Автор:
Лазарева Ольга Вячеславовна учитель начальных классов МБОУ СШ №12 г. Волжский
Статья
«Критерии и способы оценки
сформированности универсальных учебных действий у учащихся»
Развитие универсальных учебных
действий в составе личностных, регулятивных, познавательных,
знаково-символических и коммуникативных действий, определяющих развитие
психологических способностей личности, осуществляется в рамках
нормативно-возрастного развития личностной и познавательной сфер ребенка.
Процесс обучения задает содержание и характеристики учебной деятельности
ребенка и тем самым определяет зону ближайшего развития указанных
универсальных учебных действий – их уровень развития, соответствующий
нормативной стадии развития и релевантный «высокой норме» развития, и
свойства.
Критериями оценки
сформированности универсальных учебных действий у учащихся, соответственно,
выступают:
1.
соответствие возрастно-психологическим
нормативным требованиям;
2.
соответствие свойств универсальных
действий заранее заданным требованиям.
3.
сформированность учебной деятельности у
учащихся, отражающая уровень развития метапредметных действий, выполняющих
функцию управления познавательной деятельностью учащихся.
Возрастно-психологические нормативы формулируются для каждого из
видов УУД с учетом стадиальности их развития.
Свойства действий,
подлежащие оценке, включают уровень (форму) выполнения действия; полноту
(развернутость); разумность; сознательность (осознанность); обобщенность;
критичность и освоенность (П.Я.Гальперин, 1998).
Уровень действия может
выступать в трех основных формах действия:
- в форме реального преобразования вещей и их материальных
заместителей, материальная (материализованная – с заместителями – символами,
знаками, моделями) форма действия;
- действие в словесной, или речевой, форме;
- действие в уме — умственная форма действия.
Полнота действия определяется
полнотой операций и характеризует действие как развернутое (в начале
становления) и сокращенное (на завершающих этапах своего развития).
Разумность действия
характеризует ориентацию учащегося на существенные для выполнения действия
условия, степень дифференциации существенных, необходимых для достижения цели
условий, и несущественных условий. Разумность определяет такие особенности
ориентировки учащегося как степень целенаправленности и успешности поиска и
выделения необходимых и достаточных для решения задачи условий. Далеко не
всегда действие, приводящее к правильному результату, характеризуется
разумностью – оно может быть заучено путем механического запоминания и
воспроизводится без понимания сущностных связей и отношений предметного
содержания действия.
Сознательность
(осознанность) – возможность отражения в речи, т.е. в системе социальных
значений, содержания действия, последовательности его операций, значимых для
выполнения условий и достигнутого результата. Разумность и осознанность в
значительной степени обеспечивают обобщенность действия.
Обобщенность
характеризует возможности переноса и применения учащимся действия (способа
решения задачи) в различные предметные сферы и ситуации. Широта переноса
характеризует меру обобщенности действия.
Критичность действия
определяет меру понимания и осознания действия в его функционально-структурной
и содержательной и характеристиках, понимания адекватности способа действия
реальным условиям его выполнения и рефлексии выбора оснований выполнения
действия.
Освоенность или мера овладения действия характеризует его временные характеристики и легкость
перехода от одной формы действия к другой. Обычно здесь говорят о степени
автоматизированности действия, временных и силовых показателях.
Модель оценки уровня
сформированности учебной деятельности включает оценку сформированности
всех ее компонентов: мотивов, особенностей целеполагания, учебных действий,
контроля и оценки. При оценке сформированности учебной деятельности учитывается
возрастная специфика, заключающаяся в постепенном переходе от совместной к
совместно-разделенной (в младшем школьном и младшем подростковом возрасте) к самостоятельной
деятельности с элементами самообразования и самовоспитания (в младшем
подростковом и старшем подростковом возрасте) (Репкина Г.В., Заика Е.В., 1993).
Мотивация учебной деятельности – включает
учебные, познавательные, соревновательные (статусные), внешние по отношению к
содержанию учебной деятельности мотивы (стремление поощрения, страх наказания
за неуспехи). Оценивается уровень учебно-познавательных мотивов, их
интенсивность и место в мотивационной структуре (смысловые, мотивы-побудители),
степень осознанности.
Целеполагание – возникновение,
выделение, определение и осознавание целей. Можно говорить о двух типах
целеполагания. Первый тип целеполагания – постановка частных задач на усвоение
«готовых знаний» и действий. В этом случае задачами выступают задачи понять,
запомнить, воспроизвести. Второй тип целеполагания – принятие и затем
самостоятельная постановка новых учебных задач (анализ условий, выбор
соответствующего способа действий, контроль и оценка его выполнения). В рамках
каждого типа выделяются разные уровни сформированности в зависимости от того,
как осуществляется целеполагание – принятие поставленной извне задачи или
самостоятельная постановка задачи.
