Статья” Методическая интерпретация психофизиологических механизмов восприятия и понимания речи на слух”

Методическая интерпретация психофизиологических механизмов восприятия и понимания речи на слух

В процессе развития умений аудирования иноязычной речи необходимо целенаправленно учитывать психофизиологические механизмы восприятия и понимания речи.

Для этого необходимо выстроить систему работы, направленную на последовательное формирование механизмов аудирования, аудитивных навыков и умений.

Обучение аудированию, как деятельности, предусматривает формирование аудитивных навыков и умений, а также совершенствование механизмов рецептивного плана, которые обслуживают этот вид деятельности.

Решение задач, связанных с развитием навыков, способствует формированию автоматизированных компонентов аудирования, что сокращает процесс узнавания и идентификации речевых сигналов с доведением его до уровня одномоментного узнавания. Обучение  аудитивным умениям должно выработать способность проникать в смысл речи с переходом от низших до высших уровней понимания (Елухина 1996).

Все эти действия формируются в целостной системе упражнений, под которой понимается организация взаимосвязанных действий, расположенных в порядке нарастания языковых и операционных трудностей, с учетом последовательности становления речевых навыков и умений в различных видах речевой деятельности  (Пассов 1977). Таким образом, в системе упражнений для обучения аудированию  необходимо выделить две подсистемы:

1) Подготовительные упражнения: упражнения для формирования речевых навыков и механизмов аудирования.

2) Речевые упражнения: упражнения для развития умений аудирования.

Подготовительные упражнения направлены на преодоление отдельных трудностей аудирования и на формирование его механизмов (Пассов, Кузовлев 2010).

Речевые упражнения представляют собой управляемую речевую деятельность, поскольку они обеспечивают практику аудирования на основе комплексного преодоления аудитивных трудностей, предполагают смысловое восприятие речевого произведения в условиях, приближающихся к естественному общению и реализации коммуникативной функции аудиодеятельности, направлены на совершенствование процесса смыслового восприятия и на достижение определенного уровня понимания (Рогова, Рабинович 2000).

Рассмотрим каждую подсистему упражнений более детально.

Подсистема подготовительных/тренировочных упражнений является крайне важным звеном общей системы упражнений, хотя это еще не речевая деятельность, а создание основы и средств для ее осуществления.

Цель этих упражнений заключается в том, чтобы предварительно (до слушания текста) снять трудности лингвистического или психологического характера, развить умения логико-смысловой обработки знаков более низкого уровня – от слов до микротекстов, что позволит аудитору сосредоточить свое внимание на восприятии содержания.

Подготовительные упражнения направлены на преодоление основных групп трудностей аудирования, способствуют формированию фонетических, лексических и грамматических навыков аудирования, а также развитию основных психофизиологических механизмов аудирования:

-       речевого слуха (фонематического и интонационного);

-       механизма вероятностного прогнозирования;

-       объема кратковременной и словесно-логической памяти;

-       механизма эквивалентных замен;

-       умений свертывать (редуцировать) внутреннюю речь и др. (Елухина 2005).

К подсистеме подготовительных упражнений относят некоммуникативные и условно-коммуникативные рецептивные упражнения. Некоммуникативные упражнения составляют такие виды упражнений: на восприятие, узнавание или распознавания звука, лексической единицы, грамматической структуры; условно-коммуникативные упражнения: упражнения на восприятие и распознавание сообщений, вопросов, распоряжений на уровне фразы. К этой подсистеме упражнений относят также специальные упражнения, направленные на развитие речевых механизмов аудирования (вероятностного прогнозирования, слуховой памяти, осмысления) (Самойлов 1973).

Приведем примеры подготовительных упражнений.

Первую группу подготовительных упражнений составляют упражнения, направленные на преодоление основных трудностей аудирования и формирование фонетических, лексических и грамматических навыков аудирования. К ним относятся:

1. Упражнения на снятие трудностей, обусловленных условиями аудирования:

-       прослушайте следующие слова и поднимите руку, услышав  слово  со звуком;

-       прослушайте предложения и поднимите  руку,  услышав вопросительное (утвердительное, отрицательное) предложение;

-       прослушайте ряд звуков, выделите и запишите заданные звуки;

-       наблюдая артикуляцию учителя, затем, не наблюдая ее;

-       отметьте в колонках соответствующими номерами услышанные слова в той последовательности, в которой они звучат;

-       найдите и выделите в ряду написанных слов услышанное слово (Самойлов 1973).

