Коррекция артикуляторно-фонематической дисграфии
у младших школьников в условиях инклюзивного образования

Письмо служит базой для обучения в школе, поэтому ребенок, не освоивший навык письма будет отставать в овладении школьной программой. Для овладения письменной формой речи существенное влияние оказывает степень сформированности всех сторон речи, в том числе звукопроизносительной и фонематической.

Дисграфия является одним из часто встречающихся нарушений речи у детей школьного возраста. Она препятствует овладению грамотой на начальных этапах обучения, а в дальнейшем в усвоении грамматики родного языка.

Артикуляторно-фонематическая дисграфия является следствием отражения в письме дефектов произношения, проявляется в виде пропусков и замены букв. Данный вид дисграфии часто наблюдается у детей с фонетико-фонематическим недоразвитием речи.

Причины возникновения артикуляторно-фонематической дисграфии

Основными причинами развития артикуляторно-фонематической дисграфии являются:

o        Нарушения звукопроизносительной стороны речи,

o        Недостаточная сформированность фонетико-фонематического восприятия,

o        Трудности дифференцирования близких по звучанию фонем,

o        Неразвитость мелкой моторики рук,

o        Отсутствие адекватных условий обучения письму и чтению.

Эти факторы способствуют возникновению ошибок при письме, затрудняя процесс освоения грамоты и негативно влияя на успеваемость ребенка.

Актуальность работы связана с необходимостью и важностью проведения своевременной логопедической работы по коррекции артикуляторно-фонематической дисграфии у младших школьников в условиях инклюзивного образования.

Согласно федеральному закону «Об образовании в Российской Федерации» инклюзивное образование – это обеспечение равного доступа к образованию для всех обучающихся с учетом разнообразия особых образовательных потребностей и индивидуальных возможностей.

В современном мире в школах учителя начальных классов сталкиваются в одиночку с проблемами преодоления разных видов дисграфии в том числе, и артикуляционно-фонематической. Это происходит из-за того, что во многих школах наблюдается дефицит кадров, а именно учителей-логопедов. Школьникам с дисграфией проблематично создать специальные условия, позволяющие эффективно проводить коррекционную работу.  Кроме этого, в коррекционный процесс дисграфии важно включать всех педагогов, которые работают с детьми, а также их родителей. Это позволит осуществить комплексный поход как на уроках, так и на коррекционных занятиях, закрепить полученные знания на уроках и занятиях дома [16, 19].

Была выделена группа из 5 обучающихся из общеобразовательного класса 3 года обучения со сходными ошибками на письме. Комплектация группы была проведена с помощью методики, разработанной Н. М. Трубниковой. Все обучающиеся имели по итогам проведенной диагностики следующее логопедическое заключение: несформированность языковых и речевых средств языка 4 уровня, артикуляторно-фонематическая дисграфия.

Каждый автор по-своему рассматривает этапы коррекции нарушений письма, например, З. А. Репина выделяет развитие артикуляционного праксиса, постановку физиологического и речевого дыхания, коррекцию фонетической стороны речи к которой относится артикуляция и голос, а также развитие фонематического слуха и восприятия.

Но в ходе проведения коррекционной работы мы опирались на этапы, разработанные А. В. Ястребовой.

На первом или подготовительном этапе особое внимание уделяется коррекции нарушений устной речи, т. е. исправлению недостатков звукопроизношения, а также формированию фонематических представлений о смешиваемых звуках. Данный этап работы был наиболее актуален для Маши К.

Второй этап работы подразумевает под собой накопление пропущенного лексического и грамматического материала на основе сформированных фонетических и фонематических представлениях.

Третий этап – заключительный, главной задачей становится развитие и совершенствование связной речи у обучающихся.

Организация логопедической работы по коррекции артикуляторно-фонематической дисграфии в условиях общеобразовательной школы реализуется следующим образом: учитель-логопед рассказывает учителям начальных классов о важности проведения коррекционной работы, взаимосвязи нарушенных сторон речи с учебными предметами, в особенности с русским языком и литературой.

Учитель-логопед должен подробно ознакомить учителей начальных классов со спецификой и видами речевых нарушений, которые наблюдаются у младших школьников. На методических объединениях учитель-логопед может поделится приемами и методами работы с обучающимися с нарушениями речи, которые учителя начальных классов берут и используют при проведении своих уроков.

