Статья на тему "Нарушение письма, обусловленное несформированностью оптико-пространственного гнозиса, зрительного анализа и синтеза, и его преодоление у младших школьников"

                                                                                        Учитель-логопед

    МБОУ ОШИ №1 г.Пензы

Бузылева Яна Викторовна

(Слайд 1)    Нарушение письма, обусловленное

несформированностью оптико-пространственного гнозиса, зрительного анализа и синтеза,

и его преодоление у младших школьников

Проблема нарушений письменной речи (дисграфии и дислексии), при которой наблюдаются стойкие и повторяющиеся ошибки, не связанные со знанием правил орфографии, у школьников - одна из самых актуальных для школьного обучения, поскольку письмо и чтение из цели начального обучения превращаются в средство дальнейшего получения знаний учащимися. (Слайд 2)

Учёные выделяют разные виды дисграфии, но во всех классификациях (О.А.Токаревой, М.Е.Хватцева и др.) представлен такой вид, как оптическая дисграфия. Проанализировав различные взгляды авторов на данное нарушение письма, можно констатировать, что (Слайд 3) оптическая дисграфия связана с недоразвитием зрительного гнозиса (наблюдаются нарушения зрительного восприятия, неточность представлений о форме, величине, цвете), недоразвитием зрительного мнезиса (то есть памяти), анализа и синтеза, пространственного восприятия и представлений, что на письме проявляется в заменах и искажениях букв.

И.Н.Садовникова и  А.Н.Корнев установили новый тип специфических ошибок- смешение букв по кинетическому сходству. Она замечает, что исследователи традиционно объясняют смешения в письме лишь оптическим сходством букв. Включение в акт письма ещё одного анализатора- двигательного- расценивается лишь как необходимое средство обеспечения технической стороны письма. Но было бы неправильным не учитывать качественную перестройку, которая происходит в ассоциативной цепи слухо-речедвигательных и зрительно-двигательных представлений, обеспечивающих процесс письма. (Слайд 4: Смешения графически сходных букв по кинетическому сходству обусловлены нарушением динамической организации движений.)

     Рассмотрим примеры смешения на письме букв по оптическому и кинетическому

сходству :

(Слайд  5:

 

)

В указанных заменах обращает на себя внимание совпадение начертания первого элемента взаимозаменяемых букв. Написав первый элемент, ребенок не сумел далее дифференцировать тонкие движения руки в соответствии с замыслом: он либо неправильно передал количество однородных элементов

либо ошибочно выбрал последующий элемент

По-видимому, решающую роль играет тождество графо-моторных движений «на старте» каждой из смешиваемых букв. А буквы оптически сходные имеют разные отправные точки при их начертании и в письме школьников общеобразовательных школ практически не смешиваются (эти точки выделены в таблице №1 на Слайде 6).

Слайд 6

А вот стойкие смешения по кинетическому сходству у учеников старших классов общеобразовательной школы и у студентов педагогического вуза имеют место быть.

 Смешение букв по кинетическому сходству не следует воспринимать как безобидные «описки» на том основании, что они не связаны ни с произносительной стороной речи, ни с правилами орфографии. Такие ошибки могут повлечь за собой снижение качества не только письма, но и чтения, хотя конфигурация букв рукописного и печатного шрифта различна. Этот феномен имеет под собой то основание, что у школьников при указанных смешениях «размываются» неокрепшие еще связи между звуком и буквой: между фонемой и артикулемой — с одной стороны, и графемой и кинемой — с другой.

Вот примеры ошибок чтения учеников 2-3 кл. (Слайд 7): «жолодная зима», «поле хелтеет», «и давай Машу обнумать», «тяжелая радота», «дни столи короче» и т.д. (на материале печатных текстов).

А таким образом выглядит письменная работа ученика начальной школы на начало учебного года (Слайд 8 - диктант учащегося на начало уч. года).

