Методическая направленность работы с одаренными детьми в школе.
Г. А. Огинова, учитель информатики МОУ «Комсомольская средняя общеобразовательная школа №2» Чамзинского муниципального района РМ
«Ни одна страна не может себе позволить роскошь расточать таланты, а отсутствие своевременного выявления интеллектуального и другого потенциала, иначе, чем расточением человеческих ресурсов названо быть не может. Одаренным детям должны быть предоставлены условия образования, позволяющие в полной мере реализовать их возможности для их собственного блага и на благо всего общества”, говорится в Постановлении 1248 Совета Европы, 1994 г.
Итак, кто же они «одаренные дети»? Почему являются интеллектуальным и творческим потенциалом стратегического ресурса страны? Чаще всего под этим понятием в средней школе понимают ученика, побеждающего в предметных Олимпиадах, конкурсах. То есть это дети с ярко выраженными способностями в одной или нескольких школьных дисциплинах. При определении этих способностей, учитель руководствуется поведенческими характеристиками ребенка, то есть систематически наблюдая за ним в разных ситуациях и в разное время, оценивая степень проявления его различных качеств.
Еще в 70-х годах возникла волна интереса, связанная с концепцией одаренности детей. В это время крупные американские ученые-психологи Дж. Рензулли, Р. Хартлиан и К. Калахан стали координаторами создания концепции и системы работы с одаренными детьми. Ими были выбраны четыре вида одаренности: способность к обучению (академическая одаренность), мотивационно-личностные характеристики (интеллектуальная одаренность), творческие способности (креативность), лидерские способности.1
Бытует мнение, что талантливый человек талантлив во многом. Это истина отчасти. Одаренный человек может быть одарен более чем в одной области познания, но не во всех сразу. История знает массу парадоксов на это счет.
Связь, например, между академической и интеллектуальной одаренностью прослеживается у многих детей. Однако не всегда человек с высоким интеллектом хорошо учится в школе. Менделеев, например, имел "тройку" по химии, а Эйнштейн - по физике. Творческие способности Н. В. Гоголя не всегда способствовали его успехам в обучении. "В обучении туп, в прилежании слаб, в поведении резв", так говорили о нем его учителя. Высокоинтеллектуальный человек хочет преобладать в выбранной им области, но не всегда хочет и может быть лидером. Поэтому, как отмечают американские психологи, тот, у кого IQ выше 135 единиц, вряд ли будет президентом США.
Нельзя брать понятие «одаренность», за заданную единую характеристику ребенка, определяющую его развитие. Структуру этого понятия включает интеллект, специальные способности, креативность, мотивационные, эмоциональные, волевые качества личности, а также и социальные факторы.
Такой высокий уровень интеллектуальных способностей может не соответствовать его творческим возможностям, что приводит к трудностям профессиональной самореализации. Проблема – развитие креативности, реально встает перед ними.
Под термином креативность, как известно, понимается способность порождать идеи, отличные от традиционных схем мышления, нестандартно разрешать проблемные ситуации. По Торренсу, креативность проявляется: когда существует дефицит знаний; в процессе включения новой информации в новые структуры и связи; в процессе идентификации недостающей информации; в процессе поиска новых решений; при их проверке; в процессе сообщения результатов.2
По Джонсону, в поведении, доступном для наблюдения, креативность проявляется как неожиданный, с позитивной опорой исполнителя на самого себя, продуктивный акт, совершенный исполнителем спонтанно в определенной обстановке социального взаимодействия.3
Креативность часто рассматривается как нечто, предполагающее нестандартные подходы, отличающиеся от общепринятых. Спирмен называл креативность «силой человеческого ума, создающей новое содержание путем изменения и создания новых связей». Симпсон определял креативность как «способность к разрушению общепринятого, обычного порядка следования идей в процессе мышления». Несмотря на разные точки зрения, практически во всех определениях креативность связывается с изобретением чего-то нового (для личности или общества)4.
Недостаточная сформированность волевых привычек и принципов саморегуляции, нарушение чувства реальности, отсутствие социальной рефлексии и навыков поведения в реальных условиях школьного и общего социума все это может стать причиной нестабильного личностного развития.
