Инфоурок Дошкольное образование СтатьиСтатья на тему "Обогащение жизненного опыта детей дошкольного возраста"

Статья на тему "Обогащение жизненного опыта детей дошкольного возраста"

Скачать материал

Обогащение жизненного опыта детей  дошкольноговозраста

Размышляя над проблемами воспитания и развития детей дошкольного возраста, психологи и педагоги с давних пор связывали их, прежде всего, с овладением ребенком жизненным опытом и пытались рассматривать их через призму формирования  этого опыта у ребенка .

В современной зарубежной и отечественной психолого-педагогической науке различным аспектам проблемы формирования жизненного опыта посвящены труды многих психологов, социологов, педагогов. Поэтому педагогическое обоснование жизненного опыта непременно предполагает учет позиции других наук о человеке по этому вопросу.

В сфере научного знания принято выделять, по крайней мере, два определения жизненного опыта. Различают объективированный жизненный опыт и жизненный опыт индивида.

Под объективированным опытом понимается «опыт совместной жизнедеятельности людей, зафиксированный в знаниях, принципах и нормах поведения, моральных предписаниях, традициях, обычаях, ритуалах, представлениях о должном. Жизненный опыт индивида формируется на основании собственных выводов, впечатлений индивида, полученных им в результате осмысления прожитых событий в течении жизни отражен во всей совокупности знаний, накопленных человеком.

Само понятие «опыт» в разных научных дисциплинах трактуется по-разному.

Понятие «жизненный опыт», рассматриваемое в культурологическом контексте, означает важнейшую содержательную компоненту культуры, представляющую собой исторически селектированные и аккумулированные в общественном сознании членов сообществ формы осуществления любой значимой деятельности и взаимодействия людей.  

Жизненный опыт здесь выполняет несколько функций: аккумулирование прямых и опосредованных способов поддержания и обеспечения интегрированности людей в более или менее устойчивых организационно-деятельностных формах; аккумуляция локальных культурных черт и на уровне коллективов и в личностной культурной специфике индивидов; воспроизводство сообществ (трансляция их культурных особенностей от поколения к поколению). Жизненный опыт включает в себя ценности, отношения и деятельность.

Понятие жизненного опыта в социологической литературе неизменно связывается с понятием развития жизненного опыта. «Необходимо признать, - пишет О. Е. Куренкова, - что развитие в ее сущностной характеристике - это процесс становления личности через овладение ею жизненным опытом при исполнении различных ролей и формирование собственного жизненного опыта».

Так, социология считает жизненный опыт ведущей социологической характеристикой личности в конкретной жизненной структуре (И. С. Кон, А. Г. Харчев); психология особо подчеркивает как сущность жизненного опыта систему жизненных отношений личности (Б. П. Парыгин, А. В. Петровский); психология, ставящая в центр внимания механизмы психического развития личности, характеризует жизненный опыт как определенность самого субъекта, от которой зависит его внутренняя позиция (К. А. Абульханова-Славская, А. Г. Асмолов, Л. И. Божович, Л. С. Выготский, В. В. Новиков).  

Кроме термина «жизненный опыт» в социологической литературе встречается и понятие общественного опыта. В «Словаре прикладной психологии» - «развитие - сложный многогранный процесс включения человека в жизненную практику, приобретения им жизненных качеств, черт, усвоения им общественного опыта и реализации собственной жизненной сущности, посредством выполнения определенной роли в практической деятельности» [цит. по 6]. Можно полагать, правомерно употреблять как синонимы термины «общественный опыт» и «объективированный опыт».

Под жизненным опытом индивида (или субъективированным, опытом) понимается опыт участия человека в различных видах деятельности и межличностного взаимодействия при исполнении комплекса жизненных ролей, наложивший отпечаток на понимание жизни и отношение к ее различным проявлениям, определивший содержание установок и знаний человека, уровень развития его умений и навыков. Жизненный опыт всегда является результатом активного взаимодействия человека с окружающим миром.

Овладеть жизненным опытом - значит не просто усвоить сумму сведений, образцов, а научиться тем способам деятельности и общения, результатом которых он (опыт) и является. Таким образом, каждому человеку предстоит не просто усвоить общественный жизненный опыт, а необходимо присвоить его и развить.

