Статья на тему "Особенности речевого развития школьников с ЗПР".

ОСОБЕННОСТИ РЕЧЕВОГО РАЗВИТИЯ ШКОЛЬНИКОВ С ЗПР.

Новикова О.Н., студентка 4 курса кафедры специального (дефектологического) образования

 ГБОУ ВО РК «Крымский инженерно-педагогический университет», г.Симферополь, Россия

В данной статье исследуется вопрос особенности речевого развития детей с ЗПР

Ключевые слова: специфика речевой деятельности, школьник с ЗПР, нарушения речи, компоненты речи.

 Изложение основного материала. Развитие речевой деятельности у школьников с ЗПР (задержка психического развития)

 Учебная деятельность у детей с ЗПР характеризуется ярко выраженными трудностями вербализации, им свойственна характерная импульсивность, низкая продуктивная деятельность, присутствуют нарушения, связанные с определенной инструкцией действий, наблюдается низкий уровень самоконтроля при выполнении определенной задачи и отсутствие целенаправленности [8].

Исходя из выше изложенного и учитывая тот факт, что речь играет ключевую роль в психическом развитии, в психической деятельности и мышлении ребенка, рассмотрим специфические особенности речевого развития школьника с ЗПР.

Нарушения звукопроизношения у детей с ЗПР встречаются гораздо чаще, чем у детей без нарушений психического развития. Чаще всего нарушаются артикуляторно сложные звуки: свистящие, шипящие, сонорные. Следует отметить, что свистящие звуки являются звуками, артикуляторно менее сложными, чем шипящие. Однако, преобладание нарушений свистящих звуков, по-видимому, связано с недоразвитием речеслухового анализа у детей с ЗПР. Это подтверждается и результатами выполнения заданий на повторение слогов с акустически близкими звуками [5].

У многих детей с ЗПР нарушения звукопроизношения связаны с дефектами строения артикуляторного аппарата. Так, по данным Ю.А. Костенковой [4], Е. С. Слепович [8], Е.В. Мальцевой [6] у школьников с ЗПР обнаруживаются различные аномалии артикуляторного аппарата: аномалии прикуса (прогнатия, прогения, передний открытый прикус), укороченная подъязычная связка, толстый массивный язык, высокое узкое или уплощенное твердое небо, дефекты строения зубного ряда [6].

Отмечается недостаточность речевой моторики у детей с ЗПР, которая особенно ярко проявляется в движениях языка. Движения языка характеризуются неточностью, излишним напряжением, трудностью удержания позы, переключения от одного движения к другому. У некоторых детей движения языка хаотичны, неорганизованны, замедленны.

Часто речь таких детей напряженная, аритмичная. При этом отдельные слоги и слова ребенок произносит четко, однако, спонтанная речь неясная, смазанная [8].

Одним из факторов, вызывающих нарушения звукопроизношения у детей с ЗПР, в частности, смешения звуков, является недостаточная сформированность фонематического восприятия. Нарушения проявляются как в трудностях дифференциации звуков, так и в несформированности фонематического анализа и синтеза.

Нарушения звукового анализа и синтеза у этих детей оказались очень стойкими. Они сохраняются в течение нескольких лет, вызывая нарушения чтения и письма. Особенно большую трудность представляет определение количества, последовательности звуков, установление позиционных соотношений звуков в слове. На формирование фонематического анализа отрицательное влияние оказали и трудности слуховой дифференциации звуков [8].

Учащимся с ЗПР сложно выражать свое эмоциональное состояние с помощью интонаций, которых помогают понять различия интонационной выразительности речи. Детям с ЗПР свойственна более повествовательная интонация.

Рассматривая особенности лексического компонента речи, следует отметить в первую очередь, что овладение самой лексикой непосредственно связано с развитием психической сферы ребенка. Ребенок в процессе своего развития и формирования узнает об окружающем его мире и отображает свою познавательную деятельность в ознакомлении его окружающего мира, в представлениях, в правильном осмыслении в закономерностях вещей и явлениях, и в связи с этим формируется качество словарного запаса у детей. У детей с ЗПР, как отмечает С.Г. Шевченко [10] и др., имеются ограниченные и специфические представления об окружающей действительности, недостаточно сформированы конкретные знания о предметах, признаках, явлениях окружающей действительности. Детям с ЗПР свойственно нарушение в обобщающих понятиях в словах и конкретных значениях предметов, явлений и их функциональных предназначений.

