О. Е. Соснерж,

магистрантка 2-го курса ДВГГУ

Категория «человек» в контексте гуманизации педагогики  90-х годов XX века

Статья ставит своей целью рассмотреть сущность категории «человек», представленной в  педагогической науке в 90-ые годы XX века.

Педагогика представляет систему социально-гуманитарного знания, обладающего антропологическими установками. Она неразрывно связана с человеком, так как определяет принципы организации процесса его становления и развития. Категория «человек» является одной из центральных педагогических категорий. Рассмотрим далее ее сущностно-смысловое содержание.

Четкая трактовка категории «человек» и ее места в системе педагогических понятий определяет цели и задачи образования и педагогики на том или ином этапе их исторического  развития. Изменения в понимании данной категории, как правило, указывают на необходимость изменений в основаниях педагогической науки. Следовательно, рассмотрение представлений о сущности категории «человек» в определенный период развития педагогики необходимо для более глубокого анализа фундаментальных изменений, происходящих в педагогической сфере. Исследователи отмечают, что понимание педагогикой категории «человек» зависит от социально-исторических условий положения личности в конкретном обществе и философско-мировоззренческих представлений определенной эпохи [7], что говорит о том, что трактовка рассматриваемой нами категории может меняться в результате перемен, происходящих в общественной и научной сферах. Исследуемый нами период подтверждает данное утверждение.

Начало 90-х годов XX века ознаменовалось существенными  переменами в социальной, культурной и политической жизни  России. Эти перемены затронули не только политическую сферу, но и область науки. В социальной сфере перемены были связаны с изменением общественного строя как такового. На смену социалистическому государству пришло молодое демократическое. Это повлекло за собой разрушение моноидеологии и исчезновение классового, партийного подхода во всех сферах жизни.

Изменения в научной и образовательной сферах были связаны с происходящей в то время эволюцией философских мировоззрений. Результатом этого процесса стала постепенная смена научной парадигмы в целом. 

В течение долгого времени в науке преобладала ньютоно-картезианская парадигма и соответствующий ей тип мышления, согласно которому наука рассматривалась как  объективная сфера знания, отчужденная от познающего субъекта, его индивидуальности [2]. 

В отношении социальных и гуманитарных наук, к которым относится педагогика,  это можно трактовать как «отчужденность от человека». Анализ материалов советского периода, в которых рассматривается категория «человек», показывает, что в философских, педагогических и психологических словарях редко можно было встретить термин «человек» и его трактовку. Чаще говорилось о личности. В соответствии с этой установкой педагогическая практика была направлена на воспитание именно личности с акцентом на ее социальную составляющую. Кроме того,  к началу 90-х годов XX века представление о человеке оставалось «разорванным», так как он был поделен между различными науками [3;7].  Все это позволяет заключить, что трактовка категории «человек» была «однобокой». Человек понимался только как социальный феномен, отсутствовало его целостное представление. Это привело к тому, что в педагогике не отражалась вся многогранность и сложность  данной категории  и, следовательно, происходило игнорирование человековедческих и личностно-ориентированных аспектов в процессе образования и воспитания молодого поколения. 

В начале 90-ых годов XX века такой подход становится неприемлемым, так как общество и наука начинают уделять больше внимания человек, как целостному феномену, он чаще стал оказываться в центре исследований.  Произошел «поворот» к гуманизму и его идеям. В свете указанных тенденций педагогическая наука снова, как и в середине 60-х годов XX века, вошла в дискуссионный режим, происходил пересмотр основных методологических позиций и установок.  На смену партийному и классово-общественному подходу приходит понимание гуманистической природы всех педагогических явлений и процессов и необходимости ориентации образовательного процесса на человека и общечеловеческие ценности [2;4]. Начался процесс гуманизации педагогики и образования, который выразился также в  попытках переосмысления человека в более широком, системном и целостном философско-педагогическом понимании.

Обращение к философским словарям рассматриваемого периода позволяет заключить, что человек выступал в качестве центральной философской категории. Такое истолкование данного термина, безусловно, расплывчато. Но, тем не менее, и наряду с ним встречаются следующие формулировки: человек – «микрокосм», «микротеос», «микросоциум». «Человек – это практически всегда исключение из общего правила, уникальная целостность, где в индивидуальном личностном опыте достаточно трудно дифференцировать телесный, душевный и духовный уровни» [1;5].

