Логинова
Инна Андреевна,
Учитель
начальных классов, МОУ «Майская гимназия»
2016
г. Белгород, Центрально-черноземный округ, РФ
Практический
опыт реализации и рекомендации по инклюзивному образованию детей с ОВЗ в
соответствии с требованиями ФГОС
1. Краткая
аннотация:
Инклюзивное образование
является одним из основных направлений модернизации системы специального
образования во многих странах мира. Согласно Конвенции ООН о правах инвалидов
от 2006 года «Государства - участники (в том числе и Россия) признают права
инвалидов на образование. В целях реализации этого права без дискриминации и на
основе равенства возможностей обеспечивают инклюзивное образование на всех
уровнях» (Конвенция ООН о правах инвалидов на образование ст. 24).
«Инклюзивное образование» - данным
термином в настоящий момент описывают процесс получения образования детьми,
которые имеют особые образовательные потребности, но при этом обучаются в
рамках общеобразовательных организаций.
Преобразования, происходящие сегодня в системе российского
образования, в том числе, развитие инклюзивной практики, гарантируют равные
права на получение образования и доступность общего образования для детей с
ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ), выбора подходящего им образовательного
маршрута. Сегодня детям с ОВЗ вовсе не обязательно обучаться в специальных
учреждениях, они могут получить образование и лучше адаптироваться к жизни
вместе со своими сверстниками по месту жительства в массовой
общеобразовательной школе, где таким детям оказывается необходимая специальная
поддержка. Здоровым же детям совместное обучение со сверстниками с ОВЗ
позволяет развить толерантность и ответственность – качества, столь необходимые
на сегодняшний день. При включении детей с ОВЗ в общеобразовательные учреждения
общего типа перед коллективом ОУ возникают следующие задачи:
•создание общего образовательного пространства, максимально
комфортного для всех учащихся;
•помощь каждому ребенку в решении актуальных задач развития,
обучения, социализации;
•психологическое обеспечение адекватных и эффективных
образовательных программ;
•развитие психолого-педагогической компетенций,
психологической культуры педагогов, учащихся, родителей.
Введение ФГОС НОО ОВЗ вступает в силу с 01.09.2016г., а
значит, и педагогический коллектив должен ознакомиться с методическими
рекомендациями, указанными в Письме Министерства образования и науки РФ от 11
марта 2016г. № ВК-452/07 «О введении ФГОС ОВЗ» и руководствоваться ими в работе
с детьми с ограниченными возможностями здоровья.
Главное, что должен понять каждый учитель, работающий с
детьми с ограниченными возможностями здоровья, что это особенные дети, очень
нуждающиеся в пошаговом сопровождении, создании специальных условий. В связи с
этим, считаю необходимым каждому учителю пройти курсы, связанные с этим
вопросом. Данные курсы очень помогли рассмотреть условия организации
инклюзивной практики в образовательном учреждении; основные
принципы и задачи коррекционной работы с детьми, имеющими ОВЗ, требования к
педагогам, сопровождающих детей в инклюзивном образовании; особенности
построения современного урока для обучающихся с ограниченными возможностями
здоровья в условиях введения ФГОС.
2. Содержание
2.1. Условия организации инклюзивной практики в образовательном
учреждении.
Для организации адекватной и эффективной системы
комплексного, в первую очередь психолого-педагогического сопровождения
инклюзивной практики в образовательном учреждении необходимо наличие как
«внутренних», так и внешних условий. К собственно «внутренним» условиям следует
отнести принятие всеми участниками образовательного процесса философий и
принципов инклюзивного образования, создания «безбарьерной» образовательной
среды, эффективной деятельности консилиума ОУ, наличие адекватной и оптимальной
документации и владение ею всеми специалистами, других необходимых условий. К
«внешним» условиям, необходимым для организации деятельности инклюзивного
образовательного учреждения, относятся:
- системность развития инклюзивного образования в регионе –
наличие
образовательных учреждений разных ступеней образования
(инклюзивная
образовательная вертикаль: система ранней помощи – вариативность
форм включения ребенка с ОВЗ в ДОУ – организация инклюзивной вертикали в
средней общеобразовательной школе – в ее начальном и среднем звене, а также
аналогичные «звенья» в специальной (коррекционной) школе);
- преемственность и взаимодействие между отдельными звеньями этой
вертикали;
- наличие в регионе структур, оказывающих эффективную
методическую,
организационную поддержку и сопровождение инклюзивных ОУ (в
ПМСС-центрах);
- создание и функционирование регионального Совета по инклюзивному
образованию;
- взаимодействие с социальными партнерами.