Кроме взаимодействия с педагогами школы, учитель-логопед взаимодействует и с родителями обучающихся. Работа с родителями начинается с родительского собрания, на котором их знакомят с фонетико-фонематическими и лексико-грамматическими нарушениями. Далее логопед сообщает о том, какие нарушения наблюдаются у младших школьников, к каким трудностям в обучении может привести отсутствие коррекционной работы. Для наглядности можно показать работы учеников с артикуляционно-фонематической дисграфией, какие ошибки наиболее часто встречаются. В заключении учитель-логопед рассказывает о структуре занятий, расписании, что нужно подготовить для проведения занятий, о важности речевого режима в семье. Речевой режим должен способствовать накоплению словарного запаса ребенка.

Проблему коррекции артикуляторно-фонематической дисграфии в своих работах рассматривали следующие авторы: Л. В. Венедиктова, О. А. Величенкова, Р. И. Лалаева, И. Н. Садовникова, З. А. Репина, М. Н. Русецкая, А. В. Ястребова. Данные авторы разрабатывали процесс логопедической работы при коррекции артикуляторно-фонематической дисгарфии.

О. А. Величенкова и М. Н. Русецкая указывают в своих работах на коррекцию и развитие фонематического восприятия, в особенности в работе с теми звуками, у которых присутствует артикуляторно-фонематическое сходство. Работа включает дифференциацию согласных и гласных звуков. Построение работы исходит от того, какие ошибки допускают школьники в ходе выполнения работ. Кроме этого, одним из направлений работы которое выделяется данными авторами будет являться развитие языкового анализа и синтеза. К этому направлению относят усвоение обучающимися таких понятий как «звук», «слог», «слово» и др.

И. Н. Садовникова предлагает построение коррекционной работы следующим образом: работа над пространственными представлениями, так пространственные представления являются основой для усвоения звуко-слогового состава слова. Происходит работа со схемой тела, определением направления пространства, затем следует ориентировка в мало пространстве, тренировка в определении последовательности предметов. Далее следует работа на фонетическом уровне, включающая в себя несколько направлений. Первым из них будет развитие звукового анализа слов происходит он от простых форм к сложным, а вторым будет развитие фонематического восприятия (дифференциацию фонем, имеющих сходные характеристики. В период становления фонематических представлений важную роль имеют артикуляционные кинестезии.

Анализируя результаты проведенного обследования определена необходимость проведения коррекционной работы.

Е. Ф. Архипова выделяет следующие принципы работы с детьми с дизартрией:

1. Принцип системности. Речь представляет собой сложную функциональную систему, компоненты которой, тесно взаимосвязаны. При проведении коррекционного процесса, нужно оказывать влияние на все стороны речевой системы.

2. Принцип дифференцированного подхода. Данный принцип предполагает учет этиологии, механизмов, симптоматики нарушений, возрастных и индивидуальных особенностей каждого ребенка при проведении индивидуальных, подгрупповых и фронтальных занятий.

3. Этиопатогенетический принцип. Данный принцип учитывает механизм нарушений, выделение ведущих нарушений в структуре дефекта. Нарушения звукопроизношения вызывают трудности в понимании устной речи. Трудности в овладении звуковым составом слова могут в дальнейшем вызвать сложности в овладении навыками письма.

4. Принцип поэтапного формирования умственных действий. Данный принцип описывает становление умственных действий следующим образом: он начинается с внешних развернутых операций с использованием вспомогательных средств, затем плавно перетекает в умственное выполнение действий [2].

Л. И. Лалаева и Л. В. Венедиктова выделяют ряд принципов, на которых основывается проведение логопедической работы по коррекции дисграфии:

1. Патогенетический принцип (принцип учета механизма данного нарушения). Первостепенно при коррекции дисграфии основной задачей становится коррекция механизма, который нарушен, происходит формирование тех элементов, которые позволяют обеспечить нормальное функционирование навыка письма.

2. Принцип учета «зоны ближайшего развития». Развитие психических функций, участвующих при коррекции дисграфии должны осуществляться постепенно, с учетом зоны ближайшего развития данной функции, т. е. задания подбираются таким образом, чтобы они могли быть решены ребенком с помощью педагога.