В целом, видимо, можно говорить о дезадаптивности исключительно одаренных школьников. Именно поэтому, как показывает опыт работы, они заметно чаще, чем все другие одаренные дети, находятся в условиях, неблагоприятных для их развития, то есть в зоне воспитательного риска. Недостаток волевой регуляции в разной мере наблюдается у всех детей, но у одаренных это усиливается тем, что они в основном занимаются трудом, не требующим волевой регуляции, то есть умственным.
Это может привести к серьезным трудностям в личностном и профессиональном становлении, как уже отмечалось ранее, что порой приводит к сложнейшим личностным проблемам и даже психосоматическим заболеваниям. Лишь небольшая часть этих школьников впоследствии оправдывает возлагавшиеся на них надежды, в достаточной степени реализует себя в творческой и профессиональной деятельности. Именно это и привело к грустному высказыванию: у одаренных детей все их будущее - в прошлом.
Поэтому в работе с одаренными детьми педагогу следует найти оптимальный психолого-педагогический метод обучения, при помощи которого решалась бы прежде всего проблема успешности их будущей профессиональной деятельности. Хотя это задача любого школьного обучения, но в отношении одаренных детей данная проблема выносится на передний план.
Для школ, работающих с одаренными детьми, первоочередной задачей ставится повышение познавательной мотивации ребенка. Но первоначально стоит ответить на вопрос: “Как работать с одаренными?”
Зарубежные исследования феномена одаренности положили научную основу для определения требований, которым должна удовлетворять программа обучения одаренных детей. Эти требования наиболее полно сформулированы и изложены в работе С. Кэплэн. Содержание программ обучения должно быть основано на: 1) изучении глобальных, основополагающих тем; 2) интеграции тем и проблем, относящихся к разным областям знаний; 3) использовании принципа междисциплинарности; 4) рассмотрении задач "открытого типа", т.е. не имеющих единственного и окончательного решения; 5) соблюдении принципа высокой степени насыщенности содержания.5
В обычной же средней школе занятия с такими детьми зачастую сводятся к обычной интенсификации деятельности или в лучшем случае к углубленному изучению материала.
Бывает и более удручающая картина, когда талантливые дети механически «перетаскиваются» из класса в класс, что фактически свидетельствует о педагогической беспомощности и непонимании сути дела.
Одной из форм работы с одаренными детьми уже с младшего школьного возраста является проведение учебных исследований. Он является особым направлением внеклассной или внешкольной работы, тесно связанным с основным учебным процессом и ориентированным на развитие исследовательской, творческой активности детей, а также на углубление и закрепление имеющихся у них знаний, умений и навыков. Эта работа может иметь как локальный, так и фронтальный характер.
Выбор темы исследования определяется интересами ребенка. Она должна соответствовать его уровню развития, быть оригинальной и неожиданной для него. Педагог должен сам достаточно хорошо ориентироваться в той области, которую исследует его ученик, чтобы иметь возможность консультировать его, направлять ход его мысли. Способы решения проблем во многом зависят от выбранной темы. Надо помочь детям найти все пути, ведущие к достижению цели, выделить общепринятые, общеизвестные и нестандартные, альтернативные; четко их классифицировав, сделать выбор, оценив эффективность каждого способа. Следует иметь в виду, что важны не сами эти способы, а педагогическая составляющая их использования. Не стоит бояться нестандартных, альтернативных способов решения, которые, порой, из эмпирических могут перейти в разряд фантастических.
Поиск новой информации, вызванный задачей разработки проекта, создает прекрасную почву для привлечения ребенка на основе его собственных исследовательских, познавательных потребностей к работе с самыми разными источниками и средствами.
Главным, завершающим этапом исследовательской работы может считаться защита проекта. О выполненной работе надо не просто рассказать, ее, как и всякое настоящее исследование, надо защитить. Защита проекта должна быть публичной, с привлечением, как авторов других проектов, так и зрителей (ученики, учителя, родители). В ходе ее ребенок учится излагать добытую информацию, сталкивается с другими взглядами на проблему, учиться доказывать свою точку зрения.
Не стоит забывать о поощрении, так как авторы этих работ – дети. Признание для любого дарования, и для молодого тоже, необходимая составляющая успеха.
Эта работа требует от педагога неординарных усилий. Известный специалист в области «исследовательского обучения» Д. Треффингер рекомендует педагогам, занимающимся выработкой у детей исследовательских наклонностей, соблюдать следующие правила.