Таким образом, можно утверждать, что в отечественной философии последнего десятилетия XX века человек начинает пониматься как целостная, единственная в своем роде система, которая имеет как минимум три уровня (биологический, психолого-социальный и духовный). Но в то же время термины «микрокосм» и «микротеос» указывают на признание «божественной» характеристики Человека, его связи с Космосом.

Охарактеризуем далее две базовые позиции в понимании рассматриваемого нами понятия. В педагогических исследованиях 90-х гг. XX в. можно выделить два основных направления в истолковании категории «человек»:

- психологическое

- философско-экзистенциальное

Согласно первому истолкованию данного понятия у человека три основания жизнедеятельности: влечения (потребности), нормы, способности. Потребности и способности взаимосвязаны, и эта взаимосвязь должна рождать противоречие, которое, в свою очередь, подталкивает развитие человеческой личности. Такая логика возможна при маленьком несоответствии потребностей и способностей, так как именно тогда происходит активность, действие, развитие последних. Если же разрыв будет слишком сильным, то противоречие станет неразрешимым, что приведет к внутреннему конфликту, личностной катастрофе. Своеобразным регулятором разрыва между потребностями и способностями выступают нормы. Целью жизни человека становится разрешение двух типов противоречий: потребности – способности; нормы – потребности. Решение этих задач способствует развитию человека [6].

Второе направление понимания сущности человека как базовой категории достаточно подробно представлено в работах В. С. Шубинского конца 80-х – начала 90-х гг XX в. Он определяет его как «биопсихосоциоприроднокосмическое существо», то есть указывает, что человек как система включает в себя следующие уровни: биологический, психологический, социальный, природный, космический. Наличие таких уровней, и определяет противоречивость природы человека. Это противоречие обусловлено тем, что природа человека двойственна. С одной стороны, в ней присутствуют созидательные способности и силы, а с другой – деструктивные, разрушительные силы, представленные как на родовом, так и на индивидуальном уровне. Это противоречие В. С. Шубинский называет противоречием существования – несуществования; прогресса – регресса; жизни – смерти. Разрешение этого противоречия существования и есть цель жизни любого человека. Основной инструмент разрешения указанного противоречия – творчество, которое трактуется как «феномен создания человеком нового (как в материальной, так и в духовной сфере), источник культуры и развития цивилизации; высшее проявление активности космоса [7;8].

Вышеизложенное позволяют сделать вывод о том, что  обобщенно с философско-педагогической позиции категория «человек» в 90-ые годы XX века начинала трактоваться как целостная, многосложная система, включающая как минимум три взаимосвязанных  уровня: природно-биологический, психолого-социальный, духовный;  способная к развитию за счет положительного преодоления противоречий (схема 1).

Схема 1: «Философско-педагогическая трактовка категории «человек»  (90-ые годы XX века)»

 Взаимосвязь -

противоречие -

Таким образом, можно заключить, что наука в целом и педагогика в частности, в 90-ые годы XX века рассматривала категорию «человек» в качестве фундаментального понятия. Началось конструирование целостного образа данного феномена, который в дальнейшем нашел свое отражение в новых гуманистических педагогических  концепциях образования и воспитания.

Литература

1.     Алексеев, А. П. Краткий философский словарь / А. П. Алексеев. -  М.: Проспект, 1998. -  396 с.

2.     Берулава,  М. Н. Общедидактические подходы к гуманизации образования / М. Н. Берулава  // Педагогика. – 1994. - № 5. -  С. 25.

3.     Валицкая, А. П. Философские основания современной парадигмы образования / А. П. Валицкая //  Педагогика. -  1997. -  № 3. - С. 15.

4.     Гершунский, Б. С., Шейерман Р. Общечеловеческие ценности в образовании / Б. С. Гершунский, Р. Шейерман  //  Педагогика. - 1992. -  № 5-6. - С. 3.

5.     Грицанов, А. А. Новейший философский словарь / А. А. Грицанов. -   Мн. : Книжный дом, 1999. - 1782 с.

6.     Громкова,  М. Т. Образование – стимул саморазвития личности / М. Т. Громкова  // Педагогика. - 1993.  - № 3. - С. 16.

7.     Шубинский, В. С. Полюснополевая теория существования человека и развитие педагогики / В. С. Шубинский  // Новые исследования в педагогических науках. - 1990. - № 2. - С. 6.

8.     Шубинский, В. С. Человек как цель воспитания / В. С. Шубинский  // Педагогика. - 1992. - № 3-4. - С. 37.