Добавить материал и получить бесплатное свидетельство о публикации в СМИ
Эл. №ФС77-60625 от 20.01.2015
Инфоурок / Другое / Статьи / Статья «Мотивация познавательной деятельности учащихся»

Статья «Мотивация познавательной деятельности учащихся»

  • Другое

Поделитесь материалом с коллегами:

Моисеева С. Э.

учитель математики

МБОУ СОШ №10

г. Дубны Московской обл.

«Мотивация познавательной деятельности учащихся»

Мотивация познавательной деятельности – это необходимая психологическая подготовка учащихся к восприятию изучаемого материала. Существуют следующие группы мотивов:

- интерес к знаниям, к процессу их приобретения;

- показ практической и теоретической значимости изучаемого материала;

- проблемное обучение как средство активизации познавательной деятельности учащихся;

- создание ситуации успеха в выполнении учебного задания; оценка знаний.

Сложившаяся в школе методическая система обучения большинству предметов ориентирована на возможно более высокий уровень усвоения школьником содержания любого предмета. Такая ориентация была довольно естественна в условиях, когда среднее образование получала лишь наиболее подготовленная часть школьников. В старшие классы общеобразовательной школы шли преимущественно те учащиеся, которые намеревались продолжить своё образование в высших учебных заведениях. Выпускники школы составляли лишь небольшую часть от поступающих в нее. Ученики, не достигавшие необходимого опорного уровня подготовки, как правило, отсеивались из школы на различных этапах обучения. Таким образом, основным побудительным мотивом учения было достижение уровня, открывающего дорогу к высшему образованию.

Сейчас, когда среднее образование стало всеобщим, ситуация обострилась. Существующая система требований, сложившаяся под влиянием традиционной, принятой в то время, когда перед школой не стояла задача обучить всех, не изменилась и сейчас. Она направлена на то, чтобы пытаться научить каждого на уровне, по-прежнему рассчитанном на подготовленного ученика. Это оказалось непосильным для значительной части нового состава учащихся. Кроме того, прежняя мотивация учения стала не столь эффективной. Из добровольного учение превратилось в принудительное, причём в объёмах, явно непосильных для всех. А это приводит к издержкам воспитательного характера (потеря интереса к обучению и, как следствие, нежелание учиться, порождение безответственности и т д.). Попытка решения проблемы в развитии интереса к предмету и к учению вообще срабатывает опять-таки для сильных школьников: неестественно интересоваться всем, а в условиях избыточной нагрузки и невозможно.

В изменившихся условиях обучения ориентация на максимум усвоения приводит к заметной перегрузке относительно более слабых учеников. Большая часть школьников постоянно находится в дискомфортном положении несправляющихся с учёбой, что приводит к целому ряду негативных последствий: потере интереса к обучению, отрицательному отношению к школе и учебному труду, развитию чувства собственной неполноценности, которое по законам психологии требует вытеснения, поиска источника удовлетворения в других сферах. Ориентация процесса обучения на максимальный уровень усвоения безнравственна по отношению ко многим школьникам. Однако неприемлемо и противоположное решение – учить всех с постоянной оглядкой на самого слабого. В этом случае уровень математической подготовки всех выпускников школы окажется неоправданно заниженным .

Выход из этого противоречия виден в осуществлении дифференцированного подхода к обучению. Необходимо ясно сформулировать для каждого ученика его обязанность достигнуть уровня математической подготовки, обязательного для каждого ученика школы, и его право идти дальше. Разумеется, для более сильного ученика это право должно быть подкреплено соответствующими возможностями, однако для слабого или не интересующимся предметом школьника должно быть признано право не идти дальше того обязательного минимума, который ему известен.

Достижение школьником уровня обязательной подготовки – важный позитивный момент учёбы. Ученик, выполнивший задания обязательного уровня достоин уважения. Для ребёнка, достигшего этого уровня, будет естественным испытать удовлетворение от своего успеха, почувствовать уверенность в своих силах и, возможно, попытаться двигаться дальше. Сейчас, наверное, важнее всего доказать слабому ученику, что и ему посилен успех в обучении математике. Ведь многие школьники, как показывает практика, не достигают даже минимально необходимого уровня математической подготовки. А если предлагаемые требования систематически не выполняются значительной частью учащихся, уровень этих требований начинает непроизвольно падать. Это ведёт уже к снижению качества подготовки сильных школьников.

