Статья "Конструирование учебно-познавательной компетентности"

Конструирование учебно-познавательной компетентности в основной школе на примере предмета «Русский язык» (программа В.В.Репкина)

Абляева Елена Анатольевна,

заместитель директора по УВР,

учитель русского языка

МБОУ СОШ №25 г.Сургута

Приоритетным направлением современной образовательной политики России является комплексная модернизация на всех его уровнях и ступенях. Цель образования соотносится с формированием ключевых компетенций, что отражено в Федеральном государственном образовательном стандарте. В стратегии инновационного развития Российской Федерации «Инновационная Россия 2020» напрямую подчеркивается, что учреждения образования не стали для учащихся «школой инноваций», целенаправленная работа по формированию компетенций только началась. В этой связи выдвигается задача построения компетентностно-ориентированного образования.

Основой, обеспечивающей реализацию ФГОС, является системно-деятельностный подход, гарантирующий формирование готовности к саморазвитию и непрерывному образованию; проектирование и конструирование социальной среды развития обучающихся в системе образования; активную учебно–познавательную деятельность обучающихся; построение образовательного процесса с учетом индивидуальных возрастных, психологических и физиологических особенностей обучающихся. Приоритетной целью школьного образования становится развитие способности ученика самостоятельно ставить учебные цели, проектировать пути их реализации, контролировать и оценивать свои достижения, иначе говоря, умение учиться.

Особенностью нашего образовательного учреждения является то, что образовательный процесс  на всех ступенях строится в системе развивающего обучения (Д.Б.Эльконина – В.В.Давыдова).  Теория развивающего обучения соединила в единый процесс получение знаний, предметное и психологическое развитие и развитие самопознания ребенка. Это удалось сделать благодаря учебной деятельности, которая  составляет ядро развивающего обучения.

На этапе основной школы на первый план в жизни подростка выходит линия смыслообразования, и  образовательный  процесс должен оказаться созвучен новой доминанте – личной инициативе и индивидуализации.

Преподавание  предмета «Русский язык» в системе развивающего обучения позволяет в рамках системно-деятельностного подхода развернуть и поддержать собственную ориентировочно-опробующую (квазиисследовательскую) деятельность учащихся относительно содержания   предмета. Для того чтобы учебная деятельность  состоялась,  учащийся должен научиться так контролировать и оценивать свои действия, чтобы результаты  помогали ему строить дальнейшее продвижение в предмете.

В современном обучении изменяется позиция учителя в отношении и к ученику, и к самому себе, происходит рост его профессионального самосознания. Учитель выступает не как "трансформатор" знаний, а как помощник в становлении и развитии личности ученика.

Школа   работает в сети экспериментальной площадки  ОИРО «Подростковая школа» в системе Д.Б.Эльконина – В.В.Давыдова. Вместе с авторами программы по русскому языку коллектив разрабатывает и апробирует различные  приёмы организации учебной деятельности для основной школы, а также составляются компетентностно-ориентированные задания,  разноуровневые работы для проверки эффективности апробированных форм. Анализ этих работ дает возможность проследить индивидуальный прогресс учащихся. Это позволяет сделать вывод об эффективности используемых  средств формирования ключевых компетенций школьников.

В 2011-2012 учебном году школа стала пилотной площадкой опережающего введения ФГОС основной школы, что, безусловно, является профессиональным стимулом и мотиватором действий педагогов  в апробировании системы действий в этом направлении.

Системно – деятельностный подход предполагает воспитание и развитие качеств личности, отвечающих требованиям информационного общества; ориентацию на результаты образования как системообразующий компонент Стандарта (развитие личности); признание решающей роли содержания образования и способов организации образовательной деятельности и учебного сотрудничества в достижении целей личностного, социального и познавательного развития обучающихся; учет индивидуальных возрастных, психологических и физиологических особенностей обучающихся.

Психологическое объяснение деятельности было заложено Л.С. Выготским. Затем его ученики А.В. Запорожец, П.И. Зинченко, А.Н. Леонтьев предприняли цикл исследований и выявили, что в основе формирования первоначальных элементов мышления лежит деятельность. Б.Д. Эльконин отметил, что «именно овладение новыми действиями и деятельностями есть подлинное обогащение субъекта, развитие его не только оперативно-технических способностей, но и личности, её сущностных сил, истинно человеческого бытия».