Одна из неосознаваемых целей нашей жизни - отмечают ученые - это передача жизненного опыта. Необходимо отметить, что понятие жизненного опыта включено в контекст развития жизненного опыта в психологической науке. Так его используют при исследовании развития жизненного опыта такие видные ученые, как Р. С. Немов, Л. Д. Столяренко, А. В.Петровский, и др.

 Психологический словарь дает определение развития жизненного опыта, как - процесса усвоения и активного воспроизводства индивидом жизненного опыта, система жизненных связей и отношений в его собственном опыте [1, С.15]. В другом, тоже психологическом словаре, термин «развитие» объясняется как «исторически обусловленный, осуществляемый в деятельности и общении процесс и результат усвоения и активного воспроизводства индивидом жизненного опыта» [1, С.15]. В связи с этим, необходимо признать, что развитие в ее сущностной характеристике - это овладение жизненным опытом.

Авторы Крачфилд и Креч подчеркивают, что развитие не кончается в детстве, а продолжается практически всю жизнь, так как индивид сталкивается с необходимостью выполнения различных жизненных ролей.

По мнению Эрика Эриксона, возраст 6-11 лет - это решающая стадия в процессе развития жизненного опыта, она дает ребенку модель его дальнейших жизненных отношений.

Широкую трактовку развития жизненного опыта предлагает Б. Д. Парыгин, определяя ее как «многотрудный процесс очеловечивания человека, включающий в себя: биологические предпосылки; непосредственное вхождение в жизненную среду; познание; общение; овладение навыками практической деятельности, включая как предметный мир, так и всю совокупность жизненных ролей, норм, прав, обязанностей; активное переустройство окружающего мира; изменение и качественное преобразование самого человека, его всестороннее развитие» [2, С.185].

Согласно Л. Д. Столяренко, - «развитие личности представляет собой процесс формирования личности в определенных условиях, процесс усвоения человеком жизненного опыта, в ходе которого человек преобразует жизненный опыт в собственные ценности и ориентации, избирательно вводит в свою систему поведения те нормы и шаблоны поведения, которые приняты в обществе или группе» [3, С.127].

Нам представляется, что жизненный опыт избирательно включается индивидом не только в его поведение, а во все формы жизненного и индивидуального бытия. Психологи так же, как и социологи, рассматривают  жизненный опыт в контексте взаимодействия личности и общества.

Педагогике жизненный опыт можно рассматривать как смыслообразующее понятие. Специально организованная деятельность по передаче жизненного опыта – это суть педагогического процесса. Жизненный опыт является более широким понятием по отношению к понятию «содержание образования и воспитания».

 Как промежуточный вывод Жизненный опыт не существует сам по себе в отрыве от человеческой жизни, он является ее концентрированным выражением и приобретается в процессе человеческой деятельности. Когда воспитательный процесс ставит перед собой цель передачи подрастающему поколению предшествующего опыта человечества, то передача такая не может быть произведена вне деятельности самого воспитанника. В свою очередь, обретаемый в деятельности опыт формирует у ребенка образ жизни, обусловливающий ход и содержание последующего формирования жизненного опыта.

Принимая, что развитие в ее сущностной характеристике - это овладение жизненным опытом, то есть, соотношения общественного опыта  и индивидуального жизненного опыта ребенка. В этом решении существует два подхода с разными теоретическими интерпретациями природы жизненного опыта ребенка:

1. Жизненный опыт ребенка - это результат специально организованного усвоения общественного опыта, то есть всегда «производный продукт» целенаправленного воспитания и обучения, поэтому на них и необходимо сосредоточить главные усилия взрослых.

2. Жизненный опыт присущ ребенку изначально как некая «априорная» сущность, а в условиях целенаправленного воспитания и обучения (особенно в их жестких, авторитарных формах) она беднеет и даже умирает [5, С.154].

Нетрудно заметить поляризацию этих двух подходов: первый абсолютизирует образовательный процесс как источник жизненного опыта ребенка, второй - спонтанные предпосылки жизненного поведения.