Среди «внутренних» условий организации инклюзивной деятельности ОУ
по сопровождению ребенка с ОВЗ необходимо выделить организационные,
кадровые и средовые:
- Сотрудничество с ПМСС центром и, созданными в них,
психолого-медико-
педагогическими комиссиями (ПМПК);
- Взаимодействие с другими инклюзивными и специальными
учреждениями
вертикали или сети (детский сад, школа, и т.п.), в том числе
взаимный обмен
технологиями, материалами, информацией и документами;
- Наличие подготовленных для реализации задач инклюзивного
образования кадров;
- Разработка приемов, методов и форм повышения профессиональной
компетентности специалистов;
- Наличие команды специалистов сопровождения: координатор (завуч)
по
инклюзии, психолог, специальный педагог, логопед, социальный
педагог, помощник учителя (тьютор) и др.;
- Организация деятельности этих специалистов как
психолого-медико-педагогического консилиума (ПМПк) образовательного учреждения
с соответствующими выделенными задачами;
- Архитектурные преобразования, включая безбарьерную среду;
- Наличие специального оборудования и средств, модулирующих
образовательное пространство класса /группы.
2.2. Основные принципы и задачи коррекционной работы с детьми,
имеющими ОВЗ.
Комплектование инклюзивных классов осуществляется на
основании заключения городской ПМПК при обязательном согласии родителей
(законных представителей) и наличии в учреждении необходимых условий,
включающих кадровое обеспечение специалистами, имеющими право на ведение
профессиональной деятельности в сфере коррекционного обучения, службу
сопровождения, учебно-методическое обеспечение и развитую материально-
техническую базу.
В образовательном учреждении всем ходом инклюзивного
образования руководит школьный психолого-медико-педагогический консилиум
(ПМПк). Он же осуществляет необходимые изменения образовательных маршрутов
школьников, если в этом возникает необходимость (прохождение дополнительной
диагностики (при ее необходимости или для уточнения индивидуального
образовательного маршрута), посещение дополнительных занятий, контролирует
результативность обучения и психолого-медико- педагогического сопровождения).
Классы инклюзивного обучения объединяют самых разных детей, заметно
отличающихся друг от друга.
Инклюзивное обучение основывается на специальных дидактических
принципах, которые необходимо соблюдать при планировании и организации уроков.
Принцип – руководящая идея, основное правило деятельности.
1. Принцип педагогического оптимизма.
Специальная педагогика исходит из того, что учиться могут все
дети. Принцип педагогического оптимизма опирается на идею Л.С. Выготского о
«зоне ближайшего развития» ребенка, свидетельствующую о ведущей роли обучения в
его развитии и позволяющую прогнозировать начало, ход и результаты
индивидуальной коррекционно-развивающей программы. Принцип педагогического
оптимизма не принимает теорию «потолка», согласно которой развитие человека
застывает как бы на достигнутом уровне, выше которого он не в состоянии подняться.
2. Принцип ранней педагогической помощи.
Современная специальная педагогика считает одним из ключевых
условий успешной коррекционно- педагогической помощи обеспечение раннего
выявления и ранней диагностики отклонений в развитии ребенка для определения
его особых образовательных потребностей.
3. Принцип
коррекционно-компенсирующей направленности образования.
Этот принцип предполагает опору на здоровые силы обучающегося,
воспитанника, построение образовательного процесса с использованием сохранных
анализаторов, функций и систем организма в соответствии со спецификой природы
недостатка развития.
4. Принцип социально-адаптирующей направленности образования
Позволяет преодолеть или значительно уменьшить «социальное
выпадение», сформировать различные структуры социальной компетентности и
психологическую подготовленность к жизни в окружающей человека социокультурной
среде.
5. Принцип развития мышления, языка и коммуникации как средств
специального образования.
Свои специфические проблемы в развитии речи, мышления,
коммуникации существуют у всех категорий детей и подростков с ограниченными
возможностями здоровья, поэтому важнейшей общей для них образовательной
потребностью является потребность в коррекционно- педагогической помощи по
развитию речи, мышления и общения.
6. Принцип деятельностного подхода в обучении и воспитании.