3. Принцип максимальной опоры на полимодальные афферентации, на большее количество функциональных системы, анализаторов. Речь рассматривается как сложная функциональная система, которая формируется в результате онтогенеза, при участии различных психических функций. При недоразвитии дифференциации фонем, на начальных этапах работы подключается опора на зрительное восприятие артикуляции, кинестетическое различение звуков, в момент их произношения, а также происходит опора на слуховые образы звуков, которые мы дифференцируем.

4. Принцип опоры на сохранное звено нарушенной функции. Данный принцип подразумевает использование полимодальных афферентаций, которое осуществляется дифференцированно, с опорой на сохранное звено нарушенной функции. Так, например, при коррекции артикуляторно-фонематической дисграфии основной задачей будет выступать автоматизация правильного звукопроизношения, кинестетическая дифференциация звуков.

5. Принцип учета симптоматики и степени выраженности нарушений чтения и письма.  При одном и том же виде дисграфии степень выраженности нарушений тех, или иных функций может быть различна. Поэтому при определении основных направлений работы они будут различаться от степени выраженности того или иного нарушения, а также будут зависит от уровня сформированности навыков письма [22].

Для проведения наиболее полной коррекционной работы были выделены следующие направления:

1.                 Развитие моторной сферы включало в себя работу над общей, мелкой, мимической, артикуляционной моторикой.

2.                 Развитие просодической стороны речи.

3.                 Коррекция звукопроизношения.

4.                 Развитие лексико-грамматического строя языка.

5.                 Коррекция артикуляторно-фонематической дисграфии.

Логопедическая работа по коррекции артикуляторно-фонематической дисграфии началась с различения гласных и согласных звуков, и их сопоставления. Следующие занятия продолжили отработку изученных знаний. Обучающиеся определяли место звука в слове, на первом занятии звук стоял в начале и конце слова, на втором занятии уже происходило определение звука в слове, соседних звуков (букв), третье занятие уже было направлено на определение количества звуков словах, роли звука и буквы в слове. Следующий блок занятий уже был направлен на постановку ударений в словах. 

Задания на развитие звуко-слогового анализа и синтеза имели следующие инструкции:

«Вспомни 10 слов, которые начинаются с гласного и 10 слов, которые начинаются с согласного»;

«Определи количество слогов в слове и распредели слова на три столбика: слова с одним слогом, двумя, тремя. Слова: грач, медведь, кнут, лиса, молоко, колодец, зверь, радуга, болото, и др.».

Основные ошибки, которые наблюдались письменных работах были вызваны неверным обозначением мягкости согласных на письме, поэтому это стало основным направлением в коррекционной работе. Каждое занятие начиналось с подробного изучения артикуляции звуков, их сравнения, объяснения значения букв, соотнесение звука с письменной буквой.

Структура логопедических занятий по коррекции артикуляторно-фонематической дисграфии включала в себя следующее:

1.      Организационный момент.

На данном этапе занятия проходило приветствие детей, настрой на работу на занятии.

2.      Повторение пройденного материала.

Обучающиеся вспоминали, что было пройдено ранее, с какими темами мы уже работали. С помощью вопросов и наглядного материала на презентации происходила актуализация пройденного материала.

3.      Объявление темы занятия.

Оно происходило с использованием слов-паронимов, изображенных на картинках. Ребята находили те буквы, с которыми мы будем работать. Уже на этом этапе вводились условные обозначения, например, такие как: «синий кружок – твердый согласный, зеленый кружок – мягкий согласный».

4.      Анализ артикуляционного уклада, характеристика звука.

Перед проведением данного этапа в занятие включалась артикуляционная гимнастика. Обучающиеся произносили изучаемые звуки при визуальной опоре, проходила работа с зеркалом. С помощью педагога описывали положение органов артикуляции. Характеристика звуков записывалась в тетрадь.

5.      Связь звука с буквой. Развитие фонематического восприятия.

Предлагалось выполнить ряд заданий. Первым из них было, заштриховать на напечатанных трафаретах изучаемые на занятии буквы, данный вид задания позволял подготовить руку к письму, затем прописать их в тетради, далее шла работа над фонематическими процессами.

6.      Письменные упражнения.

В ходе работы над упражнениями работа велась на уровне слога, слова, предложения и текста. Инструкции были разными, но в каждом задании нужно было найти и подчеркнуть изучаемые на занятии буквы. Также включались различные физ.минутки, которые позволяли произвести смену деятельности.

