Статья "Компетентностный подход в современном образовании.

               Компетентностный подход в современном образовании.

       В ком   компетентностный находиться на   формирования и, к нам из европейского опыта, в различных  работах ученых-психологов, социологов,      XX‒ XXI века Хуторской, А.Л. А.С. В.А. А О.Н. Вербицкий, Э.Ф. Г.К. Ю.Г. В.В. И.А. Е.А.  коумова,  Д.И.   Фельдштейн и

      Образование   компетентностного   определено России в образование.  Так как   подход в образовании  на   ния,  поэтому следующие   его Он так: «вид образования, не сводится к му а целостный  опыт жизненных выполнение (то есть ко социальным функций, ролей, компетенций[1].  Постоянная доминирующей образовательной с щественной формированием на условий для комплексом ознах способности ника к  выживанию и жизнедеятельности в условиях социальнополитического, номического, и никативно-насыщенного пространства. Подход акцентирующий внимание на образования, в результата не усвоенной а способность действовать  в проблемных ситуациях»[2]. Анализируя компетентностного к в ФГОС, Ю.Г. отмечает интегральный понятия тентность» по к мым в «знаниями», «владениями». Он что подход формирование модели абстрагированной от дисциплин и тов что говорить о широком поле специалиста, так как это важно для мобильности специалистов на труда[3].

      По Э.Ф. «компетентностный – это ориентация на цели – образования:  ть, , социализация и индивидуальности»[4]. Создатель структуру средств  для  достижения цели в различных  компетентностного к образованию, определив и обосновав сущность в нем сознательно новых метаобразовательных конструктов: компетентности, компетенций и мета-качеств. И вновь надлежит заглянуть в словари, труды специалистов по психологии и педагогики, чтоб детальнее ознакомиться с трактовкой данного понятия. Е.А. Сорокоумова под компетентностями понимает обобщенную  систему общирных познаний, умений и еще опыт самостоятельной,  творческой работы и индивидуальной ответственности[5].

      Компетентнный подход теоретического уровня обобщения отображают внутренние взаимосвязи и отношения различных предметов и явлений реальности, их конкретизация выражается в понятиях, законах, принципах. И.Г. Агатов выделяет 3 вида компетенций (ключевые, базисные, специальные), Э.Ф. Зеер, А.В. Хуторской, П.П. Терехова выделяют базовые, ключевые, общепредметные и предметные компетенции.

           Ключевые  компетенциии в образовании разделяются:

      1) Ценностно-смысловая компетенция. Эта компетенция реализуеться в области мировоззрения, сплетенная с ценностными представлениями ученика, его возможностью созидать мир вокругсебя, ориентироваться в нём, обдумывать собственную роль и предназначение, уметь подбирать целевые и смысловые установки для личных действий,принимать  решения. Данный подход обеспечивает приспособление самоопределения ученика в обстановках учебной или же другой деятельности. От неё находится в зависимости персональная образовательная линия движения ученика и программа его жизнедеятельности в целом.Общекультурная компитенция— круг вопросов, в каких ученик обязан быть превосходно осведомлён, владеть познаниями и навыком работы. Это специфики национальной и общечеловеческой культуры, духовно-нравственные основы жизни человека и населения земли, отдельных народов, культурологические основы, общественных, социальных явлений, роль науки и религии в жизни человека, их действие на мир, компетенции в бытовой  и культурно-досуговой сфере, к примеру, владение действенными методами организации свободного времени.

      2) Учебно-познавательные  компетенции. Это обьединение компетенций ученика в области самостоятельной познавательной работы, включающей составляющие элементы закономерной, методологической, общеучебной работы, соотнесённой с настоящими познаваемыми объектами. Сюда входят познания и умения целеполагания, планирования, анализа, рефлексии, самоанализа учебно-познавательной работы. Ученик овладевает творческими умениями продуктивной деятельности: добыванием познаний именно из действительности, владением приёмами деяний в специфических обстановках, эвристическими способами решения задач. В рамках данной компетенции определяються требования подходящей высокофункциональной грамотности: умение различать прецеденты от домыслов, владение измерительными умениями, внедрение вероятностных, статистических и других способов познания.