В специальном образовании распространена коллективная
предметно- практическая деятельность под руководством педагога (работа
«парами», «подгруппами»), которая создает естественные условия для
мотивированного речевого общения, постоянно воспроизводя потребность в таком
общении.
Психологи утверждают, что от услышанного учащимся в течение
урока в памяти остаётся меньше 10% содержания, от воспринятого через чтение –
30%, при наблюдении предмета (опора на наглядность) в памяти остаётся примерно
37% воспринятого. Практические же действия с учебным материалом оставляют в
памяти детей до 70% информации.
Урок тогда будет эффективен, когда на нём будет учительско –
ученическая деятельность. Это достигается практическими самостоятельными
методами и приёмами. Если обучение строится только на интересе, то на практике
это оказывается профанацией педагогического процесса. Нужно уметь строить
учебно – воспитательный процесс исходя из его закономерностей. Ученик должен
захотеть усваивать учебный материал. Нужно втянуть его в процесс учёбы, чтобы
он не мог не работать. Это и есть профессионализм в организации ученической
деятельности, основанной на самостоятельной деятельности учащихся под
незаметным руководством учителя.
Пути такой работы:
- формирование интереса только через деятельность самих ребят;
- отказ от излишней словесной педагогики;
- мотивация деятельности является решающим условием в успехе
хорошего урока;
- перевод внешних мотивов во внутренние, появление у детей желания
учиться.
7. Принцип дифференцированного и индивидуального подхода. Дифференцированный
подход к детям и подросткам с особыми образовательными потребностями в условиях
коллективного учебного процесса обусловлен наличием вариативных типологических
особенностей даже в рамках одной категории нарушений. Индивидуальный подход
является конкретизацией дифференцированного подхода. Он направлен на создание
благоприятных условий обучения, учитывающих как индивидуальные 24 особенности
каждого ребенка, так и его специфические особенности, свойственные детям с
данной категорией нарушения развития.
8. Принцип необходимости специального педагогического руководства.
Учебно-познавательная деятельность ребенка с любым
отклонением в развитии отличается от учебно-познавательной деятельности
обычного ребенка и требует постоянного и терпеливого руководства со стороны
педагогов. Для учителя главная трудность на уроке состоит в том, чтобы
соотнести индивидуальные возможности детей с ограниченными возможностями
здоровья с необходимостью выполнения образовательного стандарта.
9. Проявление педагогического такта.
Постоянное поощрение за малейшие успехи, своевременная и
тактическая помощь каждому ребёнку, развитие в нём веры в собственные силы и
возможности.
2.3. Требования к педагогам, сопровождающих детей в инклюзивном
образовании.
В образовательных учреждениях, где обучаются дети с
ограниченными возможностями здоровья, предъявляются новые и более высокие
требования ко всем педагогам, работающим в школе.
В работе с педагогами, работающими с ребенком с
ограниченными возможностями здоровья, особую актуальность приобретает развитие
следующих интегральных характеристик:
- направленность на ребёнка, включающую в
себя:
- положительное отношение к детям с ограниченными возможностями
здоровья и готовность работать с ними;
- стратегию сотрудничества с родителями, воспитывающими детей с
ограниченными возможностями здоровья;
2) интеллектуальная гибкость:
- навыки разработки индивидуальных маршрутов для детей с
ограниченными возможностями здоровья;
3) профессиональная компетентность:
- знания и навыки, необходимые для работы в междисциплинарных
командах;
- знания специальных технологий сопровождения ребенка с
ограниченными возможностями здоровья;
- навыки проведения педагогической диагностики для построения
траектории индивидуального образовательного маршрута для ребенка с
ограниченными возможностями здоровья;
4) поведенческая гибкость:
- навыки сопровождения ребенка с ОВЗ по индивидуальному
образовательному маршруту;
- знание методик работы с детьми с ограниченными возможностями
здоровья. Учитель становится координатором инклюзивного процесса в классе в
сотрудничестве со всеми участниками воспитательно-образовательного процесса:
командой специалистов, администрацией, родителями и учащимися.
Для учителя в инклюзивной образовательной среде важно владеть
практикой в самостоятельной исследовательской деятельности, навыками разработки
поурочных планов для конкретного класса, а также для конкретного ребенка,
умениями творчески перерабатывать учебный план и адаптировать свои методы
обучения к особенностям учеников.
Для квалифицированного решения коррекционных задач, связанных
с обучением ребенка с ограниченными возможностями здоровья, оказывать помощь
учителю в инклюзивном пространстве обязательно должны такие специалисты, как
учитель-дефектолог, учитель-логопед, педагог ЛФК, социальный педагог, тьютор.