7.      Итог занятия. Рефлексия.

Задавались вопросы, которые основывались на пройденном на занятии материале: «Какие буквы сегодня изучали?», «Какие задания показались наиболее трудными для выполнения?», «Все ли было понятно?», «Оцените результаты своей работы на занятии». С помощью вопросно-ответной формы взаимодействия удавалось составить анализ проведенного занятия, понять какие задания вызвали трудности. Это позволяло также проследить как обучающиеся отнеслись к новым видам заданий.

8.      Оценивание работы детей.

Отмечалась работа каждого ребенка, указываются моменты, на которых нужно быть немного внимательнее, чтобы не допускать ошибки в ходе выполнения задания, оценивается как работали обучающиеся в ходе занятия, отвлекались ли они, какие задания выполнили хорошо.

9.      Домашнее задание.

Выдается домашнее задание с пройденной темой, задания не должны быть сложнее, чем мы выполненные в классе вместе с учителем-логопедом. Задания идут на подобие тех, которые выполнялись уже обучающимимся, но с другим речевым материалом.

Также при подготовке к занятиям использовались задания, заработанные Л. Н. Ефименковой и И. Н. Садовниковой, О. Н. Яровской.

Например, в рамках изучения темы «Гласные буквы: а, я. Их различение в словах, слогах, предложениях.»

Обучающимся было предложено выполнить следующее задание: «Вставить пропущенные буквы А, Я в слова и записать слова в три столбика, только с буквой а, только с буквой я, слова в которых есть и буква А и Я. Ряд слов: гр…зь, з…блик, м…стер, гр…д, м… …к, кор…г… и др.» Данное задание позволило не только закрепить полученные знания о буквах А и Я, но и провести работу над расширением объема словаря, потому что в ходе выполнения задания встречались слова ранее незнакомые детям, при возникновении вопросов, были подготовлены заранее наглядные материалы, а также словесное объяснение незнакомых слов.

«Вставьте пропущенные буквы А-Я в предложения. У В…ли з…в…ли ром…шки. Ир… и В…н… играли в пр…тки. Н…д… ест л…пшу.»

При проведении занятия на тему «Гласные буквы: О, Ё. Их различение в слогах, словах, предложениях».

Одним из наиболее интересных заданий в этой теме, можно выделить следующее: «Вставь пропущенные буквы в слова и распределите слова на три столбика: с 1 слогом, 2-мя, 3-мя. Слова: Зн..й, …ля, ут…с, з…нт, …ж, тел…н...к и др.» Данное задание было направлено не только на отработку правильного употребления гласных букв в словах, но и проверку раннее изученного материала.  «Запиши слоги в две строчки: в первую с буквой О, в другую с буквой Ё. От, ёт, ёр, ол, мо, мё, до, дё».

Занятие на тему «Гласные буквы: У, Ю. Их различение в слогах, словах, предложениях». Одним из важных заданий была работа со словами, а именно, образование слов с применением уменьшительно-ласкательных слов.

Инструкция к заданию была следующая: «Я буду вам называть слова, а вы будете их преобразовывать с использованием уменьшительно-ласкательных суффиксов, записывая в тетрадь. Слова: утюг – утюжок, клюшка - …, шнурок - …, грузовик – …, рюкзак - …, груша - …, жук - …, и др. Записать предложения с новыми словами». Данное упражнение интересно тем, что захватывает не только отработку темы занятия, но и включает в себя развитие лексико-грамматической стороны речи, связной речи.

«Измени слова по образцу, последнюю букву подчеркни.

ПИСАТЬ – ПИШУ                КРИЧАТЬ - …                       ПЕТЬ - …

ЛЕТЕТЬ -                               СПАТЬ - …                            ЧИТАТЬ - …

СМОТРЕТЬ - …                  ТРЕЩАТЬ - …                     ГОВОРИТЬ - …».

По итогам проведенной работы у обучающихся было отмечено улучшения в моторной сфере, звукопроизношении, фонематических и лексико-грамматических процессах, лексико-грамматической стороне речи, письме. Отмечалось снижение ошибок, вызванных неточностью речевого аппарата, в плане обозначения мягкости-твердости на письме с помощью гласных букв.