      3) Информационная компетенция. При поддержки реальных объектов и информационных технологий, формируются умения без помощи других находить, подвергать анализу и отбирать определенную информацию, организовать, преобразовать и сохранить. Данная компетенция обеспечивает умения работы ученика с информацией, содержащейся в учебных дисциплинах и образовательных областях, а так же в окружающем нас мире.

      4) Коммуникативные компетенции включают познание необходимых языков, приемами взаимодействия с окружающими и удалёнными людьми и событиями, умения работы в группе, владение разными ролями в коллективе. Ученик обязан уметь представить себя, написать письмо, составить анкету, заявление, вести различного рода дискуссии. Чтоб изучить данную компетнцию в учебном процессе, фиксируется нужное и достаточное число реальных объектов коммуникации и приемов работы с ними для ученика любой ступени преподавания в масштабах каждого изучаемой дисциплины или образовательной области.

      5) Социально-трудовая компетенцияозначает овладение познанием и навыком в гражданско-общественной работе, в социально-трудовой сфере, в сфере бытовых взаимоотношений, в вопросах экономики и права, в профессиональном самоопределении. В данную компетенцию входят, к примеру, умения анализировать ситуацию на рынке труда, работать согласно с индивидуальной и общественной выгодой, обладать этикой трудовых и гражданских отношений. Ученик овладевает минимальными для жизни в современном сообществе умениями общественной активности и функциональной грамотности.Компетенция личного самосовершенствования ориентирована на осваиваивание методов физического, духовного и интеллектуального саморазвития, эмоцинальную саморегуляцию и самоподдержку. Настоящим объектом выступает сам ученик. Он овладевает методами работы в собственных интересах и способностях, что выражается в его непрерывном самопознании, развитии важных прогрессивному человеку

      6) Образовательные компетенции ученика будут играть многофункциональную метапредметную роль, проявляющуюся не только в школе, но и в семье, в кругу друзей, в будущих производственных отношениях[6].

     А.В. Хуторской распознаёт в ключевых образовательных компетенциях ценностно-смысловые, коммуникативные, социально-трудовые, общекультурные, учебно-познавательные, информационные, компетенции личностного совершенствования[7]. 

      П.И Третьяков выделяет следующие ключевые компетенции, которыми должен обладать школьник:

- самообразовательные и исследовательские;

- организационно-комуникативные;

- конструктивно-проектировочные;

- социально-личностные;

- адаптивные[8].

      И. М. Осмоловская выделяет четыре ключевые компетенции:

- позновательно-информационную;

- социально-трудовую;

- коммуникативную;

- в сфере личностного самоопределения[9].

      Доктрина разработки содержания и типологии педагогических компетенций еще далеко не закончена и потребует последующего теоретико-методологического осмысления. Третей структурой компетентностного подхода к образованию считаются мета-качества (учебно-познавательные и социально-профессиональные качества). Особо важной концепция подхода  и его конструктов в образовании стала в процессе перехода к ФГОС новенького поколения. На сегоднящний день обсуждение вопроса о педагогических компетентностях и компетенциях в педагогической доктрины и практике обрела острый нрав, когда оказалась связанной не исключительно с конструированием новенького содержания образования, но и конфигурацией качества мастерства преподавателей. В.Л. Матросов сообщает о потребности  учителя для современной российской школы[10].           Задачи современной российской школы напрямую оказывают большое влияние на содержание, технологию  и методику педагогического образования в России. По моему мнению «профессионализм преподавателей»  заключаеться сущностном изменении и модернизации.    Педагогическое мастерство обязано  включить в условия требований времени последующие составляющие: основательную надпредметную метаподготовку, подготовку межпредметную и в избранной предметной области: психолого-педагогическую, методическую, технологическую подготовку; становление  личностных черт преподавателя, поскольку исключительно личность может повести за собой. 

      Огромная ответственность возлагается на педагога: его мастерство, высочайший уровень совокупной и педагогической культуры. Его позиция как гражданина и интеллигента, мотивация к неизменному совершенствованию образовательного процесса и личного умения считается залогом  решения тех непростых задач, что в настоящее время поставлены перед российской системой образования[11].