Учебные действия – конкретные способы
преобразования учебного материала в процессе выполнения учебных заданий.
Связаны с содержанием решаемых учебных задач. Оцениваются такие характеристики
учебных действий как степень самостоятельности ученика в их применении, мера
усвоения, обобщенность, разумность, осознанность, критичность, временные
показатели выполнения (П.Я.Гальперин, 1965).
Функция действия контроля в учебной
деятельности – обеспечение эффективности учебных действий путем обнаружения
отклонений от эталонного образца и внесение соответствующих корректив в
действие. Диагностируются такие характеристики контроля как мера
самостоятельности выполнения учеником, автоматизированность, направленность на
результат или способ действия, критерии контроля, время осуществления контроля
– констатирующий, сопровождающий действие, опережающий.
Действие оценки направлено на
определение правильности системы учебных действий. Итоговая оценка
санкционирует факт завершения действий (положительная) или побуждает к их
продолжению (отрицательная). Предвосхищающая оценка задачи позволяет ученику
адекватно оценить свои возможности в отношении решения поставленной задачи.
В целом, можно выделить следующие уровни
сформированности учебных действий:
1)отсутствие учебных действий как
целостных «единиц» деятельности (ученик выполняет лишь отдельные операции, может
только копировать действия учителя, не планирует и не контролирует свои
действия, подменяет учебную задачу задачей буквального заучивания и
воспроизведения);
2) выполнение учебных действий в
сотрудничестве с учителем (требуются разъяснения для установления связи
отдельных операций и условий задачи, может выполнять действия по постоянному,
уже усвоенному алгоритму);
3) неадекватный перенос учебных
действий на новые виды задач (при изменении условий задачи не может
самостоятельно внести коррективы в действия);
4)адекватный перенос учебных действий
(самостоятельное обнаружение учеником несоответствия между условиями задачами и
имеющимися способами ее решения и правильное изменение способа в сотрудничестве
с учителем);
5)самостоятельное построение учебных
целей (самостоятельное построение новых учебных действий на основе
развернутого, тщательного анализа условий задачи и ранее усвоенных способов
действия); 6) обобщение учебных действий на основе выявления общих принципов
построения новых способов действий и выведение нового способа для каждой
конкретной задачи.
Описанную модель оценки сформированности учебной деятельности, в
ряде значимых аспектов дополняет диагностическая система А.К.Марковой (1990),
включающая 4 основных сферы оценки:
1. Состояние учебной задачи и ориентировочной основы:
- понимание учащимся задачи, поставленной учителем, смысла
деятельности и активное принятие учебной задачи;
- самостоятельная постановка школьников учебных задач;
- самостоятельный выбор ориентиров действия и построение
ориентировочной основы в новом учебном материале.
2. Состояние учебных действий:
- какие учебные действия выполняет школьник (измерение,
моделирование, сравнение и т.д.);
- в какой форме он их выполняет (материальной/материализованной;
громко-речевой, умственной); развернуто (в полном составе операций) или
свернуто; самостоятельно или после побуждений со стороны взрослых;
- различает ли ученик способ и результат действий;
- владеет ли школьник несколькими приемами достижения одного
результата.
3. Состояние самоконтроля и сам оценки:
- умеет ли учащийся проверять себя после окончания работы
(итоговый самоконтроль);
- может ли проверять себя в середине и в процессе работы
(пошаговый самоконтроль);
- способен ли он планировать работу до ее начала (планирующий
самоконтроль);
- адекватна ли самооценка учащегося;
- доступна ли учащемуся дифференцированная Самооценка отдельных частей
своей работы, или он может оценить свою работу лишь в общем виде.
4. Каков результат учебной деятельности:
- объективный (правильность решения, число действий до результата,
временные характеристики действия;, возможность решения задач разной трудности);
- субъективный (значимость, смысл учебной деятельности для самого
ученика, субъективная удовлетворенность, психологическая цена – расход времени
и сил, вклад личных усилий).
Можно видеть, что предложенная диагностическая система объединяет
характеристики собственно учебной деятельности, личностных и регулятивных
универсальных действий и свойств действия, что позволяет рассматривать ее как
основу разработки критериев и методов оценки сформированности универсальных
учебных действий.
Оставьте свой комментарий
Авторизуйтесь, чтобы задавать вопросы.