С учетом темы нашей работы мы рассмотрим как происходит овладение жизненным опытом у ребенка. Это различне, но взаимосвязанные пути:

1. Импринтинг - действие изначально заложенных в человеческой природе жизненных инстинктов. Современная наука на богатейшем эмпирическом материале выявила феномены врожденной адаптивированности человека к условиям окружающей его реальности. Это дает возможность предположить, что человек наследует некоторые «знания» о мире как совокупность приспособительных достижений поколений предков, накопленных в ходе эволюции. Даже в самые ранние периоды жизни, когда активная деятельность в социуме еще невозможна, ребенок уже способен быстро приспосабливаться к условиям жизни, к людям.

На основе этого инстинктивного механизма у ребенка развивается речь. Известно, что малыша первого года жизни можно старательно учить говорить, но его первое слово, как правило, окажется не из этого учебного репертуара.

2. Стихийная развитие: ребенок с самых первых шагов выстраивает свою индивидуальную жизнь как жизнь человеческого существа, члена человеческого сообщества и усваивает жизненный опыт самостоятельно, прямо из жизни. Причем он не пассивно вбирает воздействия окружающей среды, а, включаясь в совместные с другими людьми акты поведения, присваивает жизненный опыт.

3. Целенаправленная развитие предполагает предъявление человеку нормативного, специально отобранного (в соответствии с культурой общества, его организацией, идеологией, политическими целями) жизненного опыта.

Целенаправленная развитие реализуется в организованной системе воспитания и обучения детей. Здесь специально отобранный жизненный опыт заключен в содержание обучения, в книги для чтения, в игры, досуговые мероприятия, творческие дела и специальные воспитательные ситуации.

Механизм процесса накопления жизненного опыта носит личностный характер и реализуется через деятельность. Воспитание как раз и способствует тому, что процесс взаимодействия взрослых и детей постепенно выходит к самоконтролю поведения, к собственной инициативе и ответственности взрослеющего ребенка.

Ребенок дошкольного возраста  приобретает собственный жизненный опыт следующими путями:

- в процессе разнообразной деятельности, осваивая обширный фонд жизненной информации, умений и навыков;

- в процессе общения с людьми разного возраста, в рамках различных жизненных групп, расширяя систему жизненных связей и отношений, усваивая жизненные символы, установки, ценности; 

- в процессе выполнения различных жизненных ролей, усваивая модели поведения

Таким образом, механизм становления жизненного опыта ребенка дошкольного возраста выступает деятельность. Она представляет собой и способ, и условие, и форму выражения культурноисторического воспроизведения социального опыта, но при этом отнюдь не является чем-то внешним по отношению к внутренней структуре личности

Содержанием процесса превращения ребенка во взрослого человека, становления личности, является овладение ребенком жизненным опытом.

Основным принципом отечественной педагогики и психологии является положение о воспитании в деятельности. Именно в деятельности создаются возможности для преодоления формализма в знаниях детей, воспитания нравственно-волевых качеств и доброжелательных отношений со сверстниками: на собственном практическом опыте дошкольники овладевают нормами поведения и самостоятельно используют их в качестве средств саморегуляции поведения и взаиморегуляции действий с партнерами.

Накопление жизненного опыта возможно не во всякой деятельности. Хорошо известно, что ребенок может присутствовать на определенном занятии, манипулировать предметами и материалами, но при этом ничуть не приращивать свой жизненный опыт. Успешно развивается та деятельность, которая обеспечена специальными педагогическими условиями. Она должна:

- воспроизводить жизненные ситуации, опираться на детские впечатления повседневной жизни;

- вызывать личную заинтересованность ребенка и понимание им жизненной значимости результатов своей деятельности; 

- предлагать ребенку активное действие, связанное с планированием деятельности, обсуждением различных вариантов участия, с ответственностью, с самоконтролем и оценкой; 

- предполагать взаимопомощь, вызывать потребность в сотрудничестве. Но возникает закономерный вопрос: как же на потребностном уровне в жизненном опыте личности соотносятся предметная деятельность и общение? Здесь стоит обратиться к концепции персонализации А. В. Петровского. В ряде работ,  он убедительно обосновал наличие у индивида особой социогенной потребности «быть личностью», то есть потребности в персонализации.

