История развития проблемного подхода как метода обучения

Проблемное обучение как метод преподавания имеет довольно древнюю историю. Еще до оформления педагогики в самостоятельную научную дисциплину, он существовал если не в окончательно оформленном виде, то в форме отдельных элементов. Предпосылки появления проблемного подхода ученые относят ко времени Античности.

Великий философ Древней Греции Сократ, живший в V- IV веках до нашей эры, является и праотцом педагогики[1]. Основатель собственной философской школы, он излагал перед своими последователями, учениками собственные философские воззрения. Но делал это весьма элегантно, не насаждая определенные идеи, а задавал вопросы, подталкивая последователей выразить свой собственный взгляд. Его знаменитый способ нахождения истины путем спора, в дальнейшем стал широко известен. Человек должен рассуждать сам над определенной проблемой, находить несоответствия в выступлении оппонента, искать способы преодолеть эти противоречия, и тем самым достигнуть самой истины - вот педагогическая методика Сократа. Участвуя в педагогическом споре, ученик использует внутренний творческий потенциал. Подталкиваемый вопросами учителя, он сам формулирует проблему, ищет способы и пути ее решения. Такое открытие сделано Сократом не случайно. Большое значение в его философских доктринах занимает сам человек, обладающий волей, но по природе своей стремящийся к добру и истине. Нравственное самосовершенствование - вот что должно стать предметом развития как отдельных людей, так и всей философии в целом. Для достижения данной цели и учитывая природную предрасположенность самого человека, наиболее логичным способом является самопознание. Это же в свою очередь, становится невозможным без методики проблемного обучения.

Споры Сократа, согласно сочинениям его учеников, вызывали у очевидцев бурную эмоциональную реакцию. «Когда я слушаю его, сердце у меня бьется гораздо сильнее... а из глаз моих от его речей льются слезы; то же самое, как я вижу, происходит и со многими другими»[2]. У Сократа было много учеников, что говорит об успешности применяемых им методов.

Самым выдающимся из учеников Сократа, чье имя дошло до наших времен является Платон (между429и427 до н. э. - 347 до н. э.)[3]. Его обширная философская доктрина сохранилась наиболее полно, по причине того, что была вовремя записана. В этом огромном разнообразии выделим то, что интересно нам в рамках педагогики. Здесь прослеживается как наследие учения Сократа о споре, так и новый интересный подход. Платон доказывал, что способности учеников значительно различаются друг от друга. А потому неразумно требовать от одного того, что может другой. Самое главное - обеспечить рост знаний и умений по сравнению с теми, которыми человек владел ранее. Вот что об этом писал сам Платон:«Я говорю и утверждаю, что человек, желающий стать выдающимся в каком бы то ни было деле, должен с ранних лет упражняться... Например, кто хочет стать хорошим земледельцем или домостроителем, должен еще в играх либо обрабатывать землю, либо возводить какие-то детские сооружения. И воспитатель должен каждому из них дать небольшие орудия - подражания настоящим. Точно так же пусть он сообщит им начатки необходимых знаний, например, строителя пусть научит измерять и пользоваться правилом, воина ездить верхом и так далее. Пусть он пытается направлять вкусы и склонности детей к тому занятию, в котором они должны впоследствии достичь совершенства»[4]. В процессе обучения нужно подходить индивидуально к каждому ученику. Данный подход в российской педагогике мы видим сейчас под именем дифференциации образования.

В период Средневековья произошла христианизация всех сторон жизни людей европейского общества. Религиозная идеология оказывала огромное влияние и на педагогику того времени. Инновационных методов в преподавании не появлялось, проблемное обучение было надолго забыто. Но уже в эпоху Просвещения можно увидеть изменения сложившегося положения.