1. He занимайтесь наставлениями; помогайте детям действовать независимо, не давайте прямых инструкций относительно того, чем они должны заниматься.
2. Не делайте скоропалительных выводов; на основе тщательного наблюдения и оценки определяйте сильные и слабые стороны детей; не следует полагаться на то, что они уже обладают определенными базовыми навыками и знаниями.
3. Не сдерживайте инициативы детей и не делайте за них то, что они могут сделать (или могут научиться делать) самостоятельно.
4. Научитесь не торопиться с вынесением суждения.
5. Научите детей прослеживать межпредметные связи.
6. Приучите детей к навыкам самостоятельного решения проблем, исследования и анализа ситуации.
7. Используйте трудные ситуации, возникшие у детей в школе и дома, как область приложения полученных навыков в решении задач
8. Помогайте детям научиться управлять процессом усвоения знаний.
9. Подходите ко всему творчески.6
В моей практике были и есть одаренные дети. К таким ученикам у меня особый подход и пристальное внимание. Они обладают не только природным даром, но и особой нервной организацией, требуют специальной психологической подготовки. Среди сверстников они выделяются своими способностями и не все дети адекватно это воспринимают. Поэтому необходимо строго следить за реакцией одноклассников на успехи такого ребенка. Преподнести их так, чтобы они радовались успеху своего товарища, и сам ребенок был горд за свой труд, а не испытывал дискомфорт от похвалы учителя.
Стоит отметить, что иногда они принимают участие в предметных Олимпиадах, конкурсах возрастной группе, в которой они младшие. Перед педагогом стоит задача создать такой психолого-педагогический метод, который бы обеспечивал повышение “психологического иммунитета” одаренных детей в трудных ситуациях.
Не стоит забывать о специфической ситуации развития одаренных детей, которой, с одной стороны, свойственен развивающий комфорт. Они с раннего детства испытывают радость от самого процесса познания и порой школьного обучения. Их познавательные интересы совершенствуются в условиях развивающего комфорта, что немаловажно для самого процесса обучения.
Однако, для развития одаренных детей характерен и разрушающий дискомфорт - во взаимоотношениях со сверстниками и с коллективом в целом, проблемы приспособления к собственным эмоциональным особенностям, излишняя легкость обучения (скука), гиперопека родителей.
Исходя из знаний вышеизложенного, можно взять на вооружение метод развивающего дискомфорта, который поможет при формировании и развитии у школьников способностей и навыков активно действовать в ситуациях повышенной трудности или временной неудачи, а в конечном итоге появлении потребности в преодолении трудностей7.
В основе рассматриваемого метода лежит развивающий микрокризис, то есть переломный момент, когда ученик преодолевая состояние напряженности, тревоги, даже паники и предпринимает активные действия для достижения цели. Таким образом накапливается опыт, вырабатывается соответствующий навык. Успешное преодоление таких кризисов со временем приводит к формированию определенных личностных качеств, особой жизненной идеологии человека, созданию своего рода “сценария победителя”8.
Это все может носить как развивающий, так и разрушающий характер, негативные эмоции от которого создают дискомфорт и являются негативными для ребенка.
Все дело в способе реагирования на ситуацию. Эмоциональная реакция после успешного выхода из кризиса носит позитивный характер. В случае разрушающего микрокризиса отмечаются пассивное переживание и стремление уйти из кризисной ситуации.
Система развивающего дискомфорта прямо предполагает создание микрокризиса. Можно выделить три стадии микрокризиса7.
Тревога, напряженность, состояние дискомфорта. На данной стадии не всегда можно спрогнозировать, по какому типу будет протекать микрокризис. Однако учитель, имеющий достаточный опыт работы, может увидеть, что тревога носит конструктивный, вполне оптимистический характер, прямо указывая на то, что кризис будет протекать по развивающему типу.
Реакция на дискомфорт. Это решающая стадия метода. Ребенок либо активно и эффективно реагирует на сложившуюся ситуацию, либо «уходит» из ситуации. Выбор поведения и становиться результатом того, каким будет микрокризис: развивающим или разрушающим. Хотя судить об однозначности характера кризиса также не следует.