Эта своеобразная потребность реализуется, как стремление субъекта продолжить себя в других людях, поделиться с окружающими своим бытием и за счет этого проявиться перед этими людьми как личность. «Стремясь включить свое «Я» в сознание, чувства и волю «других» посредством активного участия в совместной деятельности, приобщая их к своим интересам и желаниям, человек, получив в порядке обратной связи информацию об успехе, удовлетворяет тем самым потребность персонализации».

Из потребности персонализации, как считает А. В. Петровский, выстраивается основной «каталог» жизненной мотивации личности: от потребности в любимом человеке, чтобы обрести в нем «инобытие», до самооценки, которая позволяет выяснить успешность или неуспешность персонализации.

Обращение к концепции персонализации позволяет понять внутренний механизм присвоения жизненного опыта как на уровне взаимодействия старшего и подрастающего поколений, так и в процессе жизненного становления личности старшего дошкольника.

Потребность индивида быть личностью удовлетворяется в деятельности, которая для других людей (или для другого человека) должна быть значима. Чтобы транслировать некие ценности окружающим, индивид уже должен располагать некими мыслями, знаниями, художественными образами, он уже должен успеть сам нечто отрыть, сконструировать, выдумать. То есть жизненный опыт личности является предпосылкой ее персонализации, а на новом уровне - результатом. Здесь приоткрывается проблема особой значимости жизненного опыта дошкольника в акте его персонализации. Без проявления ребенком своего детского (бесспорно, несоразмерного взрослому) жизненного опыта в акте взаимодействия со сверстниками и даже взрослыми он не сможет рассчитывать на то, что участники этого акта (по природе воспитательного) будут способны увидеть в нем личность.  

Жизненный опыт дошкольника - это всегда результат действий ребенка, активного взаимодействия с окружающим миром. Овладеть жизненным опытом - значит не просто усвоить сумму сведений, знаний, навыков, образцов, а обладать, владеть тем способом деятельности и общения, результатом которого он является.

Таким образом, первой важнейшей составляющей механизма становления жизненного опыта ребенка выступает деятельность. Она представляет собой и способ, и условие, и форму выражения культурно-исторического воспроизведения жизненного опыта, но при этом отнюдь не является чем-то внешним по отношению к внутренней структуре личности.

Философские и психологические исследования последних лет раскрывают такую закономерность деятельности, как единство двух сторон ее жизненной сущности, или проекции на «мир вещей» и «мир людей». Проекция на «мир вещей» - предметная деятельность (познавательная и практическая), которая обеспечивает ребенку усвоение знаний, умений и навыков, формирование познавательной активности.

Проекция на «мир людей» - деятельность по усвоению норм человеческих взаимоотношений, которая включает ребенка, с учетом его возрастных возможностей, в систему этих отношений.

Предметное содержание жизненного опыта ребенка не прямо запечатлевает все его действия, а выстраивается определенным образом. (Эти своеобразные стадии были описаны еще у Дж. Дьюи).

Первый уровень предметного содержания жизненного опыта ребенка складывается вокруг знания о том, «как делать»: как есть ложкой, как пить из чашки, как переходить улицу, как завязывать шнурки, как ездить на велосипеде, как читать и писать... В этом содержательном наборе опыта человек нуждается сразу после рождения. Он расширяется в разнообразных действиях ребенка, как спонтанных, так и специально организованных взрослыми. Взрослея, человек не исчерпывает необходимости пополнять эту область предметного содержания своего жизненного опыта, ведь его деятельность становится шире и многообразнее, и теперь приходится осваивать знания «как делать» в более сложных ситуациях, например, при работе с компьютером, в управлении подчиненными на службе, в товарно-денежных отношениях и т. д.

Второй уровень предметного содержания жизненного опыта ребенка связан с формированием «вторичного знания», получаемого в общении, знания «как делают другие».

Ребенок включает в свой опыт не только то, что было продуктом его собственной деятельности, но и то, что сделали другие люди. Но это произойдет лишь при условии, что действия «другого» или сам их «продукт» как-то эмоционально затронут ребенка: заинтересуют, вызовут любопытство, удивление или тревогу, страх, ревность... В противном случае ребенок лишь заучит то, что ему сказали взрослые, организовавшие обучающую ситуацию.