Основоположники развивающего обучения Д.Б. Эльконин и В.В. Давыдов назвали стратегической целью развивающего обучения воспитание личности ребёнка как субъекта жизнедеятельности. Эта цель стала созвучной политике государства в области образования на современном этапе. Быть субъектом – значит быть хозяином своей жизни: ставить цели, решать задачи, отвечать за результаты. Главное средство субъекта – умение учиться, то есть учить себя. Вот почему учебная деятельность является универсальным средством развития, стимулирующим формирование учебно-познавательной, коммуникативной, информационной компетенций, составляющих основу дальнейшего успешного образования подростков. Достижение цели предполагает соблюдение следующих принципов: принцип управления развитием – организуя деятельность учащихся особым образом, можно закономерно управлять темпами и содержанием их развития; принцип восхождения от абстрактного к конкретному – введение учащихся в изучение тем начинается с выделения исходного отношения, общего принципа построения предмета; понимание направления движения придаёт смысл движению; принцип исследования и поиска – знания не даются в готовом виде, существенные свойства обнаруживаются в ходе решения учебных задач; принцип моделирования – общий способ школьники ищут в предметно-практической деятельности, именно через модель  его получают; принцип соответствия содержания и формы – использование различных форм организации учебной деятельности соответствуют этапу освоения способов действия.

Одной из базовых целей общего образования  является создание условий для формирования у молодых людей способности нести личную ответственность за собственное благополучие и благополучие  общества, формирование  социальной мобильности и адаптации. Применительно к основной школе данная цель конкретизируется следующим образом: сформировать способности к осуществлению ответственного  выбора  собственной  индивидуальной образовательной траектории.

В связи с этим сквозные образовательные результаты продолжают быть объектом особого внимания на ступени основного образования и  измеряются через образовательную самостоятельность, подразумевающую умения обучающегося создавать и использовать средства для собственного личностного развития; образовательную инициативу – умение выстраивать свою образовательную траекторию, умение создавать необходимые для собственного развития ситуации и адекватно их реализовать; образовательную ответственность – умение принимать для себя решение о готовности действовать в определенных нестандартных ситуациях.

Основная  задача на этапе  основного  образования в предмете «Русский язык» – создание оптимальных условий для развития качеств личности учащихся, обеспечивающих им возможность самостоятельно ставить перед собой новые учебные задачи и находить продуктивные способы их решения.

Педагог в связи с этим должен создать условия для формирования ключевых компетенций обучающегося основной школы в процессе становления его субъектом  учебной деятельности посредством предмета (в данном случае это предмет «Русский язык», реализующийся по программе В.В.Репкина). Для достижения этой цели необходимо решить следующие задачи:

1. Организовать изучение содержания предмета через поисково-исследовательский, проблемный характер деятельности, связанный с опробованием, моделированием, экспериментированием, позволяющими организовать деятельность учащихся, направленную на целеполагание, постановку и решение учебных задач.

2. Создать педагогические условия, при которых обучающиеся имели бы возможность индивидуализировать «инструментарий» учебной деятельности в различных образовательных ситуациях.

3. Сосредоточить контрольно-оценочную деятельность учащихся на анализе и оценке способов и результатов собственной самостоятельной работы; а контрольно-оценочную деятельность учителя перевести, во-первых, на помощь в освоении учащимися способов учения, во-вторых, на фиксацию индивидуального прогресса и  достижений учащихся.

4. Создать в совместной деятельности учащихся и учителя разнообразные образовательные пространства для решения задач развития подростков.

Для решения поставленных задач необходимо организовать работу по следующим основным направлениям:

Ø  разработка содержания образования, при котором возможно инициативное, самостоятельное действие с учебным материалом;

Ø  поиск способов и форм организации образовательного процесса, позволяющих формировать ключевые компетенции школьников;

Ø  апробация и внедрение в педагогическую практику системы критериального оценивания, как педагогического, так и ученического.