Мишель де Монтень, французский писатель и философ эпохи Возрождения в своих трудах подвергал резкой критике средневековую школу. Традиционные методы обучения, основанные на принуждении, повторениях, заучивании, отрицательно влияют на личность ребенка, считал он. В итоге, школа вместо радостного места, приносящего ребенку пользу, превратилась в тяжкую повинность, «тюрьму». Традиционные методы устарели: «большая часть наук, которыми мы занимаемся, неприложимы к делу»[5]. Монтень видел в детях существ уникальных, разительно отличающихся от взрослых. С самого рождения они обладают природной «чистотой», стремлению к получению знаний. А потому, учителю необходимо поддерживать в этом обучающихся. Но как? Отвечая на этот вопрос, Мишель де Монтень обращается (как и многие другие выдающиеся деятели эпохи Возрождения) к идеалам и опыту Античности. Он предлагает развивать в школах творческие способности учеников, уделить больше внимания самостоятельной работе как способу формирования критического мышления. Они должны «все проверять, а не усваивать на веру или из уважения к авторитету»[6]. Не на последнем по важности месте стоит и необходимость усвоения духовного наследия Античности.

Выдающийся чешский  педагог - гуманист Ян Амос Каменский в своих трудах, в том числе «Великой дидактике» развивал идеи активного обучения. Традиционная школа, по его мнению, лишь передает ученикам чужие мысли. Она заставляет их думать не своими головами, а лишь заучивать определенную информацию. Это недостаточно хорошо поможет ребенку во взрослой жизни. Гораздо больше пользы принесет такое обучение, которое создаст «необходимость воспламенять в мальчике жажду знаний и пылкое усердие к учению». Каменский дает совет: «Ты облегчишь ученику усвоение, если во всем, чему бы ты его ни учил, покажешь ему, какую это приносит пользу...»[7]. Показать значимость предмета, возбудить любовь ученика к тому, что он познает - вот самая большая задача учителя. Педагогика должна быть гуманной, повернутой лицом к ребенку. При этом крайне важна самостоятельная деятельность обучающегося на уроке. По убеждению Яна Амос Каменского, он должен лично познакомиться с предметом обучения, «пропустить» его через себя, через «собственные чувства». Он должен сформировать собственный взгляд на те или иные явления, свое отношение к ним. Достичь этой цели возможно посредством применения деятельностного подхода:«Дети охотно всегда чем-нибудь занимаются. Это весьма полезно, а потому не только не следует этому мешать, но нужно принимать меры к тому, чтобы всегда у них было что делать».Ян Амос Каменский многое сделал для формирования современной педагогической школы. Его постулаты заложили основу современного образования. В частности, он был активным сторонником классно - урочной системы, во многом развил ее и популяризировал.

Выдающийся французский просветитель Жан Жак Руссо (1712-1778 гг.) имел собственные взгляды на развитие педагогики. Наиболее полно они выражены в следующем отрывке одного из его трактатов: «Сделайте вашего ребенка, - писал он, - внимательным к явлениям природы... Ставьте доступные его пониманиювопросы и представьте ему решать их. Пусть он узнает не потому, что вы сказали, а потому, что сам понял... Пусть он достигает знания не через вас, а через самого себя, пусть он не заучивает науку, а постигает ее сам»[8]. Руссо вновь говорит о задаче педагога не как простого транслятора знаний, а как человека, должного возбуждать у ученика интерес к познаваемому предмету. При этом крайне важен метод самостоятельного добывания знаний обучающимся. Не получить все в готовом виде, а приложить усилия, подталкиваемые интересом и любопытством - роль ребенка. Для достижения этой цели учитель не должен сразу отвечать на все вопросы, гораздо эффективнее, говорит Руссо, ставить учебные задачи (или проблемы - в современной терминологии педагогики) и  указывать пути их решения[9]. Благодаря этому процесс обучения утратит характер навязывания знаний, а сделается увлекательным и эффективным для ребенка. Проблемный подход позволит ученику не только получить определенные знания, но способствует развитию его умений и навыков.