Третий элемент, определяющий становление жизненного опыта ребенка, - его самосознание, без которого не состоится ни познание жизненного мира, ни жизненное самоопределение в этом мире. Жизненный опыт, определенным образом «закодированный» в жизненной роли, будет присвоен ребенком только по мере активности его самосознания, по мере осознания своего взаимодействия с окружающим социумом, по мере развития «Я-концепции».

Многие исследователи этой проблемы считают, что «Я-концепция» осознается личностью благодаря развитию аппарата самосознания, а говорить о нем можно начиная с подросткового возраста. Но ребенок старшего дошкольного возраста тоже ориентируется на такую систему установок, на себя, хотя не столько осознает ее, сколько переживает в виде особого комплекса нравственных чувств.

Обратив внимание на то, что жизненный опыт является, с одной стороны, результатом взаимодействия личности с окружающим миром, следует подчеркнуть, что, с другой стороны, он всегда проецируется собственной индивидуальной активностью в этом взаимодействии. Поэтому четвертым элементом психолого-педагогического механизма становления жизненного опыта ребенка являются его жизненные отношения, в которых он соотносит себя с действительностью.

Еще С. Л. Рубинштейн утверждал, что человек личностно активен и всегда сам создает условия своей жизни и свои жизненные отношения. В качестве составных элементов понятия «жизненные отношения личности» он называл три: отношение к предметному миру, к другим людям, к самому себе.

Жизненные отношения проявляются во всех видах деятельности ребенка: в контексте игры, учебы, общественно полезного и художественного труда, в общении. Жизненные отношения ребенка проявляются в нескольких аспектах. Это могут быть:

- функционально-ролевые отношения; 

- эмоционально-оценочные отношения; 

- личностно-смысловые отношения.

Функционально-ролевые отношения проявляются в границах жизненных ролей, норм, образцов поведения, фиксируются правилами детских игр и самоорганизованных сообществ. Большая часть этих отношений складывается без участия взрослых как детское творчество.

Эмоционально-оценочные отношения определяют эмоциональные предпочтения ребенка в деятельности и общении, его симпатии и антипатии, выбор партнера, готовность к сотрудничеству или отказ от него. Этот тип отношений складывается у детей в значительной мере под влиянием оценки взрослых, их мнения. Подростки уже способны, опираясь на свой предшествующий опыт, определить независимое от взрослых эмоционально-оценочное отношение.

Личностно-смысловые отношения затрагивают отношения ребенка со «значимым другим» и определяют мотивационную ориентацию его деятельности и общения. Этот аспект жизненных отношений ребенка менее всего открыт педагогическому наблюдению.

Он достаточно отчетливо проявляется в ситуациях выбора, которые создает сама жизнь или специально организует воспитатель: сказать или не сказать родителям о полученном от учителя замечании; ждать взрослых или самому помочь маленькой сестре, которая ушибла ногу; отправиться на каток или принять участие в подготовке «сюрприза» для праздника в группе и т. д.

Принимая решение в ситуации выбора, ребенок берет на себя ответственность за изменение своего поведения в будущем, за здоровье другого человека, за общее дело.

Основываясь на понимании развития жизненного опыта как процесса самостоятельного выстраивания ребенком своего жизненного опыта, следует выделить следующие существенные педагогические аспекты его структуры: содержательный, позиционно-оценочный и функциональный.

1. Содержательный аспект системы жизненного опыта дошкольника выражается через материальное и когнитивно-аксиологическое содержание его деятельности и проявляется в представлениях о главных жизненных ценностях.

Жизненные представления создают в сознании ребенка своеобразную модель жизненных отношений. На основе такой модели он устанавливает избирательную связь с реальными людьми в микросоциуме. Очень важно отметить, что еще до проявления жизненного представления в акте собственного поступка, жизненный опыт ребенка содержит достаточный объем «невостребованных» жизненных представлений. Они не просто ждут своего часа, а уже реально «подпитывают» новые жизненные представления, которые начинают возникать в ситуациях собственных поступков детей.