В соответствии с ФГОС ООО освоение предметной области «Филология» предполагает изучение языка как знаковой системы, лежащей в основе человеческого общения. Программа В.В. Репкина построена на формировании теоретических  понятий о слове как системе знаков. Для успешного решения данной  задачи   учебный   материал представляется в виде системы понятий: «Фонема», «Морфема», «Лексема», «Слово как часть речи», «Синтаксема», «Текст»; это позволяет представить содержание предмета как относительно небольшое количество целостных смысловых единиц, то есть объективно означает уменьшение объема учебной информации, подлежащей усвоению. Усвоение же учебного материала предполагает установление связей как между элементами внутри  смысловых единиц, так и между самими смысловыми единицами. Данный процесс представляет собой благодатную почву для квазиисследований.

Схематично  поставленные задачи и направления деятельности можно отразить в таблице, в которой образовательный процесс  строится относительно трех основных блоков организации учебной деятельности:

Направ-ление	Виды деятельности	Содержание деятельности	Продукт
Предметное содержание	Работа с понятиями	1.         Рефлексия, конкретизация и конструирование понятий. 2.         Систематизация понятий.	Система понятий
	Моделирование	1.          Создание моделей лингвистических понятий и единиц. 2.         Создание интеллект-карт.	Модель, карта, схема, алгоритм
	Работа с текстом	1.         Анализ и интерпретация учебных и художественных текстов. 2.         Преобразование текста. 3.         Создание собственных текстов, справочников.	Текст
Формы организации образовательного процесса	Учебный диалог	1.         Устная и письменная дискуссия. 2.         Работа в малых группах.	Коммуникация
	Проектные формы	1.         Постановка и решение учебных задач.	Учебная задача
	Компетентностно-ориентированные задания	1.         Решение компетентностно-ориентированных заданий. 2.         Составление компетентностно-ориентированных заданий и создание собственного банка заданий.	Учебно-познавательная, коммуникативная, информационная компетенции
	Самостоятельная работа по решению проблем	1.              Обнаружение и фиксация границ «знания – незнания». 2.              Отбор теоретического и практического материала для актуализации и отработки способов. 3.              Самооценка и самоконтроль уровня владения общими способами действия.	Индивидуальный образовательный маршрут в предмете
Система оценивания	Критериальное оценивание	1.              Выявление набора критериев для оценки выполнения работы. 2.              Составление оценочных листов для тематических проверочных работ.	Действия контроля и оценки
	Самоконтроль и самооценка	1.                  Выявление границ «знания – незнания», выполнение или обоснованный отказ от выполнения заданий при недостатке в способе. 2.                  Составление листов самоконтроля.
	Нормативное оценивание	1.              100-балльное оценивание	Оценка уровня достижения планируемых результатов

            Первое направление реализуется через три взаимосвязанные предметно-содержательные линии: работа с понятиями, моделирование и работа с текстом. Линия моделирования является системообразующей и сопровождает работу с понятиями и с текстом.

Одним из важнейших модельных средств для формирования у школьников ключевых компетенций является работа с интеллект-картами. Один из ее видов – «Карта движения в предмете». Она создаётся в начале учебного года, но может корректироваться в процессе прохождения программы. «Карта» помогает учащимся целенаправленно выбирать тот учебный материал, который необходим им для решения учебно-практических задач, позволяет восстанавливать индивидуальный путь движения в предмете, делать предположения о возможности дальнейших содержательных движений. Она становится средством планирования, удержания предметной логики в течение учебного года и рефлексии индивидуального пути движения учащихся в учебном предмете. Основное условие эффекта от работы с "картой" – ее системность и последовательность обращений к ней в течение всего учебного года. Полученный навык работы с «картой» необходим учащимся и в старшей школе для обучения по индивидуальным учебным планам. Другой вид интеллект-карты – «Карта анализа лингвистических единиц». Она строится в процессе работы с понятием о слове как знаке. В основу карты закладывается понятие о знаковой сущности языка и простраиваются связи между лингвистическими понятиями. Эта карта позволяет учащимся удержать предметную логику на протяжении всего курса «Русский язык» с 5 по 9 класс и способствует развитию целеполагания, действий контроля и оценки, а также удержанию стабильного уровня учебной мотивации.

Возможны разные варианты составления карты:

1.            Если предмет вводится впервые или начинается новый виток его изучения (как, например, при переходе в основную школу из начальной), возможна работа по технологии интеллект-карт, где будут отражены все основные блоки предмета, основные понятия.