Признание ребенком своей неспособности справиться с ситуацией, может свидетельствовать о развивающим микрокризисе. То есть ребенок вполне реально осознает, что его знаний и умений не хватает, что бы решить задачу данного уровня, но он ставит перед собой цель найти способ разрешения проблемы (иногда в перспективе). Такой взгляд на проблему не приводит к патологическому развитию личности. Однако отрицание своих неудач может отражать пассивную, защитную реакцию и свидетельствовать как раз о разрушающем микрокризисе.
Последействия микрокризиса. Если опыт ребенка, накопленный в ситуациях развивающего дискомфорта, ведет к устойчивости чувства победителя и при этом закрепляется активный поиск решений в сходных ситуациях развивающий дискомфорт фактически переходит в развивающий комфорт. Возникает потребность в постоянном поиске и решении трудных задач. Происходит самоактуализация в самом полном смысле этого слова, как естественное проявление личности, как радость творчества.
Такая диалектика реальной жизни приемлема для любого обучения. Нельзя давать микрокризису перейти в страх, тревогу, панику, чтобы ребенок не «ушел» из ситуации без желания бороться, сформировав тем самым у чувство неудачника и желание избегать в будущем подобной ситуации. В любом случае особенности деятельности школьника в кризисных ситуациях отражаются не только на развитии его способностей, но и на его личности.
Именно поэтому педагог, воспитатель, психолог, не дожидаясь стихийно возникающих кризисных состояний, может, в случае необходимости, намеренно создавать ситуации и помогать школьнику справляться с ними.
Как правило, в школьных условиях развивающий дискомфорт возникает в связи с разного рода напряженными ситуациями и характеризуется только состоянием повышенной (несколько превышающей оптимум) трудности. Если развивающий комфорт достигается именно деятельностью в ситуации оптимальной трудности, то для развивающего дискомфорта необходима деятельность несколько выше этого оптимума.
Однако метод развивающего дискомфорта может действовать только на основе и в постоянном переплетении с развивающим комфортом, который представляет собой ярко выраженные положительные эмоции от трудной, но интересной деятельности. Само напряжение в ситуации развивающего комфорта эмоционально переживается как очень приятное, создает чувство уверенности в себе, в своих силах.
Многие учителя интуитивно применяют метод развивающего дискомфорта, но до сих пор его никто специально не разрабатывал. Предлагаемый метод необходим и реально используется (в основном стихийно) в работе с детьми любого уровня развития и способностей. Однако наиболее полезен и даже абсолютно необходим этот метод для одаренных детей, и чем выше одаренность, тем необходимость в нем становится острее и очевиднее. Метод развивающего дискомфорта призван научить одаренных учеников справляться не столько со школьными задачками, сколько с жизнью, которая для них и есть самое сложное.
Дети, одаренные природой высокими интеллектуальными и творческими способностями, требуют особого внимания к себе в процессе обучения. Однако не стоит забывать, что при всей своей уникальности, это дети. Поэтому, учителю, увидевшему в своем ученике определенный талант, хочется добавить: «Осторожно: одаренный ребенок!»
Примечания
[1] J. S. Renzulli, R. K. Hartman. Scale for rating behavioral characteristic of superior students. Exceptional Children, 1971, p.38
[2] Туник Е. Е. Диагностика креативности. Тест Торренса. Методическое руководство. СПб.: Иматон, 1998.
[3] Туник Е. Е. Опросник креативности Джонсона. СПб.: СПбУМП, 1997.
[4] Туник Е. Е. Психодиагностика творческого мышления. Креативные тесты. СПб.: СПбУПМ. 1997.2-е издание: СПб.:
[5] Kaplan S. N. et al. Differentiated curricula for the gifted. Ventura, CA: Ventura County Superinten - dent of Schools Office, 1982.
[6] Treffinger D. J. Encouraging creative learning for the gifted and talented. A handbook of methods and techniques. Ventura, CA: Ventura County Superintendent of School Office, 1980.
[7]Юркевич В. С. Статья «Опыт развития креативности у одаренных детей и подростков» 29.10.2003 г., г. Харьков. http://humanities.edu.ru/db/msg/40080
[8] Юркевич В. С. Индивидуальный подход к воспитанию волевых привычек у школьников. М., 1977 г.
Оставьте свой комментарий
Авторизуйтесь, чтобы задавать вопросы.