Одним из самых виднейших педагогов - гуманистов Нового времени является швейцарец Иоганн Генрих Песталоцци (1746 – 1827 гг.). Он в своих сочинениях высказал ряд идей и теорий, внесших значительный вклад в развитие педагогики и не утративших актуальности и в условия современности. Вот некоторые из них: теория природосообразного воспитания, необходимость гармоничного развития интеллектуальных, физических, нравственных составляющих человека, методика элементарного обучения (родной язык, письмо, чтение, счет - предметы начального звена образования современной школы), метод наглядности в обучении. Его перу принадлежит несколько трудов, мы подробнее остановимся на одном из них: «Как Гертруда учит своих детей»[10].«Развитие и образование ни одному человеку не могут быть даны или сообщены. Всякий, кто желает к ним приобщиться, должны достигнуть этого собственной деятельностью, собственными силами, собственным напряжением. Извне он может получить только возбуждение... Все искусство воспитания и образования не более как искусство возбуждения. То, чего человек не приобрел путем своей самостоятельности — не его»[11]. Пестагоцци считается одним из основоположников развивающего обучения, в котором ребенок является активным субъектом. Получить новые знания он может путем самостоятельного наблюдения, размышления, участия в экспериментах. Учитель же в этих условиях направляется сам процесс, а не дает все истины в готовом виде. Пистагоцци критиковал сухое книжное образование, которое является малоэффективным: «О век наш!… Своим книжным языком ты… вводил ребёнка в мир призрачных понятий, которые придавали в его уме пустым, лишённым всякой предметной основы словам мнимую и призрачную значимость, в результате чего убивалась та реальная значимость, которой должны были в его сознании обладать сами вещи!». Эти теории в дальнейшем нашли свое развитие в трудах таких педагогов, как       К. Д. Ушинский (назвавший Пестагоцци первым народным учителем), К. Ю. Блохманн. В. А. Дистерверг и другие. Последний в труде «руководство к образованию немецкий учителей» в общем соглашаясь с идеями Пестагоции, предложил методику дифференциации образования, то есть учета в процессе обучения индивидуальных предрасположенностей детей.

Виднейший русский педагог XIX столетия Константин Дмитриевич Ушинский (1824-1870 гг.) в сочинениях «Человек как предмет воспитания», «Педагогическая антропология», и других выражал ряд идей, близких к проблемному обучению. Одной из основных целей образования он называл личностное развитие ребенка, усовершенствование его способностей и навыков, логического мышления. Сторонник сократовского метода, он настаивал на необходимости приобретения учеником знаний через решение тех или иных учебных задач или проблем. Активность образование есть непременный атрибут его успешности: «следует передать ученику не только те или иные познания, но и развить в нем желание и способность самостоятельно. Без учителя, приобретать новые познания»[12]. Здесь мы вновь сталкиваемся с идеей роли учителя как контролера процесса обучения, поставщика учебных создателя условий их успешного освоения.

Английский химик Генри Эдуард Армстронг (1848 - 1937 гг.), являвшийся более 10 лет профессором Лондонского университета, сформулировал свой педагогический метод. По его мнению, каждый студент должен находиться на положении реального исследователя. Знания добывать сам, путем наблюдений, экспериментов, активного участия в образовательном процессе. Аналогичного мнения придерживался отечественный методист Александр Яковлевич Герд.

Популярность активного обучения продолжала нарастать в XXвеке. Стали появляться различные названия для него: лабораторно-эвристический (Ф.А. Винтергальтер), опытно-испытательный (А. Я. Герд), метод лабораторных уроков (К.П. Ягодовский), эвристический метод (Армстронг), естественнонаучный метод (А. П. Пинкевич). Но предлагая названия и имея общую идею, еще не были сформулированы конкретные технологии проблемного обучения. Первый шаг в эту сторону сделал российский и советский методист, педагог Борис Евгеньевич Райков (1880-1966 гг.). Он был преподавателем биологии, но некоторые из его выводов подойдут и нам. Проблемное обучение он называл исследовательским методом, и говорил о том, что оно направлено на развитие творческого начала, логического мышления. Оно помогает обучающимся развить в себе навыки интеллектуальной работы, главной движущей силой которой должна стать любознательность. Особенно Райков подчеркивал, что несмотря на схожесть в данном случае процесса открытия нового знания ученым и учеником, знание, открытое первым будет являться новым для всего мира вторым - только для него самого. Учитель заранее знает, что должен «открыть» ученик, и последовательно, но в то же время ненавязчиво ведет своего подопечного к определенному знанию[13].

