Статья на тему "Мотивация учения в условиях "безотметочного" и "отметочного" обучения"

Мотивация учения в условиях

«безотметочного» и «отметочного» обучения

                                                    Выполнила:

                                                                              учитель английского языка

                                                       Галимова А.Д.

2015 год.

Мотивация учения в условиях

«безотметочного» и «отметочного» обучения

           Существенной стороной процесса обучения является развитие мотивации учения. Мотивация учения во многом определяет направленность личности обучающегося, его успехи  и неудачи. Мотивация учения может быть положительной, нейтральной, негативной или сочетать все эти стороны.

           Принципиальное значение при рассмотрении данного вопроса имеет концепция А.Н. Леонтьева о том, что средством воспитания положительной мотивации учебной деятельности является комплексный подход включения в процесс всех сторон личности: интеллектуальной, эмоциональной, волевой и практически-деятельностной. При этом необходимо управлять мотивами приобретения знаний, учитывая психофизиологические, возрастные, половые, личностные особенности ребенка.

          Учебная деятельность младшего школьника полимотивирована, и поэтому мотивация учебно-познавательной деятельности представляет собой систему мотивов, каждый из которых взаимосвязан с другими.

Мотивационный компонент учебной деятельности  способствует формированию направленности на осуществление творческой деятельности, установки «ты сможешь»; процессов личности, стимулирующих активность и упорство учащихся в осуществлении деятельности и достижении ее результатов; выработке у ребенка мотивации достижения, веры в себя, в свои способности; формированию нравственных установок, ценностных ориентаций личности. Таким образом, неотъемлемой частью в развитии мотивации учения являются обратная связь и подкрепление (поощрение), которые выполняют функции оценки. Без поощрения обучение, а главное, научение становятся невозможными. От того, в какой мере школьная оценка выполняет эти функции, зависит эффективность обучения ребенка.

          Функция наказания оценки должна быть снижена к минимуму, так как тревожность и отрицательные эмоциональные состояния негативно сказываются на процессе формирования мотивов учения. Наиболее

 полезными обычно является поощрение усилий с одновременным выявлением недостатков и возможных способов их преодоления.

Восприятие обучающимися эффективности собственного учения влияет на развитие мотивов учения. Определенное отношение к себе как «успешному» или «неуспешному» ученику формируется у ребенка на основании его опыта учения в школе и определяется обратной связью с ровесниками, взрослыми и оценкой со стороны результатов его испытаний. Сложившиеся отношение к себе самому становится значимым мотивационным фактором научения, во многом предопределяющим будущие успехи или неудачи. Исследования показывают, что при прочих равных условиях дети, ориентированные на успех, учатся быстрее и легче, чем дети, ориентированные на неудачу.

           Таким образом, можно выявить основные условия, способствующие развитию мотивации учения младшего школьника:

-осуществление информативной и регулируемой обратной связи, давая обучающемуся информацию о его сильных сторонах, о его продвижении; учитель получает информацию о том, достиг ли он поставленных целей;

-оценка форма поощрения, а не наказания, стимулирующее учение, сосредоточиваться более на том, что обучающиеся знают, чем на том, что они не знают;

-учёт любых продвижений ребенка, при этом позволяя ему работать в собственном темпе;

-ориентирование обучающегося на успех, и не способствование наклеиванию ярлыков, в том числе связанных с нереалистическими учительскими ожиданиями;

-содействие становлению и развитию самооценки.

           Существующее «отметочное» обучение ввиду грубости используемой  пятибалльной шкалы, не позволяет фиксировать отдельные незначительные продвижения ребенка, оставляя ребенка в рамках того же показателя («уже лучше, но всё равно тройка»). Учитывая к тому же строгие требования к выставлению высшего балла, шансы на успешное обучение для подавляющего большинства детей можно оценить как крайне незначительные.

