Статья на тему Проблемы и перспективы реализации личностно-дифференцированного подхода в начальной школе

Проблемы и перспективы реализации

личностно-дифференцированного подхода  в начальной школе

Васькина В. С.,  учитель начальных классов

Муниципальное бюджетное общеобразовательное учреждение лицей №3

г. Батайск Ростовская обл.

В настоящее время, реализация образовательной программы начального общего образования не возможна без соответствия ее требованиям ФГОСа, принципиальным отличием которого является его ориентация на результат образования младших школьников. (9)

Главной задачей начальной школы является создание необходимых условий для обучающихся и обеспечение учебного процесса  в соответствии с требованиями нового стандарта, а целью начального образования выступает подготовка учащихся к дальнейшему успешному обучению в основной школе. (9)

Предметные результаты становятся теперь лишь частью требований, предъявляемых к результатам  освоения основной образовательной программы. Новый стандарт ориентирован на личностные и метапредметные результаты, которые должны обеспечить умение самостоятельно, а главное успешно учиться в основной школе. (8)

Актуальным становится требование использовать приобретенные  школьниками знания и умения в социальной и практической деятельности.

Достижение данного результата не возможно без ориентации педагога в своей деятельности на ученика, на особенности его личности, на культуру, на творчество как способ самоопределения человека в культуре и жизни.

Принцип личностно-дифференцированного образовательного процесса как нельзя лучше способствует осуществлению личностного развития учащихся и подтверждает сущность и цели современного образования. Основная задача данного подхода - раскрыть индивидуальность каждого ребенка, помочь ей развиться, устояться, проявиться, обрести избирательность и устойчивость к социальным воздействиям. Дифференцированное обучение сводится к выявлению и к максимальному развитию задатков и способностей каждого учащегося. (2)

Необходимость использования личностно-дифференцированного обучения обусловлена тем, что в начальной школе у всех детей разный уровень готовности, способностей.

Использование данного подхода педагогом возможно в том случае, если учитель точно определяет исходный уровень обученности каждого учащегося, индивидуальные способности. Реализация такого рода диагностики возможна только на основе проведения тщательного тестирования. (5) И здесь педагог сталкивается с первой серьезной проблемой: необходимость достаточно большого количества времени на проведение диагностики, обработку бланков, обобщение результатов.

Для решения данной проблемы учителям на помощь приходят так называемые экспресс-диагностики представленные множеством авторов: Гуткина Н. И., Венгер А. Л. И др. (3), (4).

В своей педагогической деятельности я использую методику экспресс-диагностики интеллектуальных способностей детей 6-7 лет (МЭДИС) Е. И. Щеблановой, И. С Авериной, Е. Н. Задориной. (1) Данная методика достаточно надежна и валидна при сравнительной простоте ее применения и небольших затратах времени. Кроме того, задания в методике подобраны таким образом, что можно оценить разные стороны интеллекта ребенка и при этом уменьшить влияние его обученности ("натасканности").

В дальнейшем, педагогом проводится работа по построению индивидуальной траектории обучения для каждого конкретного учащегося. И здесь вновь возникает проблема, заключающаяся в недостаточности времени для поиска индивидуальных средств и способов обучения, а также в отсутствии возможности для проведения индивидуальных консультаций с каждым из учащихся.

Скажем честно, в реальной школьной практике индивидуализация образовательного процесса всегда относительна по следующим причинам:

-  учитываются индивидуальные особенности не каждого ученика, а в группе учеников, обладающих примерно сходными особенностями;

- учитываются лишь известные особенности или их комплексы и именно такие, которые важны с точки зрения учения (например, общие умственные способности); наряду с этим может выступать ряд особенностей, учёт которых в конкретной форме индивидуализации невозможен или даже не так уж необходим (например, различные свойства характера или темперамента);

- происходит учёт некоторых свойств или состояний лишь в том случае, если именно это важно для данного ученика (например, талантливость в какой-либо области, расстройство здоровья);

- индивидуализация реализуется не во всём объёме учебной деятельности, а эпизодически или в каком-либо виде учебной работы и интегрирована с неиндивидуализированной работой.

За рубежом выход из данной ситуации состоит в группировке учащихся на основе их отдельных особенностей или комплексов этих особенностей для обучения по несколько различным учебным планам и (или) программам. Так создаются относительно гомогенные классы (группы, школы). У нас данная практика отсутствует.

Нерешенность изложенной выше проблемы ведет к тому, что учитель ориентируется на «средних учеников» в классе, что в свою очередь приводит к тому, что "сильные" ученики искусственно сдерживаются в своем развитии, теряют интерес к учению, а "слабые" обречены на хроническое отставание, тем более, что те, кто относится к "средним", тоже очень разные, с разными интересами и склонностями, с разными особенностями восприятия, памяти, воображения, мышления.

Учитель постоянно должен задаваться вопросом, как организовать учебную работу так, чтобы она активизировала каждого отдельного учащегося, а не «средний» пласт учащихся. Ведь успешность усвоения учебного материала, темп овладения им, прочность осмысленность знаний, уровень развития ребёнка зависят не от одной только деятельности учителя, но и от познавательных возможностей и способностей учащихся, обусловленных многими факторами, в том числе особенностями восприятия, памяти, мыслительной деятельности, наконец, физическим развитием. (7) Педагог должен осуществлять реализацию образовательной программы таким образом, чтобы нейтрализовать негативные последствия подобных противоречий, усилить положительные. Но и здесь не обойтись без проблем:

Оказывается невозможным создать такие условия, при которых стало бы возможным использование фактических и потенциальных возможностей каждого ребёнка при классно-урочной форме обучения. Но выход есть! Он заключается в постоянном изучении каждого учащегося, которое подразумевает организацию наблюдения, проведения различных бесед, изучение сочинений и анкет учащихся, диагноз знаний.