Тьютор (англ. tutor – наставник, опекун; лат. tueor – наблюдаю, забочусь,
оберегаю) – новая специальность в российском образовании.
Тьюторство как
педагогическая деятельность становится в условиях инклюзивной школы важным
ресурсом для создания эффективной, гибкой, ориентированной на ребенка системы
сопровождения. Тьюторство может способствовать развитию не только более
индивидуализированного обучения, но и воспитания, где тьютор содействует
максимальному раскрытию личности обучаемого, формированию его мотивов и
ценностей. Работа тьютора ориентирована на построение и реализацию персональной
образовательной стратегии, включая реализацию адаптированной образовательной
программы или специальной индивидуальной программы развития и учитывающей
личный потенциал ученика с ОВЗ, образовательную и социальную инфраструктуру и
задачи основной деятельности.
Задача тьютора
состоит в организации обучения (подготовка дидактических материалов для урока,
транслирование заданий учителя, сопровождение и организация занятости ребенка
при необходимости покинуть класс) и воспитании (организация коммуникации с
одноклассниками на переменах, включение ребенка с учетом его интересов и
особенностей в социальные проекты). В инклюзивном образовании тьютор, кроме
сказанного выше, это специалист, который организует условия для успешной
интеграции ребенка с ОВЗ в образовательную и социальную среду образовательного
учреждения. В тесном активном сотрудничестве с учителем, специалистами и
родителями тьютор может создать для ребенка благоприятную среду для успешной
учебы и социальной адаптации.
Тьютор может выполнять следующие функции:
- педагога сопровождения, воспитателя, который оказывает помощь,
выполняет рекомендации ПМПк, ведет педагогическую и воспитательную работу,
обеспечивает поддержку педагогов, специальных педагогов, психологов, других
необходимых ребенку специалистов на каждом этапе образовательного процесса;
включает ребенка с ОВЗ в детский коллектив, организует ситуацию поддержки
ребенка с ОВЗ. Помогает всем участникам образовательного процесса осознать,
какую помощь можно оказать ребенку с ОВЗ и как правильно это сделать.
2.4. Особенности построения современного урока для обучающихся с
ограниченными возможностями здоровья в условиях введения ФГОС.
В настоящее время с введением ФГОС актуальным в
образовательном процессе становится использование в обучении приемов и методов,
которые формируют умения самостоятельно добывать знания, собирать необходимую
информацию, выдвигать гипотезы, представлять доказательства, делать выводы и
умозаключения. А это значит, что у современного ученика должны быть
сформированы универсальные учебные действия, обеспечивающие способность к организации
самостоятельной учебной деятельности.
Обучающиеся с ОВЗ, как правило, не могут самостоятельно
добывать знания и активно участвовать в их совершенствовании. При умственном
напряжении они просто сразу отказываются работать: "Я не могу. Я не знаю".
Из-за низкого уровня протекания мыслительных процессов и навыков коммуникации
не могут найти границы между знанием и незнанием. Не в состоянии поставить
цель. На этапе самоконтроля чаще всего паникуют. Также затрудняются подвести
итог - забыли, какие задачи ставили в начале урока (понимание приходит в 3-4
классе). Для детей с ОВЗ школа должна стать не источником информации, а учить
ориентироваться в информационном пространстве и добывать нужную информацию
самостоятельно. Учитель играет направляющую роль.
Признанным подходом в обучении детей выступает
системно-деятельностный, т.е. учение в форме проектной деятельности, которая
предполагает:
- применение активных форм познания: наблюдение, опыты, учебный
диалог и др.;
- соотносить результат деятельности с поставленной целью,
определять своё знание и незнание и др.;
- создание условий для развития рефлексии – способности осознавать
и оценивать свои мысли и действия как бы со стороны.
В соответствии с новыми стандартами, прежде всего, необходимо
усилить мотивацию наших детей к познанию окружающего мира, продемонстрировать
им, что школьные занятия – это не получение отвлеченных от жизни знаний, а
наоборот - необходимая подготовка к жизни, её узнавание, поиск полезной
информации и навыки ее применения в реальной жизни.
Большая часть времени на уроке (20-30 минут) должна быть
посвящена изучению нового материала ("учить на уроке"). Чтобы новое
прочно усвоилось, надо определить его в зону ближайшего развития, привязать к
старому, знакомому, которое вспоминается (актуализируется) перед объяснением.