            Расплывчатость и зачастую произвольность норм и критериев выставления отметки, непонятный ученику язык, на котором они формируются, делают систему оценивания закрытой для обучающихся, что мало способствует становлению и развитию их самооценки, ставит их в зависимость от  оценки и реакции на нее окружающих.

Учитывая то, что предмет обучения не выбирается самим ребенком, а предлагается ему извне, можно предложить, что если направленность обучения и содержание совпадают с  направленностью интеллектуальных потребностей обучающегося, то мотивационной основой учения становится познавательный (учебный) интерес. Когда же нет такого совпадения, то в качестве мотива учения выступает специфическое состояние школьника – тревожность. Высокий уровень тревожность снижает продуктивность деятельности, и с другой стороны, чем ниже уровень тревожности, тем выше эффективность деятельности обучающегося. Можно предположить, что именно отметка служит фактором усиления тревожности, что выражается в волнении, повышенном беспокойстве в учебных ситуациях в классе, ожидании плохого отношения к себе со стороны педагогов и сверстников. Отсюда понятно, что оценочная деятельность должна меняться и в смысле содержания, всё больше обращая внимание ученика на совершенствование своей учебно-познавательной деятельности, на углубление и усиление мотивов познания и в смысле отношения к нему как личности: всё больше закрепляя в ребенке веру в свои силы и развивая самостоятельность, всё более вовлекая его в сотрудническую форму общения и развивая чувство свободного выбора.

            Именно «безотметочное» обучение является поиском нового подхода к оцениванию, который позволил бы преодолеть существующие недостатки современной системы оценивания. «Безотметочное» обучение строится только в рамках гуманного педагогического процесса, который направлен «на развитие, воспитание личности ребенка и личности в ребенке». В оценочной деятельности участвуют учитель, обучающийся (самооценка) и его одноклассники (взаимооценка). Оценка учителя предшествует самооценке ученика, при этом отметка отменяется, а содержательная оценка работы обучающегося становится предельно дифференцированной.

          Учить ребенка самооценке одна из основных задач современного урока. Главный смысл самооценки заключается в самоконтроле обучающегося, его саморегуляции, самостоятельной экспертизе собственной деятельности и в саморегуляции. Самооценка намного легче вводится в учебный процесс, если у ребенка нет другого опыта оценивания и он не испытывает влияние внешних оценок, то есть сразу стал обучаться в режиме «безотметочного» обучения, приобретая навыки самооценивания и самоконтроля. Развитие навыков самоконтроля, самооценки и самокоррекции способствуют включению внутренних мотивов повышения успеваемости. Учение превращается в сознательную целенаправленную деятельность ребенка. Акцент при осуществлении оценочной деятельности делается не на внешние факторы, а на внутренние, то есть на самооценку.

            Работа в данных условиях позволяет говорить о повышение интереса у обучающихся к изучению предмета, об улучшении формирования у значительной части детей умения самостоятельной работы над освоением учебного материала.

Использованная литература

1.     Амонашвили  Ш.А. Обучение, оценка, отметка. М.:Знание,1980.

2.     Воронцов А.Б. Педагогическая технология контроля и оценки учебной деятельности. Образовательная система Д.Б. Эльконина-В.В. Давыдова. М.:Рассказов, 2002.

3.     Гуткина Н.И., Печенков В.В. Динамика учебной мотивации учащихся от первого ко второму классу // Вестник практической психологии образования.-2005.-№4(5) октябрь-декабрь.

4.     Ильин Е.П. Мотивация и мотивы.- Спб.:Питер,2006.

5.     Логинова О.Б. Система оценивания учебных достижений школьников. Рекомендации Министерства образования Российской Федерации для участников эксперимента по совершенствованию структуры и содержания общего образования, 2001.

6.     Микляева А.В., Румянцева П.В. Школьная тревожность. Диагностика, профилактика, коррекция – СПб.:Речь, 2010.

7.     Цукерман  Г. А. оценка без отметки. Москва-Рига:ПЦ «Эксперимент», 1993. Под ред. Г.В. Дорофеева, И.Д.Чечель. Школа 2000.