У детей с ЗПР недостаточно закреплена связь между образом предмета и его конкретным названием, поэтому имеются сложности в актуализации словаря, обобщающие знания сложно усваиваются. В активном словаре у детей данной категории наблюдаются в основном имена существительные и глаголы, имена прилагательные вызывают определенные сложности употребления. Применяют в построении фраз в основном прилагательные, которые обозначают свойства предмета. В самом предмете дети с ЗПР могут выделить его внешние признаки, но при определении частей предмета, цвета, оттенка, формы, размера и пространственных соотношений испытывают затруднения. Отмечаются трудности в аналитико-синтетической познавательной деятельности, а также вследствие неполного словарного запаса и малого объема слухоречевой памяти [4].

При рассмотрении грамматической системы речи следует отметить, что у детей с ЗПР, по данным Н. Ю. Боряковой [1], И. А. Симоновой [7], Е. С. Слепович [8], Е. Ф. Соботович [9], С. Г. Шевченко [10] и др., наблюдается несформированность всех компонентов морфологического и синтаксического строя речи: словообразования, словоизменения и синтаксической структуры предложения. При несформированности аналитико-синтаксической деятельности, у детей с ЗПР наблюдается замедленный темп развития и специфические особенности процессов словообразования. Словообразование у детей с ЗПР отмечается во всех частях речи. Сниженная познавательная активность, фазовая продуктивность мыслительной деятельности являются причиной негативного влияния на процесс становления словотворчества на усвоение закономерностей и моделей – типов образования производных слов.

Процесс словоизменения в своем поэтапном усвоении у детей с ЗПР протекает так же, как и у детей с нормой развития. Отличие заключается в продолжительности и качественном своеобразии, а также в дифференциации форм слов импрессивной и экспрессивной речи у детей с ЗПР. Большое количество детей с ЗПР испытывают трудности в их различии по грамматическому значению, по падежу, по роду, числу и по общей структуре одной формы слова [10].

В особенностях синтаксической структуры предложения у школьников с ЗПР наблюдаются недосформированность как глубинно-семантической, так и поверхностной структуры предложения (Н. Ю. Борякова [1], Р. И. Лалаева [5], Е. С. Слепович [8] и др.) У детей с ЗПР нарушение процесса повторения предложений имеют вариативный характер. Например, одни дети пересказывают и при этом пропускают либо заменяют какие-то слова, но, в целом, при этом выстраивается смысловая не нарушенная цепочка предложений, другие же дети искажают семантические отношения данного предложения [5].

По данным Е. В. Мальцевой, дети с ЗПР строят простые, примитивные предложения, в употреблении которых используются элементарные речевые шаблоны. На составление высказывания негативное влияние оказывает недоразвитие глубинно-семантического структурирования, несформированность синтагматических отношений, ограниченность лексического запаса. У детей с ЗПР в речи практически не применяются причинно-следственные связи, выражающие целевые и условные отношения [6].

У школьников с ЗПР чаще используется диалогическая речь, с наименьшей синтаксической сложностью, например, преобладают вопросительные и повествовательные предложения. У основной массы школьников с ЗПР в процессе диалога выясняется, что в высказываниях предыдущего теряется смысловое звено, не создается взаимосвязь между прошлым, настоящим и будущим в построении смыслового ряда. Отмечается небольшое отражение живой разговорной речи, отсутствует определенная интонация, восклицания, побудительные предложения, что в свою очередь является причиной неумения поддерживать беседу, побуждать к диалогу. Дети с ЗПР в ходе разговора нуждаются в подсказке, т.е. затрудняются по согласованному плану правильно подобрать нужные слова и словосочетания [2].

Небольшая группа данной категории учащихся при помощи взрослого способна пересказать содержание прочитанного в норме по смысловой связи и по языковому оформлению, сравнимо с пересказом детей, имеющим нормальное развитие. Основная масса детей с ЗПР отличается нарушениями в программировании текста, отсутствием стойкости смысла, что выражается в невозможности или сложности пересказывания, отсутствием необходимого объема. В процессе пересказа ребенок повторяется, делает паузы, отдельно взятые предложения теряют смысловую цепочку [1].

При составлении рассказа по сюжетным картинкам, ребенок оживляется, речь становится активной, но вскоре он утомляется, отвлекается и объем содержательной речи становится не качественным, с маленьким словарным запасом, в основном их внимание останавливается на перечислении отдельных объектов изображения, которые имеют второстепенные компоненты и по описанию ситуации не имеют особого значения [1].