Контрольная функция в уроке - это постоянная обратная связь "ученик -
учитель". Закрепление проводится в форме повторения и применения знаний.
Все это, вместе взятое, и образует оптимальную систему урока, наиболее коротким
путем ведущую учащихся к цели.
Качество любого урока в значительной мере определяется
тщательностью подготовки к нему учителя.
Результативность урока во многом зависит от постановки
конкретных целей и задач. Учителя коррекционной школы также, как и общеобразовательной
школы ставят триединую задачу: образовательную, воспитательную и
коррекционно-развивающую. Отличие заключается в том, что
коррекционно-развивающей задаче уделяется больше внимания.
Образовательная задача должна определять задачи усвоения учебного программного
материала, овладения детьми определенными учебными знаниями, умениями и
навыками. Формулировка отражает содержание занятия.
Образовательная:
- формировать (формирование) у учащихся
представления о …;
- выявить (выявлять)…;
- знакомить, познакомить, продолжать
знакомить…;
- уточнить…;
- расширить…;
- обобщить…;
- систематизировать…;
- дифференцировать…;
- учить применять на практике…;
- учить пользоваться…;
- тренировать…;
- проверить…
Воспитательная задача должна определять задачи формирования высших ценностей,
совершенствования моделей поведения, овладения детьми коммуникативными
умениями, развития социальной активности и т.д.
Воспитательная:
- воспитывать наблюдательность;
- воспитывать самостоятельность;
- воспитывать настойчивость и терпение;
- воспитывать нравственные качества (любовь,
бережное отношение к …, трудолюбие, умение сопереживать и т.п.)
Коррекционно- развивающая задача должна четко ориентировать педагога на развитие психических
процессов, эмоционально-волевой сферы ребенка, на исправление и компенсацию
имеющихся недостатков специальными педагогическими и психологическими приемами.
Эта задача должна быть предельно конкретной и направленной на активизацию тех
психических функций, которые будут максимально задействованы на уроке. Реализация
коррекционно-развивающей задачи предполагает включение в урок специальных
коррекционно-развивающих упражнений для совершенствования высших психических
функций, эмоционально-волевой, познавательной сфер и пр., включение заданий с
опорой на несколько анализаторов и пр.
Коррекционно-развивающая:
- корригировать внимание (произвольное,
непроизвольное, устойчивое, переключение внимания, увеличение
объема внимания) путем выполнения…;
- коррекция и развитие связной устной речи
(регулирующая функция, планирующая функция, анализирующая функция,
орфоэпически правильное произношение, пополнение и обогащение пассивного и
активного словарного запаса, диалогическая и монологическая речь) через
выполнение…;
- коррекция и развитие связной
письменной речи (при работе над деформированными
текстами, сочинением, изложением, творческим диктантом)…;
- коррекция и развитие памяти
(кратковременной, долговременной) …;
- коррекция и развитие зрительных
восприятий…;
- развитие слухового восприятия…;
- коррекция и развитие тактильного восприятия…;
- коррекция и развитие мелкой моторики
кистей рук (формирование ручной умелости, развитие ритмичности, плавности
движений, соразмерности движений)…;
- коррекция и развитие мыслительной
деятельности (операций анализа и синтеза, выявление главной мысли,
установление логических и причинно-следственных связей, планирующая
функция мышления)…;
- коррекция и развитие личностных качеств
учащихся, эмоционально-волевой сферы (навыков самоконтроля, усидчивости и
выдержки, умение выражать свои чувства…)
Как определить коррекционно-развивающую задачу? Педагог, планируя
урок, должен задуматься: «По каким направлениям будет проходить коррекционная
работа на уроке в связи с изучаемым материалом?». В помощь учителям
рекомендуются основные направления коррекционной работы.
У большинства учеников с ОВЗ отмечается недостаточный уровень
познавательной активности, незрелость мотивации к учебной деятельности,
сниженный уровень работоспособности и самостоятельности. Поэтому поиск и
использование активных форм, методов и приёмов обучения является одним из
необходимых средств повышения эффективности, как образовательного , так
и коррекционно-развивающего процесса.
Активные методы обучения – это
методы, побуждающие учащихся к активной мыслительной и практической деятельности
в процессе овладения учебным материалом.