2.            Технология интеллект-карты может быть использована и тогда, когда учащиеся уже не первый год изучают предмет. Тогда возможно сначала восстановить прежний путь, а затем отразить на карте новые маршруты, особенно если в новом учебном году будут наращиваться и углубляться знания по тем или иным разделам программы.

Начиная работу с интеллект-картами, необходимо обратить внимание на некоторые принципиальные моменты:

1.            При составлении такой карты важно, в первую очередь, определить центральную идею, вокруг которой будет строиться вся карта. Это может быть проблемный вопрос, центральная единица и т.д.

2.            Определить главные составляющие понятия и простроить стрелками маршрут последовательного, спиралеобразного или взаимосвязанного изучения.

3.            Хорошо, когда карта яркая, цветная, где каждый цвет – определенный символ.

ПРИМЕР КАРТЫ ПО РУССКОМУ ЯЗЫКУ:

1.            Центральная единица – слово. Красный цвет – знак чего-то нового, не изученного. В 5 классе мы начинаем освоение знаковой сущности языка. Над тем, что слово – это знак, дети задумались впервые.

2.            В 5 классе – два основных раздела – фонетика и письмо, лексика. Они отражены желтым цветом, так как отдельные понятия этих разделов детям известны с начальной школы.

3.            Остальные части карты тоже заполнены. Такая карта детям выдается в черно-белом варианте после того, как задания СПР проанализированы и поставлены основные проблемы. Присвоение цели работы и личностное восприятие достигается через обсуждение и анализ известного и неизвестного, самостоятельное раскрашивание в знаковые цвета. После изучения тем года какие-то разделы останутся желтыми (орфография), т.к. в ТПР будут включены ситуации «разрыва», новые орфограммы, чтобы дети понимали, что и после 5 класса есть еще орфограммы, которые предстоит изучить. Другие фигуры получат зеленый контур, так как ответы на все вопросы раздела будут получены.

4.            То есть работа с картой, постоянный возврат к ней для рефлексии пройденного пути и поддержания мотивации и целеполагания будет происходить в течение всего учебного года.

Еще один пример карты. Здесь изначально отражены только основные разделы и единицы. Все связи и дополнения простраиваются в ходе изучения материала курса. Причем эта карта может также использоваться до 9 класса и дополняться по ходу изучения теми понятиями, моделями, связями, которые пройдены или планируются. Дело учителя – в соответствии с целью построить работу с такой картой как с прогностической (до изучения, перспективной), так и с оценочной (рефлексивной, ретроспективной).

Другой тип «Карты движения» – карта, которая будет обслуживать один год изучения курса и строится по предметным линиям в соответствии с задачами курса. Такая карта хороша тогда, когда учащиеся с начальной школы знакомы с основными предметными линиями. Эта карта показывает последовательное движение в течение года, позволяет фиксировать основные шаги в изучении предмета и обозначать смысловые связи в материале, который изучается в течение года. Для построения такой карты в стартовую работу могут быть включены комплексные задания на разрыв, при анализе которых можно увидеть связь всех линий.

Например, в изучении русского языка прослеживаются три основные предметные линии.  На карте отражены основные понятия, которые формируются в течение года.

            Интеллект-карта, как средство удержания учебной задачи и логики изучения объекта, может быть составлена и на менее продолжительный период и  предполагает сопровождение изучения какой-либо частной темы, например, способов словообразования, где отражены основные шаги и систематизированы понятия данного раздела. Такая карта может строиться в процессе изучения и постепенно дополняться в ходе возникновения учебно-практических задач. А может быть построена в общих чертах сразу в процессе постановки учебной задачи и в ходе планирования действий по проверке гипотез.

Одним из важных и принципиальных признаков успешности работы с картами является системность использования. Карта, в конечном итоге, должна превратиться в интеллект-навигатор в предмете при решении задач любого уровня. При системном (не путать с систематическим) обращении к этому мощному способу организации карта станет ресурсной. Важно то, что в карте в предельно сжатой форме изложена вся информация. Уже нет необходимости при повторении, систематизации, подготовке к разного вида оценочным процедурам перечитывать большой объем текстов. Если учащиеся самостоятельно обращаются к карте, значит, она на самом деле стала образовательным ресурсом.