      На мой взгляд, данные суждения нераздельные стороны вида прогрессивного педагогического профессионализма: первая сторона открывает сущность требований к предметному мастерству, теоретикометодологической и мета-предметно-методической подготовке, а так- же становление личностных качеств. Вторая сторона – высочайший уровень единой педагогической культуры. Активная гражданская позиция, рвение к совершенствованию в овладении профессионализмом и искусством преподавателя. Данные две стороны педагогического мастерства и есть направления улучшения его, момент и условие решения задач реализации компетентностного подхода к российскому образованию.

       Компетентностный подход  – настоящая возможность универсальных учебных действий учащихся, который дает возможность им решать трудности, организовать эффективную познавательную работу. Начальная задача образования –формирование личности, созидание образа творца, мыслящего человека, гражданина, специалиста. С данных позиций нам может показаться на первый взгляд важным продолжение рассмотрения концепции компетентностного подхода.

      В условиях формирования компетентностного подхода в образовании дискуссия о неадекватности понятий «компетентность» и «компетенция» начинает утихать. И.А. Зимняя предлагает сгладить разногласия в их трактовке, обусловливая это тем, что развитая зона ответственности понемногу преобразуется в профессионализм[12].     В.В. Сериков, В.А. Болотов и др. хотя и считают, что данные понятия адекватны, также стали отходить от собственных позиций. В.В. Сериков, говоря о сущности компетентности, замечает, что в раскрытии понятия «компетентность» в этом случае он «не вступает в обсуждение вопроса о различии понятий «компетентность» и «компетенции», признавая правомерность разных точек зрения на их соотношение[13]. Говоря о сущности и структуре компетентностного подхода, мы не ненароком останавливаем  внимание и выделяем значение профессиональных и личных достоинств педагога.  «Нет педагогики без педагога… В действительность реализуется не созданный кем-то либо «спущенный сверху» проект, личный план учителя, в каком нормативы и теории преломляются через контекст его личной позиции. И мы попусту предполагаем, что определенная «система», «технология» сработает сама, без приготовленного подходящим образом педагога[14].

      Потому в первую очередь нужно будет вести речь о тех компетентностях и качествах преподавателя, что обеспечивают улучшение мастерства на современном шаге их модернизации, выделяя при всем этом его педагогическую профессионализм как важную составляющую часть в избранной им предметной области; психолого-педагогическую, методическую и технологическую подготовку и его высочайшие личные качества. «Принципиальная новизна образовательных стандартов, – сообщает А.М. Кондаков, – выводит на первый план те трудности, что ранее только частично входили в сферу ответственности учителя и школы. Первый раз за прошедшие двадцать лет в роли основных рассматриваются задачи духовно-нравственного воспитания. Компетентностный подход  нацеливает на составление всепригодных учебных действий школьников, что позволяют им без помощи других решать проблеиы, трудности, организовать познавательную работу.

     Основными компетенциями становятся познания и умения педагога совершать в учебно-воспитательном процессе социализацию, изучение, образование, самообучение, самовоспитание, саморазвитие. Нужно отметить, что компетентностный опыт, кроме того как творческий и личностный, невозможно уяснить в форме метода. Компетентность – это свой опыт, обретенный в процессе преподавания, самообучения, саморазвития под управлением педагога-профессионалла. Для традиционного обучения, по мнению В.В. Серикова, главное – чему и как учить. Для компетентностного подхода – кто обучает, какой педагог. Но профессионализм не передается в отличие от знаниевого предметного опыта. Каждый субъект обязан сделать собственную компетентность для себя,  продукт личного роста и саморазвития – акцентирует внимание В.В. Сериков[15]. Соглашаясь с ним, хочется отметить еще раз, что педагогическая компетентность  в большой мере обусловлена основательными, многоаспектными познаниями, а еще навыком их использования в самом образовательном процессе, в каком складывается тот персональный педагогический почерк, который, совершенствуясь, растёт в высшую педагогическую компетентность.