Значительно большую популярность проблемный метод обучения приобрел в 20-30-е годы XX века, когда были сформулированы и соответствующие педагогические технологии. Интересно то, что данный метод обучения получил свое распространение в одно время как на Западе, так и в советской России.

Значительный вклад в формирование проблемного метода обучения внес американский философ и педагог Джон Дьюи (1859 - 1952 гг.). В 1895 году он открыл собственную экспериментальную школу в Чикаго[14]. Экспериментальной она была потому, что главный акцент в обучении здесь был сделан на активности детей, подталкиваемой их интересом или связью с повседневной жизнью. Личный интерес в обучении необходим потому, что конечной целью образования Дьюи видел формирование такого человека, который мог бы свободно ориентироваться и приспосабливаться к быстро меняющимся условиям жизни. Для достижения данной цели нужен опыт решения самых разных задач или проблем. Их в свою очередь перед ребенком должна ставить школа. Главная Доктрина Дьюи в педагогическом процессе закручивалась вокруг, так называемой теории «полного акта мышления»[15]. Мышление педагог определял как способность, возникающую и проявляющуюся у любого человека, сталкивающегося с какими-либо трудностями (или проблемами, как обозначил их автор) в своей повседневной жизни. Заслуга Дьюи состоит и в том, что он определил этапы решения проблем:

-возникновение дискомфорта, трудности и ощущение ее человеком; осмысление проблемы,

-ее классификация и определение;

-поиск пути решения или формулировка гипотезы выхода из проблемы;

- собственная оценка успешности выдвигаемой гипотезы;

- проверка принятого решения на практике: на сколько оно успешно и эффективно.

Еще раз подчеркнем, конечной целью обучения по Дьюи, становится формирование человека, который будет способен успешно справляться с трудностями в реальной жизни. Здесь во главу угла ставится связь процесса обучения с практикой. А, как видно из схемы этапов разрешения проблемы человеческим мышлением, практика - ведущий инструмент связи обучения и развитости личности. Потому, делал вывод Дьюи, и обучение должно быть проблемным.

Роль учителя и ученика в подобной школе сводятся к следующему. Педагог не объясняет материал, давая готовые истины, а подбрасывает ученикам определенные проблемы. Он контролирует процесс решения определенной трудности, направляет обучающихся, но в большей степени, является субъектом малоактивным. Ребенок, в свою очередь, должен решать возникающие проблемы, но при этом четко понимая значимость самого процесса для него самого. В ходе поиска, он развивает свое мышление, проходя по всем его стадиям (смотри выше). Обязательной составляющей любого урока должна стать связь с практикой, или, иначе говоря, проверка ученических гипотез. Среди новшеств, предложенных Дьюи, назовем метод активного обучения и дифференцированный подход (разные по уровню сложности задания для разных по способностям ученикам).

Однако, несмотря на многочисленные достоинства школы Чикаго, обращают на себя внимание недостатки, которые имеют место быть в данном случае. Во-первых, это фрагментарность знаний учеников. Обладая возможностью проверить с помощью эксперимента лишь небольшой круг вопросов, общей системы знаний достичь при применении исключительно проблемного подхода невозможно. Во-вторых, роль учителя-помощника на уроке. Педагог в учебном процессе помимо функций лаборанта, должен выполнять и другие: закрепления, проверки знаний, рефлексии. При их отсутствии ставится под вопрос эффективность всего курса преподавания. Недостатки также препятствуют обеспечению преемственности и систематичности обучения.