 По результатам диагностики все ошибки письменных работ  учащихся начальных классов заносятся в сводную таблицу и тщательно анализируется как их характер, так и количество.   (Слайд 9: Анализ письменных работ учащихся на начало и конец учебного года)

На основании полученных данных (и в соответствии с программой каждого класса)   составляются логопедические программы коррекционной работы на каждую группу учащихся. Так как данные заносятся на начало и конец учебного года, легко отследить динамику.

   Таким образом, смешения букв по кинетическому и оптическому сходству носят закономерный и стойкий характер, снижают в целом качество письма и чтения, имеют выраженную тенденцию к росту и при отсутствии профилактических и коррекционных мер тормозят развитие речемыслительной деятельности школьников. Динамика этого вида нарушений во многом зависит от своевременности начала коррекции. Для преодоления дисграфии необходимо проведение систематической коррекционно-логопедической работы.

   (Слайд 10)   Работа проводится в следующих направлениях:
1. Развитие зрительного восприятия, узнавания цвета, фор­мы и величины (зрительного гнозиса).
2. Расширение объема и уточнение зрительной памяти.
3. Формирование пространственно-временных представлений.
4. Развитие зрительного анализа и синтеза.

5. Развитие графо-моторных навыков, овладение графической символизацией.

6. Дифференциация букв, имеющих оптическое и кинетическое сходство, изолированно, в слогах, словах, предложениях, текстах

7. Уточнение конкретно-пространственных значений предлогов.

       Рассмотрим более подробно виды коррекционно-развивающих упражнений по каждому из данных направлений.

(Слайд 11)   При устранении оптической дислексии и дисграфии про­водится работа по уточнению представлений детей о форме, цвете, величине.

Логопед выставляет фигуры (круг, овал, квадрат, прямоугольник, треугольник, ромб, полукруг), различ­ные по цвету и величине, и предлагает детям подобрать фигу­ры одного цвета, одинаковой формы и величины, одинаковые по цвету и форме, различные по форме и цвету.

Можно предложить задания на соотнесение формы фигур и реальных предметов (круг — арбуз, овал — дыня, треуголь­ник — крыша дома, полукруг — месяц), а также цвета фигур и реальных предметов.

(Слайд 12)   Для развития зрительной памяти используются следую­щие виды работ:
1. Игра «Чего не стало?». На столе раскладывается 5—6 пред­метов,  картинок,  которые дети должны запомнить.  Затем убирается незаметно одна из них. Дети называют, чего не стало.
2. Дети запоминают 4—6 картинок,  затем отбирают их среди других 8—10 картинок.
3. Запомнить буквы, цифры или фигуры (3—5), а затем выбрать их среди других.
4. Игра «Что изменилось?». Логопед раскладывает 4—6 картинок, дети запоминают последовательность их располо­жения. Затем логопед незаметно меняет их расположение. Ученики должны сказать, что изменилось, и восстановить пер­воначальное их расположение.
5. Разложить буквы, фигуры, цифры в первоначальной пос­ледовательности.

     При устранении оптической дислексии и дисграфии необ­ходимо уделить внимание работе по формированию простран­ственных представлений и речевому обозначению простран­ственных отношений.

    В процессе работы по формированию пространственных представлений необходимо учитывать особенности и последовательность формирования пространственного восприятия и пространственных представлений в онтогенезе, психоло­гическую структуру оптико-пространственного гнозиса и праксиса, состояние этих функций у детей с дислексией и дисграфией.
    Пространственные ориентировки включают два вида ори­ентировки, тесно связанных между собой: ориентировку в соб­ственном теле и в окружающем пространстве.
     Дифференциация правого и левого возникает сначала в пер­вой сигнальной системе, а затем развивается при возрастаю­щем взаимодействии со второй сигнально системой. Перво­начально закрепляется речевое обозначение правой руки, а затем — левой.

Ориентировка детей в окружающем пространстве разви­вается также в определенной последовательности. Первона­чально положение предметов (справа или слева) ребенок опре­деляет лишь в том случае, когда они расположены сбоку, т. е. ближе к правой или левой руке. При этом различение на­правлений сопровождается длительными реакциями рук и глаз вправо или влево. В дальнейшем, когда закрепляются речевые обозначения, эти движения затормаживаются.