2. Упражнения на снятие трудностей, обусловленных индивидуальными особенностями источника речи:

-       прослушайте предложения, произнесенные  в  быстром  темпе  и запишите их в тетради; затем проверьте правильность своих записей при  более медленном чтении предложений диктором;

-       прослушайте предложения, произнесенные диктором и определите особенности его речи;

-       отметьте  в  списке   интернациональные   слова,   которые произносятся диктором в предложениях (Елухина, Каспарова 2005).

 3.    Упражнения на снятие трудностей, обусловленных особенностями воспринимаемого материала:

-       прослушайте предложение и определите значение нового слова  по контексту (словообразовательным  элементам,  на  основе  знания  одного  из значений, по этимологии, звукоподражательным элементам);

-       прослушайте предложения и постарайтесь  понять  их  смысл,  не обращая внимания на определения, выраженные незнакомыми словами;

-       прослушайте  исходные предложения и различные варианты их лексико-грамматического перефразирования, определите  выраженную в  них мысль;

-       прослушайте текст, запомните имена собственные;

-       прослушайте текст, запомните название стран и городов, о которых идет речь в тексте;

-       прослушайте текст, определите, сколько действующих лиц принимают  участие в рассказе (Филатова 2004).

4. Для преодоления лингвистических трудностей восприятия устной речи и формирование фонетических, лексических и грамматических навыков аудирования:

а) Упражнения на преодоление фонетических трудностей восприятия:

-       прослушайте следующие слова и поднимите руку, услышав  слово  со звуком;

-       прослушайте предложения и поднимите руку, услышав  вопросительное (утвердительное, отрицательное) предложение;

-       прослушайте предложение и скажите, сколько в нем слов;

-       устно разделите услышанное слово на звуки и назовите их;

-       определите количество гласных и согласных звуков в услышанных словах;

-       определите количество слогов в услышанных словах (Елухина 2001).

        б) Упражнения на преодоление грамматических трудностей восприятия:

-       прослушайте  предложение  и  назовите  подлежащее (сказуемое);

-       прослушайте предложения и скажите, в котором из  них  действие  уже произошло (происходит, будет происходить);

-       прослушайте  предложение  и  скажите,  сколько,  в  нем  членов предложения;

-       повторяйте   за    диктором предложение (предложение постепенно удлиняется);

-       прослушайте предложения и укажите границу  между  главным и придаточным предложениями (Сысоев 2007).

в) Упражнения на преодоление лексических трудностей восприятия:

-       прослушайте предложение и определите значение нового слова  по контексту (словообразовательным  элементам,  на  основе  знания  одного  из значений, по этимологии, звукоподражательным элементам);

-       установите на слух тождество в парах слов;

-       прослушайте предложения и постарайтесь  понять  их  смысл,  не обращая внимания на определения, выраженные незнакомыми словами;

-       прослушайте омонимы в предложениях и определите их значения (Филатова 2004).

Вторую группу подготовительных упражнений составляют упражнения, направленные на развитие различных механизмов аудирования:

1. Упражнения на комплексное развитие всех механизмов аудирования – повторение иноязычной речи за диктором:

а) в паузу;

б) синхронно на том же языке.

Это упражнение считается базовым, так как оно развивает все четыре механизма аудирования: речевой слух, память, вероятностное прогнозирование, механизм внутреннего проговаривания (артикулирования). Ведь чтобы выполнить его, надо услышать текст, разбить его на синтагмы, узнать знакомые слова и структуры, а это и есть развитие речевого слуха. Чтобы повторить фразы, их предварительно нужно запомнить, а это – развитие слуховой памяти. Если в процессе часть услышанного забылась, это возможно восполнить благодаря загадке, исходя из знаний лексической и грамматической сочетаемости, контекста, здравого смысла, а это и есть вероятностное прогнозирование (Рогова, Рабинович 2000). Также выполнение этого упражнения невозможно без работы механизма артикулирования, внутреннего проговаривания. Постепенное убыстрение темпа речевого сообщения ведет к развитию скорости внутреннего проговаривания (Соловова 2006).

2. Упражнения на развитие речевого слуха.