В содержании предмета  наиболее важным является организация работы с понятиями именно через их моделирование, что позволяет  обучающимся целостно увидеть и понять систему языка. Любое понятие в русском языке это и есть определенный способ действия, и чтобы определить этот способ, учащиеся применяют уже известный алгоритм, появившийся у них в ходе собственных исследований. Это помогает учащимся  контролировать свои действия и выявлять моменты упущения или в теории, или в умениях. Пошаговая проверка действий выявляет те мелкие звенья, которые были нарушены. При этом центр тяжести усвоения материала переносится с памяти на мышление. Запоминание материала обеспечивается главным образом за счет механизмов непроизвольной памяти, которые значительно менее трудоемки и более  эффективны, чем произвольное заучивание. Перенесение центра тяжести в усвоении системы понятий на их понимание существенно повышает качество ориентировочной основы тех действий, способы осуществления которых определяются усваиваемыми понятиями. Это снижает количество упражнений, необходимых для овладения соответствующими умениями и навыками. 

Работа с моделями используется на всех этапах изучения предмета как для актуализации материала, так и для постановки и решения учебной задачи. При изучении фонетики и письма, морфемики и словообразования, морфологии идет работа с моделью слова как системы знаков и единиц, в разделе «Лексика» строятся модели отношений между лексико-семантическими вариантами внутри лексемы, а при изучении синтаксических единиц – модели отношений между лексическими и грамматическими значениями слов.

При формировании ключевых компетенций у учащихся большое значение имеет работа с текстом, которая включает в себя три основных вида работы:

- анализ и интерпретация различных текстов (в том числе, текстов учебника, текстов других учеников, художественных текстов и пр.);

- преобразование текста в схему, модель, таблицу, алгоритм действия и т.п.

- создание собственного авторского текста.

Одной из форм работ по преобразованию текста в модель или схему является составление собственных справочников или глав учебника. Для школ развивающего обучения эта работа привычна с начальной школы, когда дети вели «тетрадь открытий», где фиксировались открытые общие способы действий. Однако в основной школе эта работа усложняется и требует не просто фиксации, а осмысленного преобразования способа в модель. 

Пример задания для работы с текстом в 6 классе (учащимся перед выполнением задания предлагается ознакомиться с учебным текстом):

Задание 1: отредактируйте текст, вставив подходящие слова.

Основу любого языка составляют слова, относящиеся к _______ частям речи. В отличие от ____ частей речи, они являются ______ словами, то есть ____ какие-либо явления действительности (предметы, их признаки, количества и т.п.) или _____ на них. Способность слов той или иной части речи называть определенные явления действительности определяет их ______, которое проявляется, с одной стороны в ______ слов данной части речи, а с другой стороны – вих ____.

Таким образом, изучая ту или иную часть речи, мы должны выяснить:

1.           ________________________ слов, относящихся к данной части речи;

2.           систему ________________________________ этих слов;

3.           их _____________________________________ (роль в предложении).

Изучая грамматические формы и способы образования каждой части речи, мы сможем рассмотреть связанные с ними вопросы ___.

Мы уже знакомы со строением предложения и знаем, что его грамматическое ядро, как правило, составляет ___. Этим определяется его центральное положение в системе частей речи. Именно поэтому мы начнем изучение ____ частей  речи с ___.

Задание 2: напишите лингвистическую сказку «Сказание о короле Морфологии». Кто, на Ваш взгляд, им является? Приведите не менее трех аргументов в пользу своей точки зрения.

            Вторым направлением в формировании ключевых компетенций (учебно-познавательной, коммуникативной, информационной) является выбор деятельностных форм организации образовательного процесса. Среди многообразия форм выделяются такие как учебный диалог, проектные формы, компетентностно-ориентированные задания, организация самостоятельной работы по решению проблем.

Организация учебного диалога в малых группах учащихся является исходной формой учебного сотрудничества в классе в образовательной системе Эльконина – Давыдова. Групповая работа требуется там, где возможен конструктивный конфликт, который развертывается вокруг противоречия, разрешение которого в групповой дискуссии способствует и обнаружению лучших способов решения задач, и отношению к точкам зрения других детей как достойным уважения и понимания.