(Слайд 13)   Развитие ориентировки в окружающем пространстве про­водится в следующей последовательности:
1.      Определение пространственного расположения предме­тов по отношению к ребенку, т. е. к самому себе.
2.      Определение пространственных соотношений предметов, находящихся сбоку: «Покажи, какой предмет находится спра­ва от тебя, слева», «Положи книгу справа, слева от себя».
Если ребенок затрудняется в выполнении этого задания, уточняется: справа, это значит ближе к правой руке, а слева — ближе к левой руке.
3.  Определение пространственных соотношений между 2—3
предметами или изображениями.

     Предлагается взять правой рукой книгу и положить ее возле правой руки, взять левой рукой тетрадь и положить ее у ле­вой руки и ответить на вопрос: «Где находится книга, справа или слева от тетради?».
     В дальнейшем выполняются задания по инструкции лого­педа: положить карандаш справа от тетради, ручку слева от книги; сказать, где находится ручка по отношению к книге — справа или слева, где находится карандаш по отношению к тетради— справа или слева.
     Затем даются три предмета и предлагаются задания: «Положи книгу перед собой, слева от нее положи карандаш, спра­ва — ручку» и т. д.

   (Слайд 13)     Важным является уточнение пространственного располо­жения фигур и букв. Детям предлагаются карточки с раз­личными фигурами и задания к ним:

1. Написать буквы справа или слева от вертикальной линии.
2. Положить кружок, справа от него квадрат, слева от квад­рата поставить точку.
3. Нарисовать по речевой инструкции точку, ниже — крес­тик, справа от точки — кружок.
4. Определить правую и левую стороны предметов, простран­ственные соотношения элементов графических изображений и букв.

(Слайд 14)    На этом этапе одновременно проводится работа по разви­тию зрительного гнозиса, анализа изображений и букв на составляю­щие элементы, их синтезу, определению сходства и различия между похожими графическими изображениями и буквами, развитию зрительной и зрительно-моторной памяти.

Например:
1. Различные загадки, стихи о буквах.

 2. Ощупывание рельефных букв и узнавание их.

3. Вырезывание букв из бумаги или картона.

4. Вылепить смешиваемые буквы  из пластилина; выложить из шнурка.

 5. Обвести контуры букв.

 6. Найти фигуру, букву в ряду сходных. Предлагаются ряды сходных печатных и рукописных букв (например, ла, лм, ад, вр, вз).
7. Срисовать фигуру или букву по образцу и после крат­ковременной экспозиции.
8. Сложить из палочек фигуры (по образцу, по памяти).. Сконструировать буквы печатного и рукописного шрифта из предъявленных элементов печатных и рукописных букв.
9. Найти заданную фигуру среди двух изображений, одно из которых адекватно предъявленному, второе представляет собой зеркальное изображение.
10. Показать правильно изображенную букву среди правиль­но и зеркально изображенных.
11. Дополнить недостающий элемент фигуры или буквы по представлению.
12. Реконструировать букву, добавляя элемент: из А — Л - Д, К — Ж, 3 — В, Г — Б.
13. Реконструировать букву, изменяя пространственное рас­положение элементов букв; например: Р—Ь, И—Н, Н—П, Г—Т.
14. Определить различие сходных букв,  отличающихся лишь одним элементом: 3 —В, Р—В.
15. Определить различие сходных фигур или букв, состоя­щих из одинаковых элементов; но различно расположенных в пространстве: Р — Ь, Г — Т, И — П, П — Н.

16. Узнать буквы, по-разному расположенные в пространстве («перевёрнутые», «положенные на бок» и пр.).

17. Узнать буквы, наложенные друг на друга.

18. Узнать буквы, написанные разными шрифтами (печатные, рукописные, заглавные, строчные, стилизованные).

19.   Письмо смешиваемых или неправильно изображаемых букв под диктовку и др.