Для активизации деятельности учащихся с ОВЗ можно
использовать следующие активные методы и приёмы обучения:
- использование сигнальных карточек при выполнении заданий (с
одной стороны на ней изображен плюс, с другой – минус; круги разного цвета по
звукам, карточки с буквами). Дети выполняют задание, либо оценивают его
правильность. Карточки могут использоваться при изучении любой темы с целью
проверки знаний учащихся, выявления пробелов в пройденном материале. Удобство и
эффективность их заключаются в том, что сразу видна работа каждого ребёнка.
- использование вставок на интерактивную доску (буквы, слова) при
выполнении задания, разгадывания кроссворда и т. д. Детям очень нравится
соревновательный момент в ходе выполнения данного вида задания, т. к., чтобы
прикрепить свою карточку на доску, им нужно правильно ответить на вопрос, или
выполнить предложенное задание лучше других.
- использование картинного материала для смены вида деятельности в
ходе урока, развития зрительного восприятия, внимания и памяти, активизации
словарного запаса, развития связной речи.
- активные методы рефлексии. В современной педагогической науке
под рефлексией обычно понимают самоанализ деятельности и её результатов.
Активные методы позволяют эффективно, грамотно и интересно в форме игры
подвести итоги урока и завершить работу..
В компетенции учителя, работающего с детьми с ограниченными
возможностями, входит знание психологических и возрастных особенностей
обучающихся. Игра является ведущей деятельностью дошкольника, и значит,
младшего школьника легче включить в учебную деятельность через игровые методы и
приемы. Одним из ведущих инструментариев учителя начальных классов является
дидактическая игра.
Дидактическая игра отличается от обыкновенной игры тем, что
участие в ней обязательно для всех учащихся. Её правила, содержание, методика
проведения разработаны так, что для некоторых учащихся, не испытывающих
интереса к предмету, дидактические игры могут послужить отправной точкой в
возникновении этого интереса. Игровые действия, при помощи которых решаются те
или иные умственные задачи, поддерживают и усиливают интерес к изучаемому предмету,
помогают преодолевать трудности в овладении данного предмета. Разнообразие
дидактических игр позволяет их использовать на всех этапах урока в рамках
любого преподаваемого урока.
Такая работа должна рассматриваться как могущественный,
незаменимый рычаг умственного развития ребенка, как вид деятельности,
организуемый в процессе обучения с целью развития памяти и других
познавательных процессов. Сочетая предметное, метапредметное, личностное,
коррекционное и развивающее направления, опираясь педагогические методы и
приемы, учитель организует коррекционно-образовательный процесс и управление
познавательной деятельностью. Используя простые игровые приемы в работе с
обучающимся с ограниченными возможностями, мы даем максимально возможную работу
по «добыванию» знаний.
2.5. Заключение
Таким образом, для внедрения инклюзивной среды в
общеобразовательное учреждение необходимо создать условия организации
инклюзивной практики, использовать основные принципы коррекционной работы с
детьми с ОВЗ, подобрать педагогические кадры, обладающие необходимыми
характеристиками, учитывать особенности построения современного урока для
обучающихся с ОВЗ. Работа педагогического коллектива в общеобразовательной
организации должна быть направлена на достижение главной цели, указанной в ФГОС
НОО ОВЗ: социализация детей и адаптация их в самостоятельной жизни. Благодаря
данному пройденному курсу есть возможность выстроить верный путь обучения детей
с ОВЗ. Данные знания необходимы каждому учителю, так как на сегодняшний день
количество детей с ОВЗ становится все больше и все они идут обучаться в
общеобразовательную школу.
3. Список использованных источников и литературы
1. Конвенции ООН о правах инвалидов от 2006 года
https://docviewer.yandex.ru/?url=http%3A%2F%2Fombudsmanspb.ru%2Ffiles%2Ffiles%2FOON_02_site.pdf&name=OON_02_site.pdf&lang=ru&c=583743bbccbb
2. Методические рекомендации по обучению лиц с ОВЗ
https://docviewer.yandex.ru/?url=http%3A%2F%2Fxn--b1afblgjup1d.xn--p1ai%2Fuserfiles%2Fufiles%2Fselezneva%2Ffgosovz%2Frekomendatsii_po_vvedeniyu_fgos_ovz.docx1.pdf&name=rekomendatsii_po_vvedeniyu_fgos_ovz.docx1.pdf&lang=ru&c=58373910b1c8
Оставьте свой комментарий
Авторизуйтесь, чтобы задавать вопросы.