а) Аудирование со зрительной опорой, т.е. с применением, как печатного текста, так и иллюстраций к нему. Прекрасным примером подобного аудирования являются учебные видеофильмы, где картинка почти полностью отражает содержание текста;

б) Направленное аудирование. Это аудирование на узнавание конкретных слов, структур, излечение конкретной информации. Оно может сопровождаться действием, например, учащиеся могут хлопнуть в ладоши, встать, показать карточку или как-то иначе среагировать на определенную информацию. Можно также предложить учащимся после прослушивания текста вставить пропущенные слова, артикли, предлоги, дописать начало и конец предложения и т.д. В качестве контроля хорошо использовать картинки, аналогичных тем, которые предлагаются во многих зарубежных курсах (дается 4 картинки с изображением одной и той же ситуации, но с небольшими изменениями) (Соловова 2006).

3. Упражнения на развитие внимания и аудитивной памяти:

а) согласиться с утверждениями или опровергнуть их после прослушивания текста (вместо утверждений можно использовать вопросы; такое аудирование называется подготовленным аудированием);

б) прослушать текст (сообщение), затем сравнить его с печатным текстом и найти расхождения;

в) запомнить все даты, имена, географические названия и т.д., употребленные в тексте, и повторить их в той же последовательности;

г) прослушать слова и сгруппировать их по какому-либо признаку или принципу, стараясь не пропустить ни одного слова;

д) прослушать слова и повторить лишь те из них, которые относятся к какой – либо одной теме (Бабинская 2005).

4. Упражнения на тренировку механизма вероятностного прогнозирования:

а) подобрать как можно больше определений к предложенным словам;

б) составить возможные словосочетания с существительными (глаголами, наречиями, прилагательными);

в) в рамках конкретных ситуаций составить наиболее типичные словосочетания и перевести их (например, по теме «Кино» наиболее типичными можно считать: показывать фильм, снимать фильм, играть роль и т.д.);

г) логическое развитие замысла: закончить фразу, текст и т.д.

д) определить содержание по заголовку, иллюстрациям, ключевым словам,  вопросам и т.д. ( Бим 1991).

5. Упражнения на развитие осмысления (понимание разных категорий смысловой информации):

а) прослушать реплики из диалога и сказать, кто его ведет (понимание родовой категории);

б) прослушать фразу и сказать, когда происходят действия (понимание временной категории);

в) прослушать предложение и сказать, где происходит событие (понимание категории места).

Как видно из приведенных упражнений, формирование необходимых навыков аудирования возможно не только при работе с собственно дисками, но и на этапе формирования грамматических, лексических навыков, а также навыков чтения, устной речи и письма. Это закономерно, т.к. одним из принципов обучения иностранному языку является принцип интеграции и дифференциации, суть которого заключается в том, что, тренируя любой вид речевой деятельности или аспект языка, учитель одновременно тренирует и остальные. Иными словами, любой вид речевой деятельности на уроке иностранного языка является не только целью, но и средством формирования смежных речевых и языковых навыков обучения (Бабинская 2005).

Подсистема речевых упражнений нацелена на развитие следующих умений аудирования:

-       соотносить содержание с ситуацией общения;

-       членить аудиотекст на смысловые части и определять основную мысль в каждой из них;

-       определять наиболее информативные части сообщения;

-       приспосабливаться к индивидуальным особенностям говорящего и к различной скорости предъявления (в темпе от ниже среднего до выше среднего темпа);

-       удерживать в памяти фактический материал аудиотекста (цифровые данные, хронологические даты, имена собственные, географические названия и т.д.) (Пассов, Кузовлев 2010).

Речевые упражнения  направлены только на развитие умения аудирования и не имеют попутных целей (например, закрепление лексики или грамматики).

Цель упражнений этой подсистемы – развивать у учащихся умения аудирования.

К этой подсистеме входят условно-коммуникативные и коммуникативные рецептивные упражнения. Условно-коммуникативные упражнения включают такие виды упражнений: аудирование сообщений, вопросов, распоряжений на сверхфразовом уровне. Коммуникативные: упражнения на аудирование текстов с целью получения информации (Елухина 2005).

Коммуникативные упражнения по существу являются руководимой речевой деятельностью; они обеспечивают практику в аудировании на основе комплексного преодоления аудитивных трудностей. Выполняя речевые упражнения, учащиеся овладевают умением предвидеть содержание, выделять главное, находить второстепенные детали, устанавливать причинно–следственные связи, сосредотачивать внимание на действиях и характеристиках персонажей, прослеживать логическую последовательность событий и придерживаться ее при передаче содержания. При этом в упражнениях для обучения аудированию важно учитывать взаимосвязь аудирования и говорения как двух сторон устной речи, и аудирования и чтения как двух видов рецептивной деятельности (Демьяненко, Лазаренко, Кислая 1986).