2. Позиционно-оценочный аспект системы жизненного опыта дошкольника выражается через тенденцию проявления рефлексивной позиции личности, ее активности, готовности к самоопределению в различных жизненных ситуациях. Позиционно-оценочный аспект жизненного опыта дошкольника  можно выявить, если попросить его описать самого себя, рассказать о своих проблемах, высказать свои суждения по поводу альтернативных суждений или противоречивой ситуации.   Индивидуальная специфика проявления позиционно-оценочного аспекта жизненного опыта конкретного дошкольника является производной не столько от его жизненного окружения, от тех форм материальной и духовной культуры, которые ему адресуются, сколько от следующих факторов:

- какую позицию к контексте жизнедеятельности он занимает; 

- как соотносит себя с действительностью; 

- какова степень его жизненной активности; 

- в какой мере проявляется понимание своего внутреннего мира;

- насколько сформированы его жизненные установки в отношении себя.

3. Функциональный аспект системы жизненного опыта дошкольника определяется тем, как у него складывается тот или иной стиль жизни. Стиль жизни - это субъективное выражение личностью своего образа жизни. Являясь индивидуальной системой, стиль жизни всегда оригинально окрашивает процесс накопления и использования ребенком своего жизненного опыта. Разные стили жизни способны либо благоприятствовать, либо, напротив, препятствовать полноценному жизненному становлению личности.

Понятно, что стиль жизни, прежде чем стать источником развития жизненного опыта личности, должен в той или иной мере сформироваться. Все человеческие поступки имеют цели, которые часто оказываются сходными у разных людей. Достигая поставленных целей, человек, проявляет к окружающим предметам и явлениям определенное оценочное отношение, зависящее от того, насколько данный объект удовлетворяет его потребности.

Стиль жизни регулирует отношения детей к взрослым и друг к другу,  культурным сторонам образа жизни, к труду и бытовому общению. Каждый вид деятельности и отношений имеет для ребенка некий личностный смысл, который определяется уже сложившимся стилем жизни. Долгое время стиль жизни если и учитывался педагогикой, то лишь как постоянно действующее условие воспитания.

В современной педагогической теории стиль жизни все чаще попадает в центр внимания при осмыслении целей воспитания. Все активнее ставится вопрос о необходимости воспитывать у детей и молодежи ориентации на достойное и полноценное проживание каждого этапа жизни, на культуру отношений не только к обществу, к людям, но и к самому себе, умение строить свой индивидуальный стиль жизни.

Без этих качеств невозможно становление современного человека как субъекта жизненной жизни, его социокультурное самоопределение (О. С. Газман). 

Несмотря на то, что взрослые могут об этом не догадываться, становление стиля жизни у детей происходит достаточно рано. А. Адлер отмечает, что «в детстве мы все чувствуем себя неполноценными и стремимся компенсироваться. Наше поведение, направляемое этим стремлением, становится стилем жизни, то есть комплексом поведенческих реакций, направленных на преодоление неполноценности и упрочение чувства превосходства.

Сформированный таким образом в возрасте 5-6 лет уникальный жизненный стиль сохраняется на протяжении всей жизни человека и обусловливает все его дальнейшее поведение».

Для объяснения механизма становления жизненного опыта ребенка следует обратиться и к феномену жизненной роли личности.

В психологической литературе различается «играние роли» и «принятие роли». Под «игранием роли» понимается организация поведения в соответствии с групповыми нормами, а под принятием роли - требование к действующему лицу представлять себя на месте другого человека, стремиться вообразить, как ты сам выглядишь с точки зрения другого человека. Значение жизненной роли в механизме становления жизненного опыта дошкольника  нельзя объяснить без рассмотрения связанных с ролью понятий «позиция» и «ожидание». Человек занимает в обществе определенную позицию (позицию отца или матери, дочери или сына, учителя или ученика и т. д.), а с ней непременно связана совокупность прав и обязанностей. Роль в такой интерпретации означает совокупность действий, которые производит субъект для реализации занимаемой им позиции, и, следовательно, является одновременно и видом жизненной деятельности, и способом поведения личности в обществе.  Однако, позиция связана не только с системой действий, но и с системой ожиданий. От человека, занимающего ту или иную позицию, окружающие ждут соответствующих действий, и сам человек рассчитывает на определенное к себе отношение. Л. И. Божович пишет: «Роль - это организованные действия по выполнению позиции, а позиция есть по существу система ожиданий» [4, С.87].