Учебный диалог как средство формирования компетенций может строиться в трех плоскостях: ученик – учитель, ученик – ученик, ученик – учебный текст. Совместные действия учащихся строятся преимущественно через устную дискуссию с одноклассниками и учителем. Устная дискуссия выступает способом обнаружения своей точки зрения, определение ее отличия от других точек зрения, а также способом координации разных точек зрения. Письменная дискуссия представляет собой относительно новую, но очень перспективную форму организации учебного диалога, которая способствует развитию адресованности речи подростков, их умения формулировать свое мнение так, чтобы быть понятым другими; обеспечивает переход к мысленному диалогу с авторами научных и научно-популярных текстов, из которых ученики основной школы получают сведения о взглядах на проблемы, существующие в разных областях знаний; является средством удержания целостности задачи, помогающим ученикам наиболее важные моменты и фиксировать их; дает возможность высказаться всем желающим: даже тем детям, которые по разным причинам не участвуют в устных обсуждениях. Организация письменной дискуссии предоставляет дополнительные возможности организации внимания детей на уроке.

Приведу два примера заданий для письменной дискуссии (первый – работа с точкой зрения сверстника, второй – отношение к точкам зрения авторов учебников):

1.                Задание для учащихся 6 классов (раздел «Морфемика», этап постановки учебной задачи).

Шестиклассники обсуждали на уроке, какой морфемой является «-ТО».

Саша сказал, что это постфикс. Он привел в пример предложение: «Уж     мы-ТО знаем, как поступить». А Света решила, что это вообще не морфема, а частица. Она привела в пример предложение: «Мы тоже      чего-ТО не знаем»

С кем из ребят ты согласен? Обоснуй свою точку зрения. Приведи не менее трех аргументов. Если необходимо, используй шаблон:

Я согласен (не согласен) с __________ в том, что ___________.

Во-первых, ________________________________________________.

Во-вторых, ________________________________________________.

В-третьих, ________________________________________________.

Следовательно, ____________________________________________.

2.                Задание для учащихся 7 классов (раздел «Морфология», домашнее задание после введения понятия о причастии).

Задание: прочитайте определение причастия из двух учебников по русскому языку для 7 класса. С кем из ученых вы согласны? Обоснуйте свою точку зрения, приведите не менее трех аргументов. 

Причастие – самостоятельная часть речи, которая обозначает признак предмета по действию. (В.В.Бабайцева)

Причастие – особая форма глагола, которая обозначает признак предмета по действию. (М.Т.Баранов)

Для написания своего текста воспользуйтесь шаблоном.

Я согласен (согласна)  с ____ в том, что ________________.

Для подтверждения своего мнения приведу следующие аргументы: во-первых, ___; во-вторых,__; в-третьих, ___. Прочитав справочник в учебнике В.В.Репкина, я выяснил (выяснила), что он считает причастие ___________.

Следовательно, _______________.

Ключевое понятие теории учебной деятельности – понятие учебной задачи. Постановка и решение учебной задачи в проектной форме позволяет вовлечь в учебную деятельность всех детей, формирует целеполагание, контроль, оценку. В результате у обучающихся  возникает потребность в  исследовательском действии и получении значимого для них результата.

Одним из способов формирования и оценивания ключевых компетенций, направленных на умение применять полученные знания в различных ситуациях, является использование компетентностно-ориентированных заданий, которые позволяют создать среду для самореализации и раскрытия творческих способностей учащихся, научить поиску и обработке информации. Переход на компетентностно-ориентированные задания происходит постепенно: от комбинированных, содержащих задания закрытого типа, задания на соответствие, на установление последовательности, до заданий со свободно конструируемым ответом.

Ниже приведен пример компетентностно-ориентированного задания для учащихся 5 класса, которое направлено на применение способов проверки орфиграмм.

1 . Определите, какие орфограммы в данном тексте возможно проверить известными нам способами.

2. Отредактируйте текст, графически обозначая условия выбора буквы.

3. Сгруппируйте слова, в которых вы исправили ошибки, по способам проверки. Заполните таблицу.

4. Сделайте вывод: каковы общие требования при проверке любой орфограммы.