Неразработанность методического инструментария и отсутствие достаточного количества времени для реализации столь трудоемкой работы могут стать преградой в достижении положительных результатов.

На помощь для приобретения учащимися разнообразных (индивидуальных для каждого) умений и навыков должна придти система упражнений, предлагаемых разработчиками УМК начального общего образования. Однако, упражнения, предлагаемые авторами учебников зачастую являются случайным набором однотипных действий, в основе которых нет определенной системы, постепенной усложняемости. Они прерываются на длительное время, что ведет к медленному формированию навыка. В некоторых УМК полностью отсутствует дифференцировка, и, соответственно,  слабому ученику требуется помощь при выполнении некоторых упражнений, а сильный выполняет его без затруднений и считает бесполезными.

С данной проблемой в своей деятельности я, как и другие педагоги, справляюсь прилагая достаточно большие усилия, полностью перекраивая материал для урока, подбирая дополнительный материал.

В своей деятельности я использую следующие способы дифференциации:

- Дифференциация содержания учебных заданий (по уровню творчества или трудности, а также по объёму);

- Дифференциация способов организации деятельности детей при едином содержании учебных заданий (по степени самостоятельности, характеру помощи учителя и одноклассников, а также по характеру учебных действий);

- Дифференциация на основе выбора заданий учащимися (варианты отличаются уровнем трудности, творчества, объёмом, а учащиеся самостоятельно определяют, какой вариант они будут выполнять. Достаточно результативным считаю применение игровых приемов, задающих уровень сложности задания. (5)

Например:  Перед вами дома, которые разрушены землетрясением. Нам необходимо их восстановить, для этого выполнить задание, записанное рядом с домом. Выбирайте, какой дом будете строить. Сложнее всего восстановить маленький дом, полегче средний, совсем легко – маленький. Но даже если вы восстановите маленький дом, польза все равно будет. Каждый учащийся выбирает свой вариант. Если он ошибся с выбором, имеет право взять другой вариант. Игровые ситуации могут быть различными. Данный способ дифференциации способствует формированию у учащихся прогностической самооценки, оказывает влияние на становление положительной учебной мотивации.

Каждодневная работа располагает детей к дальнейшему движению, достижению больших успехов. Но, следует отметить, что достаточно усложняется процесс подготовки учителя к проведению уроков: уходит много времени и сил. И даже справившись с этим, учитель вновь заходит в тупик: Что делать с «особенными» детьми?

В любом классе, зачастую есть дети, имеющие отклонения в психическом, умственном развитии, которым требуется особый подход, а иногда и требуется специальная система коррекционного обучения. В данном случае, если учитель не имеет соответствующей квалификации, то как бы он не старался, он не сможет обеспечить должного развития таким детям. И здесь важным моментом является своевременная работа педагога по выявлению таких учащихся и направлению их на ПМПК.

Большое внимание при реализации образовательной программы с использованием индивидуально-дифференцированного подхода следует уделять как отстающим, так и одаренным детям. Одним из вариантов является использование педагогами в своей практической деятельности опыта С. Н. Лысенковой.

Использование методики перспективно-опережающего обучения (6) в своей педагогической деятельности является реальным средством для того, чтобы избавиться от самого большого школьного горя: от неуспевающих.

Кроме прошлого и сегодняшнего материала, необходимо небольшими порциями давать труднейший материал, который будут проходить учащиеся через пятьдесят, сто или даже сто пятьдесят уроков. Лучшие ученики интуитивно схватывают сложные будущие темы, испытывая интеллектуальное наслаждение, а слабые, не спеша, в многократных повторениях, постигают трудный для них материал и, в результате, усваивают его к сроку, не отставая от класса.

Проблем выделено достаточно много и все они требуют тщательной методической проработки и скорейшего практического решения. Иначе, невозможно будет говорить о реализации индивидуально-дифференцированного подхода в полной мере, а ведь именно он является главной идеей в программе гуманизации современного образования.

Осуществление индивидуального дифференцированного подхода к учащимся в процессе реализации образовательной программы необходимо, так как именно он предполагает раннее выявление склонностей, возможностей и способностей детей, создание условий для развития личности каждого учащегося.

Список используемой литературы:

1. Аверина И. С., Щебланова Е. И., Перлет К. Адаптация мюнхенских тестов познавательных способностей для одаренных учащихся // Вопр. психол. 1991. № 5. С. 173-178.

2. Агошкова О. В. Дифференцированный подход в контексте личностно-ориентированного образования//Вестник Адыгейского государственного университета – 2008. -№5

3. Готовность детей к школе. Диагностика психического развития и коррекция его неблагоприятных вариантов: Методическая разработка для школьных психологов / Авт.сост. Венгер А.Л. М., 1989.

4. Гуткина Н. И. Психологическая готовность к школе. М., 1993.

5. Лукьянова М.И. Дифференцированное обучение как педагогическая проблема // Личностно-ориентированное обучение: теории и технологии: Учеб.пос. Ульяновск. 1988.

6. Лысенкова С. Н. Когда легко учиться. Минск, 1990 . – 176 с.

7. Осмоловская И.М. Организация дифференцированного обучения в современной образовательной школе //Завуч.  - 2003. -№8.

8. Примерная основная образовательная программа образовательного учреждения. Начальная школа/ (сост. Е.С.Савинов). - М.: Поосвещение,2010.-191с. (Стандарты второго поколения)

9. Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования (ФГОС НОО) (Приказ Минобрнауки России от 06 октября 2009 г. N 373)