Отечественное школьное образование в СССР сложилось не сразу. Оно прошло несколько этапов в своем развитии - от отказа от классно-урочной системы императорской России, времени поиска новых форм и экспериментов, до возвращения к старым традициям в несколько измененном виде. В 1923 году были введены «комплекс-проекты», по образцу школы в Чикаго Джона Дьюи, где активно использовался лабораторно - бригадная методика. И только через девять лет, в 1932 году они отменяются. Возвращается классно-урочная система обучения с традиционными методами обучения истории. Про проблемный подход отечественная педагогика забывает, но ненадолго. С приходом к власти Н. С. Хрущева изменения охватывают многие сферы общественной жизни, в том числе и педагогику. Тема проблемного обучения появляется в отечественной методической литературе и трудах исследователей во второй половине 50-х годов XX века.

В 60-70-е годы проблемным обучением занимаются польский исследователь В. Оконь и педагог-теоретик М. Махмутов (1926-2008 гг.). Последний занимался интересующим нас вопросом особенно широко, он опубликовал несколько работ: «Теория и практика проблемного обучения»[16], «Проблемное обучение: основные вопросы теории»[17], «Организация проблемного обучения в школе»[18] и другие. В данных монографиях автор впервые вводит такие понятия, как «принцип проблемности», «проблемная ситуация». Он широко изучал проблемное обучение, и наряду с педагогическими терминами, предложил классификацию методов данного вида обучения, с развернутой характеристикой каждого. Автор особенно подчеркивает важность «бинарности», то есть взаимовлияние учителя и ученика. Урок выступает центральным звеном учебного процесса, поэтому Мирза Исмаилович разработал принципиально новую модель школьного занятия[19]. Его безусловной заслугой является то, что в своих работах он объединил методологию и методику проблемного урока. Его работы неоднократно становились лауреатами различных премий, например в 1981 году ему была присуждена премия Академии педагогических наук имени Н. К. Крупской. Его работы нашли высокую оценку, как в СССР, так и за рубежом. Советский педагог И.Я. Лернер, также работающий в области исследования проблемного обучения, указывал, что М.И. Махмутов своими книгами создал настоящую энциклопедию проблемного обучения.

Среди других советских исследователей и педагогов, работающих над отдельными аспектами проблемного обучения, назовем М. И. Данилова. Он занимался поисками пути активизации обучения, тесно связывая их с интересующей нас тематикой. М. Н. Скаткин, И. Я. Лернер создали и систематизировали приемы технологии проблемного обучения. В. В. Давыдов исследовал специфику содержания учебного материала.

Популярность данного метода объясняется не только эффективностью, но и естественной его связью с исследовательским методом, который также входит в моду. Вот как об этом пишет доктор педагогических наук, профессор Николай Кириллович Гончаров: «Со всей очевидностью, встает задача более широкого применения элементов исследовательского метода, а точнее, исследовательского принципа. Задача состоит в том, чтобы постепенно подводить учащихся к овладению методом науки, будить и развивать у них самостоятельную мысль. Можно ученику формально сообщать знания, и он их усвоит, и можно преподавать творчески, сообщать знания в их развитии и движении»[20].

В 80-е годы появилось множество педагогических работ. В них освящается теперь не только проблемное обучение в средней школе, но и в начальной, высшей. Это статьи Т. А. Ильиной по истории проблемного обучения в древности и Новом времени, Н. Д. Никадронова истории в советский период.

Современные исследования в данной области образуют огромную плеяду. Так, Т. А. Бабичева исследует специфику использования проблемного метода в высшей школе. О. Б. Богомолова изучает особенности примения этого метода в профильном обучении в старших классах.Интересные данные о связи проблемного метода с познавательными интересами обучающихся выявила С. Н. Глазунова и т.д.

Таким образом, проблемное обучение зародилось еще в глубокой древности. Развиваясь от века к веку, оно постепенно доказывало свою жизнеспособность и эффективность. Исследователи и философы, педагоги и дидактики из разных стран обращались к тематике проблемного обучения. В XX веке разработкой теории и методики занимались как отечественные, так и иностранные педагоги. Именно в прошлом веке проблемное обучение обрело четкую структуру и форму, методические приемы и методологические принципы.