Обучение математике должно строиться таким образом, чтобы достижение обязательных результатов учащимися было безусловным требованием и непременно контролировалось. Они должны быть заданы явно, т. е. известны всем участникам учебного процесса. При этом достижение выделенного уровня математической подготовки должно служить ученику гарантией положительной оценки его успехов.

Учителя хорошо знают, что каждый ребёнок приходит в школу с желанием учиться. Однако часто это желание быстро или постепенно угасает. Причины падения интереса к учению весьма разнообразны. Но не последней из них является непосильность требований, предъявляемых школьнику. К сожалению, через жёсткие требования учителей он узнаёт скорее свои невозможности, чем возможности. А значит, у ребёнка возникает и укрепляется представление о себе как о человеке незнающем, неумеющем, который так навсегда останется ленивым и неспособным. Завышенные требования имеют и ещё более парадоксальное следствие: ученик, испытывая постоянные неудачи, стремится избежать умственной работы. Результатом становится постоянная умственная недогрузка, которая приводит к значительному снижению уровня умственного развития ребёнка.

Педагогически неверно ориентирована и система оценивания, работающая по принципу «вычитания», тогда как педагогически правильно работать по принципу «сложения»: отметка должна выставляться за достижение определённого уровня подготовки, а не указывать на пробелы по сравнению с «пятёрочным» уровнем.

Одной из важных побудительных сил учения является мотив достижения успеха. Стратегия формирования успеха заключается в том, что каждый ученик работает на уровне своих возможностей, позволяющих ему справляться с предъявленными к нему требованиями. Это вызывает у него чувство удовлетворения от выполнения работы. Достигнутый успех рождает у ученика веру в свои силы и побуждает его стремиться дальше. Меняется психологический и эмоциональный климат учения. Снимается постоянное напряжение, страх перед учением, подавляющее чувство невыполненного долга.

Следует иметь в виду, что ограничение требований к части учащихся, связанное с ориентацией на обязательные результаты обучения, вовсе не означает ослабления учебной дисциплины или снижения требовательности. Напротив, чёткость и определённость требований в сочетании с их реальностью и посильностью для учащихся становятся основой для усиления требовательности, выработки ответственного отношения к учебному труду.

У каждого ребёнка, как у всякого нормального человека, есть потребность в самореализации. Если в школе не создаются условия для самореализации каждого ученика, то в пределах этой школы смогут самореализоваться лишь те дети, чьи возможности совпали с намерениями учителей, с их педагогическими целями. А другие ученики останутся один на один со своей неспособностью жить и развиваться в этом пространстве.

Попадая в сложную ситуацию, в том числе и связанную с учёбой, дети ведут себя по-разному. Те дети, которые склонны прислушиваться к советам и подсказкам, часто сами просят и даже требуют от педагога объяснения, указания. Другие, особенно те, у кого есть лидерские задатки, рискуют предпринять что-то новое. Они как будто испытывают и себя, и ситуацию, и взрослых. А третьи, и их немало, отказываются даже пытаться найти выход из ситуации, хотя в их опыте может быть достаточно знаний и умений. Эти дети заранее уверены, что способ и результат их действий взрослые сочтут неправильными. Они боятся ошибок и оценок, не верят ни себе, ни другим. Такой ребёнок под воздействием страха блокирует свою активность, защищаясь, таким образом, от проблемы. Чтобы он начал действовать, и сделал это добровольно, ему необходимо узнать вкус успеха, самостоятельно достигнув чего-то желаемого. Педагог, оказывающий помощь такому ребёнку, ни в коем случае не должен позволять никому (и себе в том числе) делать что-либо за ребёнка, если он это может сделать сам. Хотя помочь кому-то трудиться зачастую гораздо труднее, чем всё сделать самому, но в данном случае именно труд помощника требуется от учителя. Ребенку необходимо убедиться, что он может обходиться без посторонней помощи. Чем меньше была прямая помощь ребёнку в его действии, тем больше у него оснований гордиться собой.

Чтобы ребёнок не испытывал страха, нужно избавить его от чувства вины. К сожалению, в школе порой можно встретить педагога, превратившегося в контролёра. Ему всё равно: может или не может ребёнок выполнить общее требование, хочет или не хочет это делать, понимает или не понимает, почему от него это требуют, осознаёт или не осознаёт свои интересы, связанные с выполнением этого требования. Задача контролёра –наказать нарушителя общей нормы. В глазах такого педагога всякое упущение ребёнка – это его злая воля. Но если ребёнок не знает, не расслышал, не понял, прослушал, ошибся, не сумел, не может – всегда ли это его вина? Если недостаточно быстро или слишком быстро и потому недостаточно исправно выполнена работа – всегда ли это небрежность, лень, рассеянность, нежелание работать? Невезение, плохое самочувствие, каждая трудность – …? Может ли происходить рост в обстановке такого пренебрежения и недоверия?