Рассмотрим примеры упражнений данной группы.

Речевые упражнения:

§  прослушайте текст в нормальном темпе с опорой на наглядность (без опоры на наглядность) и ответьте на вопросы;

§  прослушайте начало рассказа, u постарайтесь догадаться о том, что произошло дальше;

§  прослушайте два рассказа u скажите, что в них общего и различного;

§  прослушайте текст и подберите к нему заглавие;

§  прослушайте текст и определите его тип (сообщение, описание, повествование, рассуждение);

§  прослушайте диалог и кратко передайте его содержание;

§  прослушайте текст, составьте к нему план.

Эти упражнения дают возможность проверить глубину осмысления содержания, т.е. степень проникновения в подтекст, в прагматический аспект высказывания. Упражнения связаны с привлечением новых фактов и сведений, отличаются критической направленностью и установкой на избирательное запоминание наиболее интересной информации (Пассов, Кузовлев 2010).

Аудирование как цель обучения выступает тогда, когда предполагается получить какую-то содержательную информацию. При этом цели прослушивания могут быть следующими: понимание основного содержания текста, выборочное понимание необходимой информации или полное понимание аудиотекста.

При выполнении заданий на понимание основного содержания текста учащиеся развивают умения:

-  определять тему/проблему прослушанного сообщения;

-  определять основную мысль аудиотекста;

-   отделять главную информацию от второстепенной.

При выполнении заданий на полное понимание содержания текста учащиеся развивают умения:

-   выделять из аудиотекста необходимую информацию;

-   выделять факты и аргументы в соответствии с поставленными вопросами;

-   определять временную и причинно-следственную связь событий и явлений (Кочкина 1964).

Уровень критического понимания аудиотекста проявляется при выполнении таких заданий как:

-                    составление рецензии \ оценка прослушанного текста;

-                    составление аннотации \ реферата;

-                    сравнение различных точек зрения;

-                    определение объективности суждений;

-                    обоснование согласия \ несогласия с выводами автора

-                    проведение интервью;

-                    организация бесед и дискуссий  (Гальскова, Гез 2010).

Данный уровень предполагает наличие хорошо сформированных технических навыков и достаточно богатого речевого опыта.

Речевые упражнения с аудиотекстом выполняются до прослушивания, в процессе прослушивания и после прослушивания.

Дотекстовый (предтекстовый) этап. Предварительная инструкция создает мотивационную и организационную установку, мобилизует на активную работу. Она включает формулировку задания, разъясняет пути его выполнения, ориентирует в трудностях, иногда указывает формы проверки понимания. От первичной установки зависит степень мотивации слушателей, а, следовательно, и процент усвоения содержания. Помимо усиления мотивации и формулирования установки на первичное прослушивание, учитель должен снять возможные трудности. Мотивационная установка показывает учащимся, на что обратить внимание, какие возникнут трудности и как в связи с ними организовать свою работу. Задача учителя мотивационной установкой возбудить интерес школьников к предстоящей форме работы обратить внимание, какие возникнут трудности и как в связи с ними организовать свою работу, когда указывает формы проверки понимания (Базина 1988).

Целью данного этапа являются: подготовка к восприятию аудиотекста, введение в тему, актуализация имеющихся знаний и опыта, создание мотива, установка ориентиров на предстоящую деятельность, постановка вопросов, снятие возможных трудностей, «включение» механизма ожидания и прогнозирования с помощью работы с ключевыми словами; визуальных импульсов в виде картинок, фотографий, графиков; акустических импульсов (музыка, голоса).

Наиболее типичные задания для этого этапа работы с текстом:

-обсуждение вопросов/утверждений/ до прослушивания.

-догадка по заголовку/новым словам/иллюстрациям.

-краткое изложение основной темы учителем, введение в проблематику текста.

Текстовый этап. При формировании навыков аудирования, прослушиваний может быть несколько, и при этом важно не потерять мотивацию. Для этого необходимо обеспечить новизну заданий (Мильруд 1999). Учащимся можно предложить следующие задания:

- прослушать текст и вставить пропущенные слова в предложениях

- прослушать текст и сказать, какие из предложенных словосочетаний употреблялись в нем без каких-либо изменений

- прослушать текст и сказать, какие определения к следующим словам в нем встречались.

- закончить следующие предложения.