Следует отметить, что для детей с ЗПР наиболее сложным заданием является составление рассказа на заданную тему. Некоторые учащиеся отказываются составлять рассказ, мотивируя тем, что они просто не знают, о чем нужно рассказывать, другие обходятся одной или двумя фразами, даже не опираясь на собственный опыт, третьи могут не столько рассказывать, сколько выносить непоследовательные по общему смыслу высказывания, выстроенные на случайных ассоциациях [1].

Отмечается, что учащиеся с ЗПР 2-4 классов не могут правильно установить понятия в существительных множественного и единственного числа особенно относительно существительных имеющих абстрактные понятия, в предложениях или фразах с притяжательными прилагательными. В воспринимаемом они отражают единство предмета и действий более чаще с применением глаголов, которые тесно связаны со словами обозначающих определенные предметы и признаки, например, (пришла зима-«пришла снежная»), детям с ЗПР свойственно отставать от нормально развивающихся сверстников, в данном случае по объему использования прилагательных [3].

Словарный запас у детей с ЗПР и его качественная особенность сказывается на опознании существительных, которые обозначают собирательные или абстрактные понятия. Основная масса учащихся с ЗПР зачастую путают прилагательные и местоимения, существительные с глаголами, а глаголы с существительными и прилагательными. Младшим школьникам очень сложно выделить, понять некоторые слова или словосочетания, отличающиеся от употребляемых слов в повседневной жизни [3].

В результате изучения специфики речевого развития школьников с ЗПР, можно сделать вывод, что такие учащиеся с недоразвитием речи во многом не подготовлены к школьному обучению, не отвечают требуемым нормам общеобразовательной системы образования. В связи со сниженной познавательной деятельностью, у них наблюдается узкий кругозор, небольшой, как в количественном, так и качественном отношении, словарный запас, трудности в представлениях об окружающем мире, ограниченный запас знаний, неумение правильно применять предыдущий опыт в последовательном применении словесной инструкции. В собственной речи дети данной категории обычно используют одни и те же слова и выражения, чем демонстрируют инертность в подборе слов и словосочетаний.

Список литературы.

1.     Борякова, Н. Ю. Педагогические системы обучения и воспитания детей с отклонениями в развитии. Учебное пособие для студентов педвузов – М.,: Астрель, 2007. – 187 с.

2.     Власова, Т. А. Дети с задержкой психического развития / Т.А. Власова ; под ред. В. И. Лубовского, Н.А. Цыпиной. – М.: Просвещение, 1984. – 256 с.

3.       Давыдов, В. В. Проблемы развивающего обучения: Опыт теоретического и экспериментального психологического исследования / В. В. Давыдов. – М. : Педагогика, 1986. – 240с.

4.           Костенкова, Ю. А. Дети с задержкой психического развития: особенности речи, письма / Костенкова Ю.А., Триггер Р.Д., Шевченко С.Г.; под ред. В.И. Лубовского. – М.: Школьная пресса, 2004. – 64 с.

5.           Лалаева, Р.И. Нарушение речи и их коррекция у детей с задержкой психического развития: Учебное пособие для студ. высш. учеб. заведений. / Р.И. Лалаева, Н.В. Серебряков, С.В. Зорина. – М., 2003. – 304 с.

6.           Мальцева, Е. В. Особенности нарушения речи у детей с задержкой психического развития / Е. В. Мальцева // Дефектология. – 1990. – №6. – С. 10–18.

7.           Симонова, И. А. Характеристика детей с задержкой психического развития / И. А. Симонова // Дефектология. – 1974. – №3. –  С. 5 – 14.

8.           Слепович, Е. С. Формирование речи у дошкольников с ЗПР / Е. С. Слепович. – Минск: Академия Холдинг, 1989. – 63 с.

9.           Соботович, Е. Ф. Речевое недоразвитие у детей и пути его коррекции : (дети с нарушением интеллекта и мотор. алалией) / Е.Ф. Соботович . – М. : Классикс стиль, 2003. – 160 с.

10.       Шевченко, С. Г. Основные задачи и общая характеристика уроков «Знакомство с окружающим миром и развитие речи» в школе для детей с ЗПР / С. Г. Шевченко // Дефектология. 1981. – № 5. – С.62 – 70.

Краткое описание документа:

Статья об особенностях речевого развития школьников с ЗПР.

Изложение основного материала. Развитие речевой деятельности у школьников с ЗПР (задержка психического развития)

Учебная деятельность у детей с ЗПР характеризуется ярко выраженными трудностями вербализации, им свойственна характерная импульсивность, низкая продуктивная деятельность, присутствуют нарушения, связанные с определенной инструкцией действий, наблюдается низкий уровень самоконтроля при выполнении определенной задачи и отсутствие целенаправленности [8].