Пнявая кнеш фрумкаит удыносава млушёнка, а рупавый млушь пякаит и разпякиваит с бятай книжовкай, но, исдмякав калушу и колушёнка, падфрумкаит,  дмякнит и увазет тукам в крыню.

Учащимся предлагается ситуация сбоя программы при проверке орфограмм, которую они могут решить в пределах своей компетенции и занести ответы в модельную таблицу.

Блок самостоятельной работы для решения проблем формирует у учащихся действия планирования, целеполагания, контроля и оценки. Организация самостоятельной работы учащихся требует достаточно высокого уровня самосознания, самодисциплины, личной ответственности самого ребенка. Задача учителя – сделать так, чтобы самостоятельная работа каждого ученика строилась в соответствии с его индивидуальными особенностями. Учитель, желающий видеть и развивать в каждом ученике уникальность, встает перед сложной педагогической задачей одновременного обучения всех по-разному. Учащиеся должны (особенно на первом этапе работы) увидеть и почувствовать личную заинтересованность учителя в результатах их самостоятельной деятельности. Результаты предъявляются через 2-3 недели после проведения проверочной работы. В 5-7классах на уроке, а в 8-9 классах на мастерских организуется представление результатов самостоятельной работы (ПРСР). Мы составляем диагностические работы, в которые включаем задания 2-3 уровня (не по сложности, а на проверку уровня овладения общим смыслом, освоения существенных оснований изучаемого понятия).  Творческие задания являются важной составляющей самостоятельной работы  и выполняются  исключительно по желанию школьников. Предусмотрены разные творческие задания с целью привлечения к их выполнению большей части детей. Результаты творческих работ рассматриваются как непосредственно на уроках, так и в другое время и в других пространствах (учебно-практические конференции, выставки, презентации «портфолио» и т.п.).

Одной из составляющих образовательного процесса является система оценивания и регистрации достижений учащихся. Именно она является наиболее очевидным интегрирующим фактором школьного образовательного пространства, основным средством диагностики проблем обучения и осуществления обратной связи, а также наиболее ясно воплощает в себе принципы, которые положены в основу образовательного процесса в целом. При этом под системой оценивания понимается не только та шкала, которая используется при выставлении отметок и моменты, в которые отметки принято выставлять, но в целом механизм осуществления контрольно-диагностической связи между учителем, учеником и родителями по поводу успешности образовательного процесса, равно как и осуществления самостоятельного определения таковой учащимся. Система оценивания и самооценивания - это естественный механизм саморегуляции образовательного процесса, что определяет его исключительную важность. В условиях введения  Федерального государственного образовательного стандарта оценке отводится особое место в учебном процессе: она выступает одновременно и как результат, и как средство обучения.

В своей практической деятельности мы используем «Листы самоконтроля» и  «Оценочные листы». Основная цель оценочных листов – выделение основных умений, формируемых в конкретной теме, и способов проверки уровня их сформированности самими детьми. Помимо перечня умений, оценочные листы содержат результаты самооценки учащихся по каждому из них и их оценку  учителем. Использование подобной формы  позволяет учащимся не только выделить основные аспекты изучаемой темы, но и самостоятельно определить качество их освоения. Они составляются и заполняются совместно в 5-6 классе, частично в 7 классе,  самостоятельно - в 8-9 классах. «Лист самоконтроля» учащиеся составляют при подготовке к тематической проверочной работе с целью наиболее эффективной подготовки к ее выполнению. 

Контрольно-оценочная деятельность  учителя основной школы по отношению к классу, к конкретному  ученику   носит в основном экспертный характер и направлена на  коррекцию и совершенствование действий школьников. Учитель  высказывает свое  оценочное суждение по поводу работ учащихся; оценивает самостоятельную работу только по их запросу (самооценка учащихся должна предшествовать оценке учителя), оценивает деятельность учащихся только по совместно выработанным критериям оценки данной работы, оценивает учащихся только относительно их собственных возможностей и достижений.

100-балльная система оценивания, принятая в нашем образовательном учреждении, также позволяет фиксировать достижения и результаты обучающихся с учетом индивидуальных способностей и возможностей, а школьники имеют возможность видеть свои ресурсы в оценочном поле.