- прослушать текст и сказать, что в нем говорилось о чем-либо.

- прослушать текст и найти русский/английский эквивалент слов в параллельном столбце (Алхазишвилви 1988).

Установка слушающего может быть связана с пониманием основной и личностно-значимой информации, получением сведений, представляющих ценность для практической деятельности или для общения в коллективе. В связи с этим, задания для проверки понимания текста могут быть трех типов:

– задания на понимание содержания прослушанного;

– задания на творческую переработку воспринятой информации;

– задания на использование полученных сведений в общении и других видах деятельности (Рогова 1977).

Во время слушания текста учащиеся должны понять его смысл и коммуникативное намерение говорящего, удерживать в памяти то новое, что они узнали из текста и дать ему оценку (интересно, важно, полезно, познавательно или нет). В процессе слушания учащиеся отвечают на вопросы, выполняют действия по соотнесению (иллюстраций, пунктов плана с содержанием), конспектированию (дат, имен, географических названий), распознаванию типа текста, действующих лиц, контекста, упорядочиванию фрагментов текста или реплик диалога (Филатова 2004).

Послетекстовый этап. Прослушав текст и выполнив ряд упражнений к нему, можно и дальше использовать его для развития навыков устной и письменной речи. Контроль понимания может проводиться как на иностранном языке, так и на родном; традиционным путем, либо с помощью тестов (Бабинская 2005).

Послетекстовые задания вовлекают учащихся в активную творческую деятельность, служат для контроля понимания и успешного акта общения. Это упражнения текстового характера (правильно - неправильно, да - нет), ответы на вопросы, составление плана, пересказ, завершение текста, беседа, дискуссия, оценка героев, их поступков и самого текста и т.п.  ( Филатова 2004).

Критерии оценки понимания содержания прослушанного сообщения зависят, прежде всего, от того, насколько слушающему удалось реализовать коммуникативное намерение, установку (Артемов 1971).

Контроль понимания аудиотекста может осуществляться вербальным или невербальным способом. Формы передачи понимания текста могут быть разнообразные: внеречевые\невербальные (поднятие руки, сигнальной карточки, рисунков, выполнение действий, изготовление схем, подбор рисунков согласно содержанию) и вербальные: беседа по тексту, его пересказ, упорядочивание пунктов плана или блоков текста по логике содержания, определение главной мысли, окончание выражения, исправление неправильных утверждений, текста с выбором ответа, текстов на возобновление пропущенных элементов предложения и т. д.   (Демьяненко, Лазаренко, Кислая 1986).

Таким образом, все рассмотренные выше этапы развития умений аудирования, включая подготовительный этап, направленный на преодоление основных трудностей аудирования, а также развитие и совершенствование основных психофизиологических механизмов восприятия и понимания иноязычной речи на слух, являются базовыми компонентами технологии обучения аудированию.

Под технологией в данной работе понимается «законосообразная педагогическая деятельность, реализующая научно обоснованный проект дидактического процесса и обладающая значительно более высокой степенью эффективности, надежности и гарантированности результата, чем традиционные способы обучения» (Пидкасистый 2006). 

Проектирование технологии обучения предусматривает разработку теоретической концепции, выделение этапов деятельности обучающихся и педагога, последовательность выполнения которых соответствует логике технологии и обеспечивает достижение запланированных результатов (Гальскова, Гез 2010).

В технологическом подходе выделяют несколько этапов (Смирнов 2000, Гончаренко 2012):

-       постановка диагностических целей, выраженных в конкретных действиях ученика (знать, уметь и т. д.);

-       теоретическое обоснование (концепция – описание педагогического процесса, гипотеза его осуществления, версия возможного достижения замысла и вариант окончательного результата);

-       формулировка учебных целей с ориентацией на достижение результатов;

-       подготовка учебных материалов и организация всего хода обучения  в соответствии с учебными целями;

-       оценка текущих результатов, коррекции обучения, направленная на  достижение поставленных целей;

-       заключительная оценка результатов.

Краткое описание документа:

В процессе развития умений аудирования иноязычной речи необходимо целенаправленно учитывать психофизиологические механизмы восприятия и понимания речи.

Для этого необходимо выстроить систему работы, направленную на последовательное формирование механизмов аудирования, аудитивных навыков и умений.

Обучение аудированию, как деятельности, предусматривает формирование аудитивных навыков и умений, а также совершенствование механизмов рецептивного плана, которые обслуживают этот вид деятельности.