То, что ребёнка не принимают таким, какой он есть , – одна из главных причин самоблокировки детской активности. Когда ребёнку часто предъявляют «справедливые» требования и фиксируют в его сознании, что он с ними не справился, он в конце концов перестаёт даже пытаться выполнять эти требования. Однако он не утрачивает потребности быть признанным другими. Помощь такому ребёнку заключается в освобождении от прямых требований и указаний «ты должен». В ходе такой поддержки его ничему специально не учат и не воспитывают, а создают перспективу и точку опоры для самореализации в условиях эмоционального комфорта.

Эмоциональный комфорт – условие, а не самоцель. Эмоциональная поддержка нужна для того, чтобы ребёнок не побоялся делать первые шаги. Чтобы создать атмосферу доверия, от педагога потребуются чуткость, терпение и мастерство. Пожалуй, основным фактором, помогающим в этом, будет открытость самого педагога. Нужно дать ребёнку понять, что он вам интересен. Доброжелательный взгляд, сочувствующая, ободряющая улыбка, кивки в знак согласия, спокойный тон, рассуждающая интонация,– общаясь таким образом, педагог всем своим видом даёт понять, что человек, ребёнок с которым он общается приятен ему. Педагогическая профессия обязательно включает в себя умение сделать интересным для других то, что считаешь интересным сам.. Искренний интерес к другим людям достаточно заразителен. Чем лучше вы узнаете интересы ребят, тем проще вам будет выстраивать с ними взаимодействие.

Во многом облегчит педагогу общение с ребёнком готовность и умение слушать. Лицо, глаза, поза – всё выражает внимание и желание слушать. Ученик чувствует, что его принимают, и это может его вдохновить. Когда педагог чувствует, что его молчание не даёт ученику полной уверенности в том, что к нему действительно внимательны, он может использовать «поддерживающие знаки»: невербальные (жесты, мимика, поза) и вербальные (речевые) сигналы, показывающие, что учитель на самом деле настроен на слушание. Они сообщают учащемуся, что его действительно слышат, что он интересен, может продолжать. Педагог должен растить в себе веру в способности детей. Когда дети не могут быстро найти решение, говорят сбивчиво и нерешительно, нужно научиться доверять процессу, не жалеть времени, пробиваясь к ребёнку, в конце концов, научившись, он сэкономит его.

Активное слушание – это особый метод, который позволяет учителю исследовать состояние ребёнка, а ребёнку даёт возможность, рассказывая, помогать себе самому. Активно слушающий осознанно занимает позицию помощника при взгляде на проблемы ребёнка. Она существенно отличается от позиции специалиста, который видит свою роль в преподавании предмета или в организации внеклассного мероприятия – и только. Умеющий слушать налаживает взаимоотношения с ребёнком, доступ к общению, а для педагогической поддержки общение является главным способом, с помощью которого педагог открывает перед ребёнком путь к образованию.






Список использованной литературы:

  1. Окунев А. А. Спасибо за урок, дети! Из опыта работы. Москва: «Просвещение», 1988.

  2. Зильберберг Н. И. Урок математики. Подготовка и проведение. Москва: «Просвещение», 1996.

  3. Денищева Л. О., Кузнецова Л. В., Лурье И. А. Планирование обязательных результатов обучения математике. Москва: «Просвещение», 1998.

  4. Ершова А. П., Букатов В. М. Режиссура урока, общения и поведения учителя. Москва: «Флинта», 2006.

  5. Зиг Зиглар. Воспитание позитивных детей в негативном мире. Москва: «Метафора», 2006.

  6. Гэри Чепмен, Росс Кэмпбелл. Пять путей к сердцу ребёнка. Москва: «Метафора», 2006.

  7. Януш Корчак. Дневник.

  8. Касицина Н., Михайлова Н., Юсфин С. Как разбудить собственную активность ученика. Библиотечка «Первого сентября». Воспитание. Образование. Педагогика. №3 (9) 2007.




















Автор
Дата добавления 23.11.2016
Раздел Другое
Подраздел Статьи
Просмотров10
Номер материала ДБ-383383
Получить свидетельство о публикации
Похожие материалы

Включите уведомления прямо сейчас и мы сразу сообщим Вам о важных новостях. Не волнуйтесь, мы будем отправлять только самое главное.
Специальное предложение
Вверх