Такой подход позволяет проникнуть в механизм усвоения субъектом опыта его взаимоотношений с окружающей жизненной действительностью. По существу, это процесс приобретения ролей, и особенно интенсивно и успешно он происходит в игре. Здесь выделяются две главные формы поведения ребенка: подражание окружающим и отождествление себя с другими.

С возрастом и расширением опыта выполнения ролей в играх ребенок получает возможность идентифицировать себя не только с теми ролями, которые он непосредственно наблюдал, но и с теми, о которых узнал из книг, кинофильмов, телепередач.

Ребенок с самого рождения является носителем ролей, учится их исполнять. Процесс освоения роли проходит три стадии: имитация роли, игра в роль, ролевое наполнение поведения. На первой стадии ребенок имитирует внешнее поведение взрослых.

На второй стадии он принимает ролевое действие как сценарий игры (играет роль мамы, врача, шофера).

На третьей стадии ребенок уже представляет ожидание, реакция окружающих на свои действия в избранной роли, например «послушного сына». Он способен посмотреть на себя со стороны, проявить рефлексию и руководить своим ролевым поведением.

Известно, что дошкольники часто демонстрируют образцовое поведение в присутствии взрослых, но без педагогического контроля они легко «забывают» свое примерное поведение. Воспитателям нередко кажется, что дело здесь в том, что дети не понимают, как себя вести, или в слабости и бессистемности самого педагогического контроля.

Если обратиться к природе воспитания, то окажется, что дети в отсутствие взрослых нарушают правила поведения потому, что им просто некому демонстрировать свои первые дисциплинарные успехи. Положительное поведение детей оказывается неустойчивым не из-за слабого педагогического контроля, а в силу слабого освоения той жизненной роли, для которой свойственно такое поведение.

Таким образом, при анализе теоретических аспектов обогащения жизненного опыта детей на первый план в качестве основных для педагога выдвигаются такие формы и методы профессиональной работы с детьми, которые обеспечивают формирование практической стороны жизнедеятельности воспитанников в контексте современной культуры. Жизненный опыт рождается как социально — психологическое новообразование личности и становится результатом взаимодействия человека с окружающей действительностью, а его слагаемыми являются практические знания, умения и привычки действовать определенным образом. Жизненный опыт не существует сам по себе в отрыве от человеческой жизни, он является ее концентрированным выражением и приобретается в процессе человеческой деятельности. Когда воспитательный процесс ставит перед собой цель передачи подрастающему поколению предшествующего опыта человечества, то передача такая не может быть произведена вне деятельности самого воспитанника.

В свою очередь, обретаемый в деятельности опыт формирует у ребенка образ жизни, обусловливающий ход и содержание последующего формирования жизненного опыта.

Под основой жизненного опыта дошкольника, мы понимаем результат специально организованного усвоения общественного опыта, то есть всегда «производный продукт» целенаправленного воспитания и обучения, поэтому на них и необходимо сосредоточить главные усилия взрослых. Пути взаимодействия воспитанников в дошколном образовательном учреждении имеют целенаправленное рзвитие, с передачей специально отобранного жизненного опыта.

Этапы психолого-педагогического механизма, которые отображают уровень становления предметного содержания жизненного опыта ребенка, складывающиеся вокруг знания о том, «как делать», «как это делают другие», активности его самосознания и жизненного отношения, в котором он соотносит себя с действительностью, отображают основныне параметры по проведению диагностики уровня сформированности жизненного опыта детей в процессе их взаимодействия в образовательном процессе детского сада.

Список испоьзованных источников

1.                 Ковалева, Г.А. Воспитывая маленького гражданина...: Практическое пособие для работников в дошкольных образовательных учреждений [Текст] / М.: Аркти, 2014. - 80 с.