    При устранении оптической дислексии и дисграфии па­раллельно с развитием пространственных представлений, зри­тельного анализа и синтеза проводится и работа над речевыми обозначениями этих отношений: над пониманием и употреблением предложных конструкций, наречий.

     (Слайд 15)     Большое место занимает работа над уточнением и дифференциа­цией оптических образов смешиваемых букв.

     Основная задача логопеда - научить детей выделять «опорные», сигнальные признаки, отличающие смешиваемые буквы (и, соответственно, обозначаемые ими звуки).

     Во всех упражнениях главной целью является закрепление связи между  фонемой - артикулемой- графемой- кинемой. Для контроля за правильностью включаются все четыре анализатора: зрительный, акустический, артикуляторный, двигательный.

Например  

Буква «О»

Особенность как графемы – овал.

Как артикулемы – губы овалом.

Как фонемы – гласный, выражение восторга.

Как кинемы – движения руки при написании буквы совпадают с круговыми движениями обруча. Следовательно, образ буквы «О» - обруч, облако, озеро.

Буква «А»

Особенность как графемы – два элемента.

Как артикулемы – губы шире.

Как фонемы – гласный, выражение пренебрежения.

Как кинемы – движение руки при написании буквы похоже на движение при надевании шарфа. Следовательно, образ буквы «А» - шарф.

Буква «Б»

Особенность графемы – элемент вверх.

Как артикулемы – в произношении участвуют губы.

Как кинемы – движение руки при написании буквы похоже на движение головы барана.

Звуковое сопровождение – блеяние барана. Следовательно, образ буквы «б» - голова барана.

Буква «Д»

Особенность как графемы – элемент вниз.

Как артикулемы – в произношении участвуют десны.

Как кинемы – движение руки при написании буквы похоже на падающие вниз капельки дождя. Звуковое сопровождение – звук дождя. Следовательно, образ буквы «д» - дождь.

     (Слайд 16)    Различение смешиваемых букв проводится в следующей последовательности: дифференциация изолированных букв, букв в слогах, словах, в предложениях, тексте.

     Перечисленных выше виды работ частично представлены на следующих слайдах

(Слайды 17- 34)

      Наравне с традиционными приёмами работы существуют и компьютерные варианты заданий. (Слайды см. в отдельной папке)

     Таким образом, устранение оптической и кинетической дислексии и дисг­рафии осуществляется приемами, направленными на разви­тие зрительного гнозиса, мнезиса, пространственных представ­лений и их речевых обозначений, развитие зрительного анализа и синтеза, развитие графо-моторных навыков.

      В результате данной коррекционной работы к концу учебного года значительно снижается количество дисграфических ошибок.  (Слайд 35: письменные работы учащегося на начало и конец учебного года)

       (Слайд 9 : Анализ письменных работ учащихся..)

Выводы  (Слайд 36)
      Таким образом,

нарушения письменной речи у детей являются распрос­траненным речевым расстройством, имеющим разнооб­разный и сложный патогенез. Смешения букв по кинетическому и оптическому сходству носят закономерный и стойкий характер, снижают в целом качество письма и чтения, имеют выраженную тенденцию к росту и при отсутствии профилактических и коррекционных мер тормозят развитие речемыслительной деятельности школьников. Динамика этого вида нарушений во многом зависит от своевременности начала коррекции.

     Для преодоления дисграфии необходимо проведение систематической коррекционно-логопедической работы, которая носит дифференцированный характер, учитывающий механизм нарушения, его симптоматику, структуру де­фекта, психологические особенности ребенка, что способствует устранению дислексии и дисг­рафии, в том числе -  оптической и кинетической.              
      

Литература

1. Аманатова М.М. Дифференциация букв по оптическому сходству.// «Школьный логопед», 2006, №  2.

2. Вавринович  О.А. Использование приема «рисование буквы» при обучении детей младшего школьного возраста грамоте.// «Начальная школа»

3. Лалаева   Р.И. Логопедическая работа в коррекционных классах, М.: Владос, 1999

    4.  Садовникова И.Н. Нарушения письменной речи и их преодоление у младших школьников, М.: Просвещение, 1997