      Компетентность и метапредметные знания, познания предмета, мировоззрение и общественная культура учителя, его творчество и желание к овладению искусством педагогической работы, его общественные и индивидуальные позиции. Данную идею подверждают слова Н.Х. Розова: «Преподавание каждый дисциплины – реальное и тонкое умение, сложнейшая сфера человеческой работы, где прекрасное владение содержанием предмета и личные исследования сами по себе далеко не постоянно гарантируют триумф. Нужно будет к тому же глубоко обладать всем технологическим ансамблем способов передачи познаний и организации педагогического процесса. Нужно не только знать, что преподавать, но и уметь преподавать. Следуя терминологии современной педагогики, это вполне возможно бы именовать как  компетентностью педагога[16].

      Современная бщеобразовательная школа не в состоянии установить уровень компетентности обучающихся, необходимый для действенного решения  различных проблем во всех сферах работы, тем не мение в условиях резко меняющегося сообщества, в каком бывают формируються и новейшие сферы работы, и новейшие ситуации. Задача школы — составление основных компетентностей. Под ключевыми компетентностями применительно к школьному образованию понимается способность учащихся без помощи других работать в ситуации неопределённости во времяактуальных для них проблем. Данная способность быть может реализована и за рамками школьного образования.

---

[1] Лебедев, О. Е. Компетентностный подход в образовании./ О.Е. Лебедев. // Школьные технологии. - 2004. -  № 5. -  С. 3–12. С. 5.

[2] Болотов, В.А. Компетентностная модель: от идеи к образовательной программе./ В.А. Болотов. // Педагогика. - 2003. - № 10. - С. 10 2 - 106. С. 104.

[3] Лебедев, О. Е. Компетентностный подход в образовании./ О.Е. Лебедев. // Школьные технологии. - 2004. -  № 5. -  С. 3–12. С. 3.

[4] Матросов, В.Л. Новый учитель для новой школы./ В.Л. Матросов. // Педагогика. - 2010. - № 5. - С. 24- 32. С. 26.

[5] Болотов, В.А. Компетентностная модель: от идеи к образовательной программе./ В.А. Болотов. // Педагогика. - 2003. - № 10. - С. 10 2 - 106. С. 103.

[6] Зимняя, И.А. Ключевые компетентности – новая парадигма результата образования/ И.А. Зимняя. // Высшее образование сегодня. - 2003. - № 5. - С. 35-39. С. 36.

[7] Хуторской, А.В. Ключевые компетенции как компонент личностно-ориентированной парадигмы образования // Ученик в обновляющейся школе./А.В. Хуторской. - М.: ИОСО РАО, 2002. – С. 135-157. С.135.

[8] Лебедев, О. Е. Компетентностный подход в образовании./ О.Е. Лебедев. // Школьные технологии. - 2004. -  № 5. -  С. 3–12. С.10.

[9] Зимняя, И.А. Ключевые компетентности – новая парадигма результата образования/ И.А. Зимняя. // Высшее образование сегодня. - 2003. - № 5. - С. 35-39. С. 38.

[10] Матросов, В.Л. Новый учитель для новой школы./ В.Л. Матросов. // Педагогика. - 2010. - № 5. - С. 24- 32. С. 27.

[11] Болотов, В.А. Компетентностная модель: от идеи к образовательной программе./ В.А. Болотов. // Педагогика. - 2003. - № 10. - С. 10 2 - 106. С. 106.

[12] Зимняя, И.А. Ключевые компетентности – новая парадигма результата образования/ И.А. Зимняя. // Высшее образование сегодня. - 2003. - № 5. - С. 35-39. С. 37.

[13] Болотов, В.А. Компетентностная модель: от идеи к образовательной программе./ В.А. Болотов. // Педагогика. - 2003. - № 10. - С. 10 2 - 106. С. 102.

[14] Зимняя, И.А. Ключевые компетентности – новая парадигма результата образования/ И.А. Зимняя. // Высшее образование сегодня. - 2003. - № 5. - С. 35-39. С.39.

[15] Хуторской, А.В. Ключевые компетенции как компонент личностно-ориентированной парадигмы образования // Ученик в обновляющейся школе./А.В. Хуторской. - М.: ИОСО РАО, 2002. – С. 135-157. С. 149.

[16] Хуторской, А.В. Ключевые компетенции как компонент личностно-ориентированной парадигмы образования // Ученик в обновляющейся школе./А.В. Хуторской. - М.: ИОСО РАО, 2002. – С. 135-157. С. 153.