2.                 Онощенко, C.B. Формы использования игрушки как средства формирования жизненного опыта ребенка [Текст]  / C.B. Онощенко // Гаудеамус. - 2017. -№ 2.- С. 185- 187.

3.                 Радина Н.К. Изучение самопринятия у детей, воспитывающихся в закрытых дошкольных учреждениях и в семье // Вопросы психологии. - 2014. - №3. – 52 с.

4.                 Рояк А.А. Психологический конфликт и особенности индивидуального развития личности ребенка. -М.: Педагогика, 2014. – 163 с.

5.                 Рояк А.А. Эмоциональное благополучие ребенка в группе детского сада // Дошкольное воспитание. - 2012. - №2. – 35 с.

6.                 Бычкова, В.С., Зубкова Т.И. Жизненный опыт как основа жизненного воспитания [Электронный ресурс] – Режим доступа: http://do.teleclinica.ru/206139– Загл. с экрана есурс удаленного доступа).

 

Просмотрено: 0%
Просмотрено: 0%
Скачать материал
Скачать материал "Статья на тему "Обогащение жизненного опыта детей дошкольного возраста""

Методические разработки к Вашему уроку:

Получите новую специальность за 3 месяца

Специалист по кредитованию

Получите профессию

Фитнес-тренер

за 6 месяцев

Пройти курс

Рабочие листы
к вашим урокам

Скачать

Скачать материал

Найдите материал к любому уроку, указав свой предмет (категорию), класс, учебник и тему:

6 625 995 материалов в базе

Скачать материал

Другие материалы

Вам будут интересны эти курсы:

Оставьте свой комментарий

Авторизуйтесь, чтобы задавать вопросы.

  • Скачать материал
    • 17.06.2021 1030
    • DOCX 52.3 кбайт
    • Оцените материал:
  • Настоящий материал опубликован пользователем Гришина Анна Олеговна. Инфоурок является информационным посредником и предоставляет пользователям возможность размещать на сайте методические материалы. Всю ответственность за опубликованные материалы, содержащиеся в них сведения, а также за соблюдение авторских прав несут пользователи, загрузившие материал на сайт

    Если Вы считаете, что материал нарушает авторские права либо по каким-то другим причинам должен быть удален с сайта, Вы можете оставить жалобу на материал.

    Удалить материал
  • Автор материала

    Гришина Анна Олеговна
    Гришина Анна Олеговна
    • На сайте: 4 года
    • Подписчики: 2
    • Всего просмотров: 9842
    • Всего материалов: 30

Ваша скидка на курсы

40%
Скидка для нового слушателя. Войдите на сайт, чтобы применить скидку к любому курсу
Курсы со скидкой

Курс профессиональной переподготовки

Технолог-калькулятор общественного питания

Технолог-калькулятор общественного питания

500/1000 ч.

Подать заявку О курсе

Курс профессиональной переподготовки

Теория и методика адаптивной физической культуры в дошкольном образовании

Инструктор-методист по адаптивной физической культуре и адаптивному спорту

300/600 ч.

от 7900 руб. от 3950 руб.
Подать заявку О курсе
  • Сейчас обучается 24 человека из 14 регионов

Курс повышения квалификации

Здоровьесберегающие технологии в физическом развитии дошкольников и их применение в условиях ФГОС ДО

36 ч. — 144 ч.

от 1700 руб. от 850 руб.
Подать заявку О курсе
  • Сейчас обучается 70 человек из 31 региона
аудиоформат

Курс повышения квалификации

Организация и содержание работы учителя-логопеда в условиях реализации ФГОС ДО

108/144 ч.

от 2500 руб. от 1250 руб.
Подать заявку О курсе
  • Сейчас обучается 51 человек из 30 регионов

Мини-курс

Эффективное управление запасами

4 ч.

780 руб. 390 руб.
Подать заявку О курсе

Мини-курс

Формирование здоровых детско-родительских отношений: влияние и преодоление сепарации

4 ч.

780 руб. 390 руб.
Подать заявку О курсе
  • Сейчас обучается 124 человека из 42 регионов

Мини-курс

Национальная система учительского роста: путь к эффективности

4 ч.

780 руб. 390 руб.
Подать заявку О курсе