ 197 (в, е)

в) 3⁄5 + 4⁄7

Приведём дроби к НОЗ, для этого найдём НОК (5; 7)

НОК (5; 7) = 35

Дополнительный множитель первой дроби 7, второй дроби 5

3⁄5 + 4⁄7 = 21⁄35 + 20⁄35

Применим алгоритм сложения дробей с одинаковыми знаменателями, складываем числители, знаменатели оставляем без изменения

3⁄5 + 4⁄7 = 21⁄35 + 20⁄35 = (21+20)⁄35 = 41⁄35

Дробь неправильная, выделим из неё целую часть

41⁄35 = 16⁄35

г) Проводим аналогичные рассуждения

2⁄3 - 4⁄27 = 18⁄27 - 4⁄27 = (18-4)⁄27 = 14⁄27

№ 197 (Г, Ж) – работа в парах, после выполнения проводится самопроверка по образцу. (записано на обороте доски)

Г) 5⁄9 - 3⁄8 = 40⁄72 - 27⁄72 = (40-27)⁄72 = 13⁄72

Ж) 23⁄25 + 4⁄5 = 23⁄25 + 20⁄25 = (23+20)⁄25 = 43⁄25 = 118⁄25

- Кто справился с первым заданием? Где допущена ошибка?

- Кто справился со вторым заданием? Где допущена ошибка?

- Повторим ещё раз алгоритм сложения и вычитания дробей с разными знаменателями

VI.Самостоятельная работа с проверкой по эталону

Цель: проверить своё умение применять алгоритм сложения и вычитания в типовых условиях на основе сопоставления своего решения с эталоном для самопроверки.

А сейчас каждый проверит сам себя – насколько он сам понял алгоритм сложения и вычитания и может его применить. Для самостоятельного решения:

№ 197 (а, б, д, з). Признак того, что вы работу закончили – поднятая рука. Получаете ключ для выполнения самопроверки.

После выполнения работы учащиеся проверяют свои ответы и отмечают правильно решённые примеры, исправляют допущенные ошибки, проводится выявление причин допущенных ошибок.

VII. Рефлексия деятельности на уроке

Цель: 1) зафиксировать новое содержание, изученное на уроке: алгоритм сложения и вычитания дробей;

2) оценить собственную деятельность на уроке;

3) поблагодарить одноклассников, которые помогли получить результат урока;

4) зафиксировать неразрешённые затруднения как направления будущей учебной деятельности: действия со смешанными числами;

5) обсудить и записать домашнее задание.

– Что нового узнали на уроке?

– Какую цель мы ставили в начале урока?

– Наша цель достигнута?

– Что нам помогло справиться с затруднением?

– Какие знания нам пригодились при выполнении заданий на уроке?

– Как вы можете оценить свою работу?

Постановка домашнего задания с комментированием: алгоритм учить (раздать каждому), № 230, 231(а), 241(1,2), 233 (по желанию)

III. Заключение.

Настоящий учитель — это педагог, находящийся в постоянном поиске, живущий в унисон с детьми, видящий себя в них, помогающий им стать успешными в жизни.

                С каким же радостным чувством встречаю я ребят! Мне же не дают покоя вопросы: чему учить? После долгих размышлений ответ становится очевидным — вырастить самостоятельного, ответственного, критически мыслящего, свободного и счастливого гражданина своей страны через творчество и деятельность самих учащихся. На мой взгляд, проблема многогранна. Как учить? Современные дети рациональны: они хотят четко понимать, зачем им нужно то или иное знание, где оно может пригодиться. Искушение в телекоммуникационных представлениях и развлечениях, они хотят, чтобы и на уроках было так же интересно, ярко, броско. Имея в наличии доступ к информации через Интернет, им скучно впитывать знания, читая учебник или слушая лекцию учителя. Новое поколение и новые реалии жизни требуют новых методов обучения.            Мне тоже пришлось сделать такой выбор, и я остановилась на технологии деятельностного метода обучения.

                Технология деятельностного метода помогает раскрепостить учащихся, развивает у них способность творчески мыслить, открывает для них такие важные аспекты познания, как самостоятельный поиск и самопроверка. При этом важно, что большинство учащихся отдает предпочтение урокам, когда учитель не остается в стороне и вместе с ними ищет верный путь решения проблем. Даже если сегодня ученик не блещет результатами, но заинтересован в работе и приходит с радостью и надеждой на мои уроки, я уверена, что он сможет добиться поставленной цели. А моя задача – только помочь ему в этом.

Краткое описание документа:

Основная идея деятельностного подхода заключается в том, что ученик должен учиться сам, а учитель - создавать для этого необходимые условия. Технология деятельностного метода на уроках математики ориентирована на личностное развитие ребенка, где математические знания рассматриваются не как самоцель, а как средство развития мышления детей, их чувств и эмоций, творческих способностей и мотивов деятельности. Ученик не просто выполняет задание учителя – он учится учиться.